aprender e ensinar na educação infantil

Prévia do material em texto

�������������	
���
��������
���
�����
�
�����
����		���	
����	��������
	�����	���
2 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
B318a Bassedas, Eulália
Aprender e ensinar na educação infantil [recurso eletrônico] / Eulália
Bassedas, Teresa Huguet, Isabel Solé ; tradução Cristina Maria de Oliveira. –
Dados eletrônicos – Porto Alegre : Artmed, 2007.
Editado também como livro impresso em 1999.
ISBN 978-85-363-1090-9
1. Educação Infantil – Prática Pedagógica. I. Huguet, Teresa. II. Sole,
Isabel. III. Título.
CDU 373.2
Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798
112 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
alcançam os seus babeiros, etc., depois, à medi-
da que passa o tempo, podemos ir modificando
ou melhorando os aspectos pouco funcionais
que, em um primeiro momento, não havíamos
percebido.
A cozinha
É bom que as crianças, desde pequenas, co-
nhecem as pessoas que lhes preparam as refei-
ções. Às vezes, podem ir levar ou buscar alguma
coisa na cozinha ou aproveitar esse espaço e o
seu pessoal para realizar determinadas ativida-
des relacionadas com alimentação.
Nessa etapa, a cozinha e as pessoas que aí
trabalham desempenham um papel importan-
te na tarefa educativa e, com certeza, colabo-
ram com muito interesse através de seu traba-
lho (podemos ver isso no dia em que preparam
as bolachas, quando vamos à cozinha para ob-
servar como se prepara a sopa, quando vamos
buscar os talheres, etc.). A cozinha deve ser
ampla, estar limpa e ter os diferentes espaços e
aparelhos necessários para preparar as refeições
e fazer a limpeza posterior. Convém que seja
acessível, para que se possa chegar com o gru-
po em determinados momentos para cumpri-
mentar os cozinheiros, observar como cozinham
e preparam a refeição ou assam alguma coisa
ao forno. Nesta idade, pode-se proporcionar
muitos momentos de relação das crianças pe-
quenas com o pessoal que trabalha para o fun-
cionamento da escola e seus espaços específi-
cos.
Outros espaços da escola
Esses outros espaços da escola são diversos e
dependem da infra-estrutura concreta da qual
se dispõe.
Os corredores, a sala de reunião dos profes-
sores, a sala para fazer as entrevistas com os fa-
miliares, o vestiário, a biblioteca, a sala de mo-
tricidade. Todos esses espaços devem ser orga-
nizados de uma maneira funcional para criar
uma dinâmica cômoda e eficaz; é necessário que
sejam planejados, do ponto de vista educativo,
como espaços que possam ser conhecidos e uti-
lizados pelas crianças. Já falamos da possibili-
dade de utilizar alguns deles como ambiente
onde se realizem determinadas oficinas ou ati-
vidades que favoreçam uma diversidade maior
e mais agrupamento das crianças.
Até aqui, podemos ver o quanto os aspectos
organizacionais são mediadores importantes do
trabalho que se realiza na escola. Por um lado,
a sua disposição apresenta as condições especí-
ficas do tipo de escola (creche, escola de educa-
ção infantil e primária), pela estrutura arqui-
tetônica do edifício, pelos meios materiais e
humanos que dispõe, etc. Por outro, a atenção
a esses aspectos deriva do conhecimento profis-
sional, das decisões tomadas pelas equipes de
professores para articular uma prática pedagó-
gica que pode ser mais ou menos coerente ou
consensual, mais improvisada ou, ao contrá-
rio, mais reflexiva. A utilização do espaço, a or-
ganização do tempo, os critérios para mudar de
grupo, dependem, então, daquilo que se quer
conseguir e dos meios de que se dispõe para al-
cançá-lo. Nessa perspectiva, é preciso entender
a tarefa de planejamento, tanto no aspecto co-
letivo quanto na sua parte mais individual.
3.3 O PLANEJAMENTO DA AÇÃO
EDUCATIVA
Uma parte importante do trabalho do pro-
fessor recai na tomada de decisões que fazem
parte do “plano” de sua atuação. Muitos auto-
res (Shavelson & Stern, 1981; Pérez Gómez,
1983; Del Carmen, 1993) coincidem ao descre-
ver uma parte prévia ao ensino, ou “pré-ativa”,
fase caracterizada pela preparação daquilo que
depois será posto em prática na sala de aula.
No entanto, essa fase é muito diferente de
uma equipe para outra ou de uma professora
para outra. É preciso estabelecer uma progra-
mação minuciosa e detalhada e alimentar al-
gumas idéias a partir das quais se vai concreti-
zando as atividades diárias da aula. Também
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 113
há quem adote um material curricular (livro
de fichas ou projeto oferecidos pelas editoras) e
o siga fielmente – nesse caso, podemos dizer
que se delega a outro a tarefa do planejamento;
e quem, mesmo dispondo de algum material
de suporte, elabore seu próprio plano de ação.
Não há uma maneira única de planejar, nem
um modelo ou “planilha” ideal à qual se possa
ajustar as programações.
De fato, muitos professores da educação in-
fantil estabelecem um certo distanciamento a
modelos de planejamento que lhes parecem
muito rígidos; às vezes, argumentam que é
muito difícil planejar quando os pequenos são
tão diferentes e quando, a cada dia, ocorrem
surpresas ou fatos interessantes que precisam ser
inseridos, naquele momento, na jornada pro-
gramada. Por essas e por outras razões, acabam
perguntando se é necessário programar a edu-
cação infantil.
Que utilidade tem planejar na
educação infantil?
Em nosso ponto de vista, planejar na edu-
cação infantil tem a mesma utilidade que pla-
nejar em qualquer outra etapa educativa: pla-
nejar permite tornar “consciente a intenciona-
lidade que preside a intervenção;. permite pre-
ver as condições mais adequadas para alcançar
os objetivos propostos; e permite dispor de crité-
rios para regular todo o processo”. Como desta-
cou Del Carmen (1993), se admitirmos que as
finalidades da educação – favorecer o desen-
volvimento do aluno em todas as suas capaci-
dades – alcançam-se mediante o trabalho que
se realiza em torno dos conteúdos que fazem
parte do currículo, é inegável que a análise e a
tomada de decisões sobre o planejamento cons-
tituem um elemento indispensável para asse-
gurar a coerência entre o que se pretende e o
que se sucede na sala de aula.
Também acrescentamos comentários sobre
o papel que tem o planejamento na adaptação
da ação educativa às diversas necessidades dos
alunos. O respeito e a atenção à diversidade é
um dos princípios que compõem a LOGSE; por
outro lado, a partir de diferentes teorias, aceita-
se que a “boa” educação é aquela capaz de
adaptar-se às necessidades do aluno a quem está
dirigida. As diretrizes que gestionam e põem em
prática uma “ação adaptativa” (Miras, 1991)
não podem depender da improvisação ou do
acaso. Somente se tivermos claro o que quere-
mos conseguir e o que queremos que consigam
as meninas e os meninos, poderemos oferecer a
cada um deles uma proposta educativa adequa-
da; nesse aspecto, alguns autores falam de qua-
lidade do ensino.
Está claro, então, que planejar é necessário
nessa atividade intencional e em qualquer ou-
tra. Também é preciso que fique claro que o pla-
nejamento de que estamos falando, supõe, es-
sencialmente, reflexão sobre o que se preten-
de, sobre como se faz e como se avalia; uma
reflexão que permita fundamentar as decisões
que são tomadas e que sejam observadas pela
coerência e pela continuidade. Tal como enten-
demos, o planejamento é uma ferramenta na
mão do professorado que lhe permite dispor de
uma previsão sobre o que acontecerá durante a
aula; uma ferramenta flexível que permite fa-
zer variações e incorporações, bem como dei-
xar de lado o que a situação, no momento da
prática, não aconselhar que seja feito.
Muitas vezes, entende-se o planejamento
como uma rotina, como uma questão funda-
mentalmente técnica que é preciso elaborar e
que, uma vez elaborada, é preciso que seja se-
guida passo a passo como uma receita de cozi-
nha, sem poder ser alterada. Em outras postu-
ras, o planejamento é considerado como um
documento que se elabora e guarda na gaveta,
à disposição de alguém que o peça. Nesse caso,
atribuiu-se uma conotação extremamente bu-
rocrática, que também não corresponde ao seu
devido papel no desenvolvimento do ensino e
da aprendizagem.Entendemos o planejamento como uma
ajuda ao pensamento estratégico do professor,
sendo um recurso inteligente por meio do qual
114 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
ele pode elaborar suas aulas, não fechando ne-
nhum caminho de acesso; ao contrário, o pla-
nejamento somente pode concretizar-se na aula,
e lá será necessário tomar um conjunto de de-
cisões que, às vezes, afetam pouco o que se ha-
via previsto e, em outras, exigem modificações
substanciais. Del Carmen (1993, p. 46) resume,
de uma maneira breve, os benefícios trazidos
pelo planejamento:
• Permite tomar decisões refletidas e fun-
damentadas.
• Ajuda esclarecer o sentido que queremos
potencializar dentro do que ensinamos
e do que aprendemos.
• Permite levar em consideração as capa-
cidades e os conhecimentos prévios do
alunado e adaptar a isso a programação
das atividades.
• Esclarece as atividades de ensino que
queremos realizar.
• Permite prever as possíveis dificuldades
de cada criança e orientá-la com a aju-
da necessária.
• Prepara e prevê os recursos necessários.
• Conduz a organizar o tempo e o espaço.
• Ajuda a concretizar o tipo de observação
que é necessário para avaliar e prever os
momentos de fazê-lo.
Em resumo, planejar é uma ajuda para or-
denar e organizar um ensino de qualidade. E,
se isso se aplica a todas as etapas educativas,
poderíamos dizer que mais ainda na educação
infantil, pelas razões que já apresentamos. In-
dicamos, também, que as características do alu-
nado, juntamente com os conteúdos que confi-
guram essa etapa, exigem da professora um di-
namismo, uma capacidade de observação e de
parâmetros gerais em que há de mover a aula
no seu conjunto, o que lhe facilitará para res-
ponder, adequadamente, ao que requer quando
se planeja educar pessoas curiosas e incansá-
veis, como os meninos e as meninas dessa eta-
pa.
Quem planeja, o que e quando
planejar?
Dentro da escola infantil, o planejamento
tem diferentes protagonistas, diferentes objetos
e diferentes momentos. Existe todo um conjun-
to de decisões relativas à educação da criança,
que correspondem à comunidade educativa,
incluindo as mães e os pais; essas decisões de-
vem ser apresentadas no Projeto Educativo do
Centro. Estamos comentando esse fato porque
o PEC inclui, entre outros aspectos importan-
tes, os princípios gerais sobre o alunado, os quais
formarão, necessariamente, a orientação da
prática da escola.
Esses princípios expostos e detalhados no
Projeto Curricular do Centro podem ser con-
siderados como um instrumento fundamental
no planejamento da ação educativa (ver o Ca-
pítulo 6). Como se sabe, a elaboração do PCC
corresponde à equipe de professores e inclui os
acordos sobre os aspectos nucleares do ensino:
o que se pretende ensinar e o porquê; como se
considera necessário fazê-lo; em quais momen-
tos e como poderemos estar seguros de que toda
a engrenagem funciona; quando e como se ajus-
tará todo o conjunto.
A lógica subjacente ao PCC baseia-se em que
a ação educativa de cada professor, tomada in-
dividualmente, não garante a coerência, nem a
continuidade e nem a sujeição a determinados
critérios compartilhados que caracterizam um
ensino de qualidade. Por exemplo, a acolhida
aos familiares e às crianças não pode ser deci-
dida pela professora individualmente; as nor-
mativas em relação às refeições, no segundo ci-
clo, ou aos “cantinhos” propostos aos diversos
níveis do primeiro ciclo, afetam o conjunto de
profissionais que trabalham no centro, os tipos
de materiais que são utilizados, as característi-
cas das entrevistas, etc. Todos esses exemplos
simples destacam a necessidade de as equipes
de professores fazerem determinados acordos
que fundamentem e dotem de coerência seu tra-
balho cotidiano.
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 115
O PCC constitui um nível de planejamento
correspondente ao conjunto dos professores; no
caso da educação infantil, pode ser de todas as
professoras da etapa – supondo que se fale de
uma escola infantil de 0 a 6 anos ou de um ci-
clo – de 0 a 3 anos ou de 3 a 6 anos. Caberá
observar se o PC da educação infantil seja coe-
rente como o PC da escola primária, quando
juntos funcionarem no mesmo centro de edu-
cação. Com relação ao que se planeja, por exem-
plo, quanto ao currículo, às características da
escola e de seus usuários, já constando no PEC,
o PC conduz a tomar decisões (ver Quadro 3.2).
O PCC atua como um referente para o pla-
nejamento de cada ciclo e/ou curso; tal refe-
rente contempla os acordos de cada equipe de
professores e constitui os parâmetros do tercei-
ro nível de concretização. Não é, mesmo assim,
um referente estático. De fato, a elaboração e a
prática das programações de nível constituem
um autêntico banco de provas para as decisões
apontadas no PCC; essas podem ser a fonte de
possíveis e desejáveis regulações e modificações.
O caminho que vai do Projeto Curricular para
a programação da aula exige uma caminhada
de ida e volta, em que sempre se pode colher
frutos que permitam enriquecer e melhorar tan-
to um quanto outro.
Quanto à programação da aula, geral-
mente, considera-se que corresponde à profes-
sora ou ao professor que a põe em prática; em
centros maiores, com turmas de classes parale-
las, sente-se que corresponde a todos os que com-
partilham o mesmo nível. Isso não quer dizer
que, na hora de programar, não se possa com-
partilhar com outros professores, ao contrário:
uma programação mais conjunta e contrasta-
da será, provavelmente, mais rica e regulada.
Ao mesmo tempo, a prática de programar jun-
tos e de elaborar um plano do ciclo, por exem-
plo, é uma excelente ferramenta para avaliar e
aprofundar as decisões tomadas no PC. Do mes-
mo modo, cada turma de alunos apresenta pe-
culiaridades que exigem decisões também pe-
culiares e, possivelmente, que não poderão ser
divididas entre diversos professores. Partir de um
projeto comum, com o acordo de todos, propor-
ciona segurança e confiança, porém não supre
a capacidade planejadora, diagnóstica e reso-
lutiva de cada docente em relação aos alunos
que tem sob sua responsabilidade.
Quando os professores e as professoras que-
rem elaborar uma programação de aula ou de
ano letivo, normalmente partem de sua experi-
ência, daquilo que têm feito e do que têm visto
ou percebem que os outros fazem; às vezes, dis-
põem de um planejamento escrito e, em outras,
baseiam-se nas previsões que fazem nos guias
didáticos dos materiais curriculares. Também
não é habitual encontrar a programação do
curso completamente “pronta”, quando o edu-
cador assume a classe: em geral, a partir do co-
Quadro 3.2 Os componentes do PCC
• Os objetivos gerais da etapa e os objetivos e conteúdos de cada uma das áreas que guiará a atuação
do centro.
• A especificação dos objetivos gerais da área em cada ciclo.*
• A seqüenciação dos conteúdos que serão trabalhados.
• O estabelecimento dos objetivos referenciais.
• As opções metodológicas eleitas e os materiais que serão utilizados.
• Os critérios e as pautas de avaliação e de difusão da avaliação.
*Nos centros educacionais que oferecem somente um ciclo da etapa, entende-se essa especificação ao ciclo corres-
pondente.
116 BASSEDAS, HUGUET & SOLÉ
nhecimento das crianças pequenas que consti-
tuirão o grupo, da experiência e do que está dis-
posto no Projeto Curricular, elabora-se um mar-
co global com as previsões mais gerais para o
curso.
Essas previsões podem concretizar-se, depois,
em planos de trabalho trimestral; as paradas
para férias, os feriados de cada trimestre e, es-
pecialmente, os conhecimentos que adquirem
sobre o grupo, à medida que transcorre o tem-
po, justifica esta opção; isso também está refor-
çado pelo fato de que muitos materiais curricu-
lares que se utilizam estão estruturados por tri-
mestre.
Em muitos centros, funcionam também os
planos de trabalhos mensais, uma concretiza-
ção que permite tomar decisões mais próximas
à atividade diária; às vezes, a unidade de refe-
rência ao trabalho corresponde à quinzena ou
à semana e até se programa a jornada escolar
de cada dia.Mesmo que cada professor ou equipe traba-
lhe da maneira que melhor se adapte e desem-
penhe suas funções, convém lembrar que cada
opção tem vantagens e inconvenientes. Assim,
por exemplo, uma excessiva centração na ativi-
dade diária pontual, ou no que se fará durante
a semana, pode levar os educadores a falarem e
ocuparem-se, essencialmente, do que programa-
ram – das atividades, das saídas, etc. – sem ter
presente por que o farão. Por sua vez, quando a
programação é muito geral, pode ocorrer que,
por um lado, não se pense o suficiente no que
se faz cotidianamente e que os resultados fica-
rão a cargo do sucesso do uso de materiais es-
colares; por outro lado, os princípios gerais pró-
prios de uma programação para um curso in-
teiro ou para todo um trimestre podem perder
seu objetivo, se não se concretizarem ou não
aprovarem com a turma de alunos.
Evitar as desvantagens e aproveitar os bene-
fícios conduz, provavelmente, a incorporar a
programação nas diferentes dimensões tempo-
rais em que se possa levar a termo. Isso assegu-
ra tanto a reflexão sobre as finalidades que pre-
tendemos assumir a longo prazo, em um plano
global de ação, como a disposição das soluções
que nos ajudarão a chegar a ele através do tra-
balho cotidiano. Essa é a solução que encon-
tramos ao propor as diversas unidades de pro-
gramação que cabe contemplar na educação
infantil.
Que unidades de programação são
necessárias na educação infantil?
Tipos e variáveis que contemplam
A etapa de educação infantil compreende um
conjunto de peculiaridades que se derivam das
características tão diferenciadas do seu aluna-
do. Como vimos no Capítulo 1, no período dos
primeiros meses até os seis anos, são espetacu-
lares as mudanças que se operam nas crianças;
podemos afirmar que, nessa etapa, as crianças
pequenas passam de uma dependência total dos
educadores para poderem satisfazer as suas ne-
cessidades vitais (de afeto e estimulação, de ali-
mentação, de higiene, etc.) até converterem-se
em pessoas, progressivamente, autônomas para
resolver essas necessidades.
No decorrer da etapa, além disso, a curiosi-
dade das crianças, a sua própria necessidade de
conhecer o mundo que as envolve e aquilo que
configura leva-as a desprender uma intensa e
variada atividade que, muitas vezes, põe à pro-
va a capacidade das pessoas adultas de lhes da-
rem respostas, de abrir novos caminhos suscetí-
veis de satisfazer seus desejos de indagações e
de exploração.
Essas mudanças profundas – que provavel-
mente não ocorrem em uma dimensão similar
em outros níveis de escolaridade – obrigam-nos
a adequar as propostas que fazemos e o próprio
fundamento da escola nos diferentes momen-
tos pelos quais as crianças vão passando: isso se
traduz na inutilidade de pensar em um único
padrão em volta do qual se possa organizar as
unidades de programação, coisa que, com uma
certa flexibilidade, é possível de ser feita em
outras etapas.
APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 117
Em termos gerais, as professoras da educa-
ção infantil terão que fazer sua programação
em relação aos seguintes âmbitos:
• Âmbito de programação:
– Hábitos e rotinas da vida cotidiana e
de cuidados da criança.
– Unidades temáticas, centros de inte-
resse, projetos e problemas.
– Cantinhos ou oficinas.
– Saídas, festas da sala, outros proje-
tos.
– Atividades de recreio, de acolhida e
de reencontro do grupo.
– Atividades mais especializadas (mú-
sica, expressão corporal, etc.).
Essa classificação é muito semelhante à pro-
posta de Zabala (1993): unidades temáticas,
projetos ou problemas; cantinhos ou oficinas;
rotinas (que inclui acolhida, recreio, satisfação
das necessidades básicas e outras).
Interessa ressaltar que essas unidades não
têm a mesma natureza, nem as mesmas carac-
terísticas, o que deve ser considerado também
na hora de planejá-las. Assim, enquanto um
centro de interesse pode ser proposto como uma
unidade de programação durante uma quinze-
na, no final da qual se propõe uma nova temá-
tica, a atividade de almoçar tem presença diá-
ria e pode ser uma programação mais ampla e
leve. As festas, conforme as trabalhamos, podem
fazer parte de um projeto, constituir-se em um
projeto específico ou serem consideradas como
atividade concreta; em cada caso, a programa-
ção é diferente: mais ou menos especificada,
com objetivos próprios ou subentendidos em
outros mais gerais e com um período de tempo
discreto ou mais alargado. A variabilidade afe-
ta também os cantinhos e as oficinas: é preciso
fazer uma programação geral – que ultrapassa
a programação da aula – e uma programação
mais concreta – que estabelece quem os colo-
cará em funcionamento, por quanto tempo,
com que materiais e que tipo de intervenção será
feita, etc.
Concluindo, a programação da educação
infantil tem uma ampla gama de matizes, tan-
to por aquilo que se pode programar, de nature-
za muito variada, como pelo que afeta o perío-
do de tempo que abarca as diferentes unidades.
Há todo um conjunto de fatores que incidem
nesta diversidade, entre os quais convém desta-
car os seguintes:
• O fato que, no decorrer da etapa, as si-
tuações de vida cotidiana e familiar e as
mais escolares convivem de maneira
muito semelhante.
• Os pensamentos psicopedagógicos das
professoras, a importância que atribuí-
mos às diversas situações e às ativida-
des, e o grau em que valorizamos a pró-
pria intervenção nesse cursos, como ele-
mento de progresso da criança.
A seguir, dedicaremos nossa atenção às roti-
nas ou atividades de cuidados das crianças, 
como unidades de programação privilegiada –
e não exclusiva – no primeiro ciclo da etapa; 
nesta parte, introduzimos também as ativida-
des de acolhida e de reencontro, especialmente 
as que apresentam notáveis diferenças com as 
anteriores. Posteriormente nos referimos a al-
guns outros âmbitos a que aludimos (cantinhos, 
unidades temáticas, etc.) como unidades de pro-
gramação relevantes no decorrer desta etapa, e, 
especialmente, no segundo ciclo. Mais adiante, 
no Capítulo 4, retornaremos a esse âmbito, des-
de uma perspectiva de intervenção didática. 
Concluiremos as questões relativas à programa-
ção com alguns comentários sobre grades ou 
planilhas que possam facilitá-la.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra. 
	Página em branco