Desenvolvimento humano do aluno com deficiência intelectual produções discursivas e seus sentidos. 2017.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO 
GLAUCIA EUNICE GONÇALVES DA SILVA 
DESENVOLVIMENTO HUMANO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL: PRODUÇÕES DISCURSIVAS E SEUS SENTIDOS 
Cuiabá – MT 
2017 
 
GLAUCIA EUNICE GONÇALVES DA SILVA 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO HUMANO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: 
PRODUÇÕES DISCURSIVAS E SEUS SENTIDOS 
 
 
 
 
 
Tese apresentada como requisito para 
obtenção do título de Doutorado em Educação, 
na linha de pesquisa Organização, Formação e 
Práticas Pedagógicas, do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade 
Federal de Mato Grosso (UFMT). 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Profª Drª Kátia Morosov Alonso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cuiabá – MT 
2017 
 
 
G635d 
 Silva, Glaucia Eunice Gonçalves da. 
 Desenvolvimento humano do aluno com deficiência intelectual: produções 
 discursivas e seus sentidos / Glaucia Eunice Gonçalves da Silva. -- 2017 
 240 f. ; 30 cm. 
 
 Orientadora: Kátia Morosov Alonso. 
 Tese (doutorado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de 
 Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2017. 
 Inclui bibliografia. 
 
1. Deficiência Intelectual. 2. Política Educacional. 3. Escola Regular. 4. 
Prática Pedagógica. 5. Teoria do Discurso. I. Título. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte. 
 
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). 
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a Maria, Julia e Pedro! 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Não tenho a anatomia de uma garça pra receber 
em mim os perfumes do azul. 
Mas eu recebo. 
É uma bênção. 
 
Às vezes se tenho uma tristeza, 
as andorinhas me namoram mais de perto. 
Fico enamorado. 
É uma bênção. 
 
Logo dou aos caracóis ornamentos de ouro 
para que se tornem peregrinos do chão. 
Eles se tornam. 
É uma bênção. 
 
Até alguém já chegou de me ver passar 
a mão nos cabelos de Deus! 
Eu só queria agradecer. 
 
Manoel de Barros 
 
Uma tese é uma produção discursiva construída a partir de muitas 
articulações. São relações que possibilitaram forças para prosseguir, verdades para 
questionar, dilemas para refletir, dúvidas a cultivar, alegrias para viver, 
encantamentos por se fazer... Eu só queria agradecer! 
Nesse delicioso processo de constituir-se nas relações com os Outros, são 
muitos sujeitos que contribuem com o que nos tornamos, são muitas vozes que 
ecoam e destoam nesse processo que se constitui de diferenças e equivalências, 
mas todas de alguma maneira me tornaram a pessoa que sou e colaboraram para o 
trabalho que foi produzido. 
É interessante destacar que minhas palavras externalizam sentimentos e 
afeições, mas, que fique claro que, ao atribuir qualidades para uns, não significa que 
eu não as veja nos outros. Afinal, não podemos dizer o que queremos, só o que a 
linguagem permite; de tal forma, a fim de evitar anáforas e redundâncias, optei em 
selecionar algumas palavras que, ao final, poderiam igualmente servir para 
diferentes pessoas. 
Para começar, digo que esse trabalho não poderia ser escrito sem orientação 
da professora, doutora e diva Kátia Morosov Alonso. Eu agradeço pelas conversas 
francas, honestas, pontuais e objetivas, e ao mesmo tempo alegres, leves e 
tranquilas. Agradeço pelos incentivos, pela confiança, pela disponibilidade. 
 
Certamente, minha identidade de pesquisadora ganhou novos e melhores contornos 
a partir dessa convivência. 
A banca examinadora, escolhida pelas suas credenciais de competência e 
comprometimento com a pesquisa, merece meu sincero agradecimento pelas 
contribuições no enriquecimento do trabalho. Agradeço à professora Ozerina por 
estar comigo desde o Mestrado, o carinho e amizade já constituem nossa relação há 
algum tempo. Igualmente à professora Sumaya que desde o Mestrado também tem 
contribuído para minha identidade de pesquisadora, traz ricos apontamentos e 
questionamentos junto às minhas produções. Ao professor Daniel, cuja maior 
contribuição é sua vasta produção intelectual que me auxiliou na compreensão da 
teoria do discurso. Agradeço, ainda, à professora Maritza pela leitura atenta e 
reflexões enriquecedoras. A todas/os, meu sincero obrigado! 
À professora Myriam Southwell eu agradeço pela intelectualidade, 
sensibilidade, afetividade e doçura. Aprendi que podemos fazer ciência sem mau-
humor, vaidades e excessos. Nos processos de atribuição de sentidos vivenciados 
por mim, nunca a palavra gratidão foi tão abundante de significados. 
Ao LêTECE, grupo de pesquisa que me acolheu, me mostrou diferentes 
significados para tecnologias e produziu profundas marcas na minha identidade. 
Agradeço pelos conhecimentos que construí, pelas pessoas que conheci, pelos 
amigos que ganhei e pelas festas de fim de ano que se tornaram inesquecíveis, 
mostrando que o universo acadêmico pode ser alegre, prazeroso e divertido. Adoro! 
Ao grupo de pesquisa Políticas Contemporâneas de Currículo e Formação 
Docente, por possibilitar conversas, discussões e leituras significativas na 
composição de meus conhecimentos. 
Quem é professora sabe a dificuldade de ter alguém dentro da sua sala, 
observando, gravando, fotografando e anotando sobre os acontecimentos, mas as 
almas generosas da escola Antônio Joaquim de Arruda permitiram nobremente que 
eu estivesse lá, por 8 meses, realizando a pesquisa. Agradecer é pouco, aos 
profissionais da Escola Antônio Joaquim toda minha gratidão, respeito e admiração. 
Sem vossas contribuições, não haveria essa tese. 
Os processos de subjetivação que me constituem têm muito dos colegas de 
trabalho que convivi, assim agradeço a todos os colegas da Escola Municipal 
Antônio Salústio Areias e da Escola Estadual Maria da Cunha Bruno. 
 
Agradeço à Eucaris pelas incansáveis e permanentes contribuições no texto, 
pelos diálogos intermináveis e por ser aquela irmã do ano escolar à frente, aonde vai 
mostrando o funcionamento da “escola” e me deixando guiar por seus passos. 
Qualquer caminhada só é possível porque há amigos queridos para me 
apoiar, conversar, discutir, chorar, sentir... Em especial, aos meus amigos Nina, 
Mara, Neca, Marcinho, Nica! Pessoas que me ensinam que, mesmo diante da 
sociedade impossível, podemos construir uma vida comunitária. A simplicidade de 
nossa convivência, a alegria dos nossos encontros, a persistência dos nossos 
ideais, a coletividade de nossas práticas sem dúvida permitiram que eu chegasse a 
esta tese. Amo vocês! 
Aos meus pais, Claudio e Fátima que, ao seu modo e do seu jeito, permitiram 
que eu conseguisse ser tudo que me tornei. Desde a mais tenra idade me 
incentivaram a mergulhar no mundo dos números, das letras, das histórias, dos 
livros. Minha mãe que sempre nutriu e sustentou afetivamente meus sonhos e tem 
cuidado do meu tesouro nas minhas ausências. A todos os familiares que 
contribuíram de alguma forma, eu agradeço o apoio. 
À Adriana, mocinha linda, que me mostrou outras possibilidades de amar! 
Apresentou-me outros sentidos para o significante amor. Sua presença me alegra! 
Ao meu companheiro, amigo, amado e amante Adriano, não há palavras para 
descrever essa parceria! Sempre assumindo meus sonhos e ajudando a realizá-los; 
sem seu carinho, presença e compreensão esse caminho seria muito mais difícil. 
O Doutorado desestabilizou minhas certezas, suscitando muitas dúvidas, mas 
há uma verdade que não se abala, meu amor incondicional pelo meu filho Nícolas. 
Meu sonho, minha realidade, meu tesouro! Te amo e amarei infinitamente, todos os 
dias, todas as horas, onde quer que eu esteja. É em você quebusquei forças, 
muitas vezes, quando pensei em desistir, é por você que prossegui. Você traz cor 
aos meus dias! Meu elixir de vida, alegria e felicidade! Obrigada pela sua existência! 
Por fim, agradeço aos entes metafísicos que me trazem conforto físico e 
espiritual. Agradeço a Deus e a seu filho Jesus, e em especial a Maria. Gosto da 
ideia de uma personagem feminina entre os deuses, mais que isso, acredito no 
poder, proteção e intercessão de Nossa Senhora. Tudo com Jesus, nada sem Maria. 
Não teria consigo sem Deus. É uma benção. 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta tese problematizou o desenvolvimento humano do aluno com deficiência 
intelectual a partir das políticas educativas produzidas e circulantes no contexto 
escolar com foco nas práticas articulatórias entre os diferentes elementos do 
contexto escolar. Propôs-se um estudo cujo objetivo foi compreender o 
desenvolvimento humano de alunos com deficiência intelectual a partir das 
articulações estabelecidas entre os elementos do contexto escolar. De tal modo, 
esta pesquisa buscou especificamente a compreensão dos processos de 
constituição, produção e operacionalização das políticas voltadas para o 
desenvolvimento humano de alunos com deficiência intelectual nos espaços 
escolares por/para/dos seus atores educativos. Este estudo se interessou em 
reconhecer a deficiência intelectual marcada por características biológicas, mas 
eminentemente produzida nas relações sociais. O objeto de estudo foi investigado a 
partir da intelecção da teoria do discurso de Laclau e da etnografia pós-
estruturalista. O aporte teórico-metodológico da teoria do discurso de Ernesto Laclau 
e Chantal Mouffe (2015) procura evidenciar as tensões, conflitos e relações de poder 
que contribuem na produção de sentidos do objeto de estudo. A apropriação da 
teoria do discurso no campo educativo permitiu integrar ferramentas de análise que 
enriqueceram os estudos através de conceitos e noções provenientes de outros 
campos e disciplinas que ampliaram a compreensão dos fenômenos investigados. A 
etnografia pós-estruturalista litiga um sujeito produzido a partir da discursividade 
constituída a partir dos fragmentos do cotidiano. Este desenho investigativo inclui 
novas linguagens e dispositivos, sinalizando modos particulares de construção de 
conhecimento no marco das relações sociais de poder. Nesse sentido, esta 
pesquisa utilizou como fonte: os documentos oficiais, anotações, escritos, narrativas, 
entrevistas, relatórios e fotografias. A abordagem teórico-metodológica tratou de 
compreender os discursos produzidos através das práticas articulatórias entre os 
diferentes elementos no campo da discursividade (escola), assim como os 
antagonismos produzidos entre os diferentes discursos que são políticos, pois estão 
localizados no terreno da indecibilidade, em uma relação política cingida pela 
hegemonia. É esse movimento discursivo que estrutura contingencialmente a vida 
social e produz a subjetividade dos atores escolares. As análises apontaram que o 
contexto escolar enquanto campo de discursividade produz discursos de 
segregação, integração e inclusão em torno da deficiência intelectual. De tal 
maneira, o desenvolvimento humano não tem um significado fixo, mas sentidos que 
flutuam entre tais discursos. 
 
Palavras chave: Deficiência Intelectual; Política Educacional; Escola Regular; 
Prática Pedagógica; Teoria do Discurso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This thesis problematized the human development of students with intellectual 
disabilities based on educational politics produced and circulating in the school 
context, focusing on the articulatory practices between the different elements of the 
school context. It was proposed a study whose objective was to understand the 
human development of students with intellectual disability from the articulations 
established between the elements of the school context. Thus, this research 
specifically sought to understand the processes of constitution, production and 
operationalization of policies aimed at the human development of students with 
intellectual disabilities in school spaces by / to / of their educational actors. This study 
was interested in recognizing the intellectual desability marked by biological 
characteristics, but eminently produced in social relations. The object of study was 
investigated from the insights of Laclau's discourse theory and post-structuralist 
ethnography. The theoretical-methodological contribution of the discourse theory of 
Ernesto Laclau and Chantal Mouffe (2015) seeks to highlight the tensions, conflicts 
and power relations that contribute in the production of meanings of the object of 
study. The appropriation of discourse theory in the educational field allowed the 
integration of analysis tools that enriched the studies through concepts and notions 
from other fields and disciplines that broadened the understanding of the investigated 
phenomena. Post-structuralist ethnography litigates a subject produced from the 
discursiveness constituted from fragments of everyday life. This research design 
includes new languages and devices, signaling particular ways of building knowledge 
within the framework of social relations of power. In this sense, this research used as 
source: the official documents, notes, writings, narratives, interviews, reports and 
photographs. The theoretical-methodological approach sought to understand the 
discourses produced through the articulatory practices between the different 
elements in the field of discursivity (school), as well as the antagonisms produced 
between the different discourses that are political, since they are located in the 
terrain of inexpressibility, in a hegemony. It is this discursive movement that 
structures the social life contingentially and produces the subjectivity of the school 
actors. The analyzes pointed out that the school context as a field of discursiveness 
produces discourses of segregation, integration and inclusion around the intellectual 
disability. In such a way, human development does not have a fixed meaning, but 
meanings that fluctuate between such discourses. 
 
Keywords: Intellectual Disability; Educational Politics; Regular School; Pedagogical 
Practice; Discourse Theory. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
Esta tesis problematizó el desarrollo humano del alumno con discapacidad 
intelectual a partir de las políticas educativas producidas y circulantes en el contexto 
escolar con foco en las prácticas articulatorias entre los diferentes elementos del 
contexto escolar. Se propuso un estudio cuyo objetivo fue comprender el desarrollo 
humano de alumnos con discapacidad intelectual a partir de las articulaciones 
establecidas entre los elementos del contexto escolar. De tal modo, esta 
investigación buscó específicamente la comprensión de los procesos de 
constitución, producción y operacionalización de las políticas dirigidas al desarrollo 
humano de alumnos con discapacidad intelectual en los espacios escolares por 
/para/de sus actores educativos. Este estudio se interesó en reconocer la deficiencia 
intelectual marcada por características biológicas, pero eminentemente producida en 
las relaciones sociales. El objeto de estudio fue investigado a partir de la intelección 
de la teoría del discurso de Laclau y de la etnografía post-estructuralista. El aporte 
teórico-metodológico de la teoría del discurso de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe 
(2015) busca evidenciar las tensiones, conflictos y relaciones de poder que 
contribuyen en la producción de sentidos del objeto de estudio. La apropiación de la 
teoría del discurso en el campo educativo permitió integrar herramientas de análisis 
que enriquecían los estudios a través de conceptos y nociones provenientes de otros 
campos y disciplinas que ampliaron la comprensión de los fenómenos investigados. 
La etnografía post-estructuralista litiga a un sujeto producido a partir de la 
discursividad constituida a partir delos fragmentos de lo cotidiano. Este diseño 
investigativo incluye nuevos lenguajes y dispositivos, señalando modos particulares 
de construcción de conocimiento en el marco de las relaciones sociales de poder. En 
ese sentido, esta investigación utilizó como fuente: los documentos oficiales, 
anotaciones, escritos, narrativas, entrevistas, informes y fotografías. El enfoque 
teórico-metodológico trató de comprender los discursos producidos a través de las 
prácticas articulatorias entre los diferentes elementos en el campo de la 
discursividad (escuela), así como los antagonismos producidos entre los diferentes 
discursos que son políticos, pues están localizados en el terreno de la indecibilidad, 
la relación política ceñida por la hegemonía. Es ese movimiento discursivo que 
estructura contingentemente la vida social y produce la subjetividad de los actores 
escolares. Los análisis apuntaron que el contexto escolar como campo de 
discursividad produce discursos de segregación, integración e inclusión en torno a la 
discapacidad intelectual. De tal manera, el desarrollo humano no tiene un significado 
fijo, sino sentidos que fluctúan entre tales discursos. 
 
Palabras clave: Deficiencia intelectual; Política Educativa; Escuela Regular; Práctica 
Pedagógica; Análisis política del Discurso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Diagnóstico de hipóteses de aquisição do SEA – Julia ................ 150 
Figura 2 - Diagnóstico de hipóteses de aquisição do SEA – Maria .............. 
 
169 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 01 - Matrículas em classe comum em escola regular ......................... 57 
Quadro 02 - Salas de Recurso Multifuncional do município de Várzea 
 Grande - Atendimento Educacional Especializado (AEE) .......... 
 
72 
Quadro 03 - Caraterização dos alunos (sujeitos primários) ............................. 76 
Quadro 04 - Caracterização das profissionais envolvidas nas práticas 
 pedagógicas (sujeitos secundários) ............................................. 
 
77 
Quadro 05 - Plano de AEE do aluno Pedro ...................................................... 118 
Quadro 06 - Plano de AEE da aluna Maria ...................................................... 119 
Quadro 07 - Plano de AEE da aluna Julia ........................................................ 120 
Quadro 08 - Síntese das Estratégias do PNE referentes à meta 4 .................. 123 
Quadro 09 - síntese das Estratégias do PME referentes à meta 14 ................ 129 
Quadro 10 - Fascículos da coletânea A Educação Especial na 
 Perspectiva da Inclusão Escolar .................................................. 
 
133 
Quadro 11 - Frequência na SRM ...................................................................... 185 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 
AAMR American Association of Mental Retardation 
AEE Atendimento Educacional Especializado 
ANFOPE Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação 
ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação 
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
CBAC Ciclo Básico de Alfabetização Cidadã 
CENESP Centro Nacional de Educação Especial 
CEP Comitê de Ética e Pesquisa 
CID Classificação Internacional de Doenças 
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde 
CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação 
CNE Conselho Nacional de Educação 
Coneds Congressos Nacionais de Educação 
Consed Conselho Nacional de Secretários de Educação 
DID Dificuldade intelectual e desenvolvimental 
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
GPS Global Positioning System 
GT Grupo de Trabalho 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
LêTECE Laboratório de Estudos sobre Tecnologia da Informação e 
Comunicação na Educação 
MEC Ministério da Educação 
NARC National Association for Retarded Children 
PHID Pessoa com habilidades intelectuais diversas 
PME Plano Municipal de Educação 
PNE Plano Nacional de Educação 
PNE Portador de necessidades especiais 
 
PNEPI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva 
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
PSDE Programa Doutorado Sanduíche no Exterior 
QI Quociente Intelectual 
SCIELO Scientific Electronic Library Online 
SEA Sistema de Escrita Alfabética 
SESPE Secretaria de Educação Especial 
SME Secretaria Municipal de Educação 
SRM Sala de Recurso Multifuncional 
TDEE Técnica de Desenvolvimento Educacional Especializado 
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação 
UAB Universidade Aberta do Brasil 
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso 
Uncme União dos Conselhos Municipais de Educação 
Undime União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
UNE União Nacional dos Estudantes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 15 
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTO HUMANO: O 
 QUE JÁ DISSERAM SOBRE ESSAS NOÇÕES ............................................ 
 
25 
1.1 PRODUÇÕES DE SENTIDOS EM TORNO DA DEFICIÊNCIA 
 INTELECTUAL .............................................................................................. 
 
26 
1.2 DESENVOLVIMENTO HUMANO: SENTIDOS E POSSIBILIDADES .......... 34 
2 POLÍTICAS PRODUZIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO DA 
 PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................... 
 
43 
3 A TRAVESSIA ................................................................................................ 63 
3.1 O CENÁRIO DA PESQUISA DE CAMPO .................................................... 74 
3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA .................................................................... 75 
3.3 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA ............................................................ 77 
3.3.1 Procedimentos preliminares ...................................................................... 78 
3.3.2 A pesquisa de campo ................................................................................ 78 
 a) Análise documental ............................................................................... 78 
 b) Observação participante ....................................................................... 79 
 c) Entrevistas abertas ................................................................................ 79 
 d) Narrativas ............................................................................................. 80 
4 TEORIA DO DISCURSO: SOBRE ENTENDIMENTOS E 
 POSSIBILIDADES DE ANÁLISES ................................................................ 
5 OS DISCURSOS FALAM ................................................................................ 
5.1 SEGREGAÇÃO, INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO: PRODUÇÕES 
 DISCURSIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR ............................................... 
5.2 O QUE DIZEM OS TEXTOS ........................................................................ 
5.3 O QUE DIZEM OS SUJEITOS ..................................................................... 
5.4 O QUE DIZEM OS ESPAÇOS ..................................................................... 
6 TECENDO CONSIDERAÇÕES ...................................................................... 
 
83 
97 
 
98 
103 
137 
180 
209 
REFERENCIAISBIBLIOGRÁFICOS ................................................................ 215 
APÊNDICES ...................................................................................................... 233 
APÊNDICE A ...................................................................................................... 233 
APÊNDICE B ...................................................................................................... 235 
APÊNDICE C ...................................................................................................... 236 
APÊNDICE D ...................................................................................................... 237 
APÊNDICE E ...................................................................................................... 238 
15 
 
INTRODUÇÃO 
 
Somos muitos Severinos iguais em tudo e na sina: a de abrandar 
estas pedras suando-se muito em cima, a de tentar despertar terra 
sempre mais extinta, a de querer arrancar algum roçado da cinza. 
(João Cabral de Mello Neto) 
 
Os nossos problemas de pesquisa não nascem na academia, muitas vezes 
eles se constituem ao longo de nossa vida. Na academia encontramos caminhos 
para problematizá-los, analisá-los, talvez compreendê-los. Os nossos problemas de 
pesquisa ressoam nossas vivências e latências. Deles pulsam nossas emoções e 
trazem à tona sentimentos que nos fazem querer saber mais sobre algo que, no 
fundo, também fala de nós mesmos. 
Essa reflexão também me levou a pensar sobre as minhas relações com a 
deficiência, então me dei conta de que os esbarros com contextos ligados à 
deficiência constituíram minha identidade. Na adolescência tive uma irmã que 
nasceu com mielomeningocele, apresentando posteriormente deficiência física e 
intelectual. Foi bastante marcante quando minha mãe chegou em casa e disse que 
minha irmã não se desenvolveria e que seu destino provável era a morte. Essa 
previsão fatídica se consolidou depois de um ano e três meses. 
Até então nunca tinha pensado que o desenvolvimento de uma pessoa 
tivesse um fluxo que poderia ser interrompido ainda tão jovem. Não sei como o 
desenvolvimento da minha irmã foi classificado pelo campo da Medicina, mas ela 
viveu, ela sorriu, ela nos fez felizes por algum tempo, então é possível dizer que 
minha irmã apresentou um desenvolvimento suficiente para permitir relações e 
possibilidades; diante destas situações o que nos cabe é sensibilidade suficiente 
para perceber isso. Não se trata somente de um desenvolvimento natural, orgânico, 
versa sobre um desenvolvimento humano, portanto cultural e social. 
Os esbarros continuaram quando, ainda na adolescência, cuidei de uma 
criança com múltiplas deficiências, sempre demonstrando sensibilidade a estas 
questões. Achava que desenvolvimento, inteligência, conhecimento eram muito mais 
que as definições simplistas que me apresentaram. Talvez minha escolha pelo curso 
de Pedagogia tenha sido uma tentativa de buscar meios para entender a 
complexidade do desenvolvimento humano. 
16 
 
As instituições de ensino superior também são campos de discursividade e 
hoje percebo o quão era discursiva a presença na grade curricular de uma única 
disciplina ligada à Educação Especial, que era optativa. A universidade só formava 
os alunos para o padrão, o normal. Mesmo existindo pessoas com deficiência e 
diferentes documentos normativos garantindo o direito à educação a todos os 
sujeitos, não me recordo de um currículo formativo que me auxiliasse a enxergar e 
trabalhar com a diferença. Essas situações vivenciadas despertaram uma 
insatisfação e descontentamento quando se percebia que o espaço escolar 
apresentava diferentes identidades, mas o projeto educativo proposto pela 
universidade era pensado a partir de uma suposta identidade universal que não 
mudou até hoje; contudo, percebo que isso são os antagonismos produzidos por 
disputas discursivas que se fazem presentes em todos os espaços sociais, inclusive 
nas universidades. 
Finalizei a faculdade e sentia um vácuo teórico-prático que se traduzia em 
despreparo para educar crianças com deficiência, mas isso não impediu que os 
alunos chegassem até mim. Inicialmente, trabalhei em escolas privadas com uma 
aluna com deficiência física (sem os membros inferiores) e outra com deficiência 
intelectual. Mais tarde, em 2001, atuei na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e 
tinha uma aluna com deficiência física que fazia uso de cadeiras de rodas e não era 
alfabetizada. A aluna tinha alto comprometimento dos membros superiores e 
inferiores, mas não tinha qualquer impedimento cognitivo, contudo, o contexto social 
fazia com que a aluna se sentisse totalmente incapaz, dado à condição física dela. 
As pessoas da escola chegavam a sugerir que a mesma não fosse às aulas, pois os 
conhecimentos adquiridos eram inúteis; além do mais, a mesma contava com um 
benefício social que garantia seu sustento, portanto não precisaria trabalhar, muito 
menos estudar. 
 Em 2002 iniciei o trabalho na escola da localidade onde moro, local periférico 
e com um número de pessoas com deficiência que não consigo mensurar, mas 
tenho contato e apreço por suas identidades. A escola contava com uma sala de 
educação especial, distribuída em duas turmas, uma em cada turno de 
funcionamento. As classes especiais acolhiam alunos que tivessem condições de 
frequentar a escola regular, então permaneceriam na classe especial, para adquirir 
as habilidades necessárias para estudarem na classe comum. Devido à presença de 
classe especial, um grande número de alunos com deficiência buscou a escola. Os 
17 
 
alunos passavam pela classe especial e, se alcançassem as condições necessárias, 
eram inseridos na sala regular. Desenvolvi um trabalho na coordenação pedagógica 
e obtive experiência com todos os alunos da escola; pude me aproximar das práticas 
pedagógicas desenvolvidas com alunos com deficiência. Em 2004 e nos anos 
seguintes, voltei a lecionar para alunos com deficiência que tinham passado pela 
sala especial. 
 Durante esse período, tensionava a presença de adultos na escola entre as 
crianças; tínhamos alunos com mais de 18 anos que eram vistos como crianças por 
apresentarem uma idade mental infantil. Não que eu quisesse lhes negar o direito à 
educação, tampouco que fossem enviados para uma escola especial, afastando-os 
do convívio com uma comunidade com diferentes identidades e características, mas, 
discutir desenvolvimento humano é considerar o ciclo da vida, as fases de 
desenvolvimento que passamos e que nos constituímos como sujeitos. Como é 
possível condenar alguém a passar uma vida inteira como criança, sem experienciar 
as inquietudes, curiosidades e frustrações da adolescência, os saberes, dores, 
alegrias da vida adulta? É segregar o aluno de uma vida humana, diversificada e 
complexa. 
 Me parecia estranho que uma escola organizasse suas turmas por idades ou 
anos escolares e mantivesse uma sala especial com alunos de 7 a 25 anos em uma 
única turma. Não haveria problema, se isso fosse um princípio educativo para todos 
os alunos, mas essa atitude só era destinada para os alunos especiais, como se 
todos fossem iguais por conta de uma deficiência intelectual. Esse relato aponta que 
os discursos em torno do desenvolvimento humano da pessoa com deficiência já 
existiam e já me envolvia nesse processo antes mesmo de qualquer pensamento 
sobre esse assunto. 
 Os tensionamentos aconteciam, mas foi o documento produzido em 2008, 
denominado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva que orientou os municípios a extinguirem as salas especiais e incluírem os 
alunos. As salas de educação especial foram fechadas e os alunos incluídos em 
salas regulares. 
 Em 2010 eu trabalhava na mesma escola, que contava com 
aproximadamente 400 alunos, desses, aproximadamente 80 eram crianças com 
deficiência. Eu lecionava emuma sala com 25 alunos, sendo que 7 apresentavam 
deficiência; os desafios se concentravam nas crianças com deficiência intelectual. 
18 
 
Como e o que ensinar a todos? Como respeitar as diferenças? Como fazer 
com que os alunos se respeitassem? Essas dúvidas suscitaram um problema de 
pesquisa para o mestrado: como o currículo inclui o aluno com deficiência intelectual 
na escola regular? 
O desejo por compreender a inclusão da criança com deficiência na escola 
regular possibilitou a realização da pesquisa de mestrado intitulada Política de 
currículo e a inclusão de pessoas com deficiência intelectual em uma escola 
municipal de Várzea Grande-MT. O decurso da pesquisa evidenciou que, naquele 
espaço educativo, as pessoas com deficiência intelectual estavam inclusas, mas a 
inclusão não era um discurso finalístico e completo. Ao término do Mestrado, 
iniciaram-se indagações sobre quais elementos no contexto escolar favoreceriam a 
inclusão dos alunos com deficiência e quais demandas ainda se faziam necessárias 
para que a inclusão de fato ganhasse concretude nas práticas pedagógicas. 
Em 2013, com o retorno ao trabalho docente, exerci minhas atividades 
laborais como técnica pedagógica na coordenadoria de Educação Especial, na 
Secretaria Municipal de Educação de Várzea Grande. O trabalho junto às escolas 
permitiu constatar que algumas unidades escolares contavam com dispositivos 
tecnológicos disponibilizados para o público-alvo da educação especial, que nunca 
chegaram ao seu destino. Percebi, também, a dificuldade encontrada pelos 
profissionais das escolas em falar do desenvolvimento da criança a partir da ação 
educativa desenvolvida pela escola. O trajeto vivenciado estendeu meu desejo em 
perceber, analisar e identificar o desenvolvimento humano do aluno com deficiência. 
Desenvolver-se é condição de qualquer ser vivo, todavia o desenvolvimento 
da pessoa humana está imbricado em uma rede de significações que se articulam 
ao próprio desenvolvimento da pessoa. Nesse sentido, problematizou-se: como o 
aluno com deficiência intelectual se desenvolve no contexto escolar? 
Tradicionalmente, a escola é espaço de saberes disciplinarizados e os alunos 
que apreendem esses saberes são bem sucedidos academicamente. Contudo, será 
que desenvolver-se é tão somente apreender os conhecimentos hegemonizados 
pelas disciplinas? Quem são os atores que contribuem para a formação desses 
saberes? Quais documentos contribuem nesse desenvolvimento? Como as práticas 
pedagógicas se articulam na produção do desenvolvimento humano? Essas 
questões exigiram uma abordagem teórico-metodológica para além daquelas 
tradicionalmente utilizadas no campo da Psicologia, pois o desenvolvimento humano 
19 
 
no contexto escolar não é consequência de uma evolução pessoal, mas de uma 
produção discursiva que envolve diferentes sujeitos. 
O desenvolvimento humano se constitui em uma dimensão instituinte de 
ordens sócio-políticas que, ainda que nesta pesquisa perpasse por uma instituição 
estatal, se afasta dos conceitos de política enquanto produção meramente de 
Estado, mas que qualifica o lugar do político e dos sujeitos que (re)constroem as 
políticas, considerando os sentidos que sustentam essas produções. De tal forma, 
investigar o objeto de estudo a partir de uma teoria que não se baseasse tão 
somente na Psicologia, mas que buscasse compreender o fluxo de sentidos foi o 
primeiro desafio imposto. Esse desafio se impôs porque desejava estudar deficiência 
a partir de outros referenciais, para além da Psicologia; buscava um referencial 
teórico que empoderasse a pessoa na sua condição de sujeito, considerasse sua 
pluralidade de posições e movimentos imbricados no jogo político configurado pela 
lógica da diferença. 
A partir disso, esta pesquisa se interessou em reconhecer a deficiência 
intelectual como uma característica biológica, mas preocupada em analisar as 
relações sociais produzidas em torno do desenvolvimento humano destes sujeitos. 
As relações de poder e a perspectiva histórica são centrais nessa discussão. O 
poder opera a partir de forças e essas têm capacidade de resistência. Neste mesmo 
pensamento, entender as práticas discursivas como contingentes, demonstrando a 
ausência de causalidade, o estranhamento nas relações, a análise das 
continuidades e descontinuidades, o que está dito, o que foi silenciado, as regras, as 
repetições é fundamental para compreender o desenvolvimento humano e as 
produções de sentidos no contexto escolar. 
Assim, para estudar o desenvolvimento humano da pessoa com deficiência 
intelectual, fez-se necessária uma abordagem teórico-metodológica que oferecesse 
escapes que permitissem a compreensão das características biológicas, sociais, 
históricas e culturais dos sujeitos pesquisados. Nesse sentido, a teoria do discurso 
propiciou uma análise suficiente ao objeto de pesquisa, já que potencializa as 
possibilidades discursivas a cerca da deficiência intelectual. 
O desejo por discutir esses problemas, encontrados no contexto de diferentes 
escolas, me conduziu até a seleção para ingresso no curso de Doutorado em 
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de pesquisa 
Organização Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas, no grupo de pesquisa 
20 
 
Laboratório de Estudos sobre Tecnologia da Informação e Comunicação na 
Educação (LêTECE). Inicialmente, apresentei um projeto de pesquisa intitulado O 
uso das tecnologias da informação e comunicação e o desenvolvimento humano de 
alunos com deficiência intelectual. 
Mesmo com um projeto de pesquisa já anunciado, ainda as indagações do fim 
do mestrado me intrigavam. A pesquisa realizada no mestrado defendeu uma 
possível “inclusão”, a partir do seguinte sentido: 
 
Em uma perspectiva discursiva, propõe-se a compreensão de 
inclusão como práticas de significação que se estabelecem nas 
relações diferenciais entre grupos identitários no currículo, de tal 
forma que suas identidades sejam reconhecidas a partir de 
mudanças produzidas nas relações estabelecidas nesse espaço-
tempo chamado currículo. Assim, para que haja inclusão tornam-se 
necessárias relações de identificação entre os sujeitos. Não se está 
falando somente da presença ou da tolerância da identidade da 
pessoa com deficiência intelectual, mas daquilo que se estabelece 
entre elas. Essa perspectiva de inclusão pretende superar relações 
binárias do “ou isto, ou aquilo”, “do estar dentro ou estar fora”, “a 
inclusão tem se dado de forma boa/ruim”, “as relações são 
excludentes ou includentes?” Incluir é relacionar identidades, é 
estabelecer lutas por hegemonização de sentidos, são tentativas de 
universalizar particularidades, de desejar que demandas reprimidas 
sejam atendidas. (SILVA, 2012, p. 66, grifos da autora). 
 
A partir dessa noção de inclusão, definida na dissertação, emergiu a 
necessidade de investigar os elementos no contexto escolar que (des)favorecem a 
inclusão dos alunos com deficiência intelectual na escola regular. Somou-se, a isso, 
os questionamentos sobre o desenvolvimento do aluno com deficiência. Já que a 
pesquisa de mestrado apontou que o aluno está incluso, então precisávamos 
conhecer o desenvolvimento nesse contexto e os elementos que se articulam em 
torno desses processos. 
 Após um amplo processo de discussão com a orientadora, em eventos 
científicos e nas disciplinas obrigatórias do curso de Doutorado, delimitou-se como 
objeto de estudo o desenvolvimento do aluno com deficiência no contexto escolar. 
Dessa forma, expandiram-se os elementos que estavam ligados ao desenvolvimento 
humano do aluno. 
Nesta trajetória, cabe lembrar que essa investigação compõe o rol de 
pesquisas desenvolvidas pelo Laboratório de Estudos sobre Tecnologia da 
Informação e Comunicação na Educação (LêTECE). Esse grupo de pesquisa realiza 
21 
 
estudos voltados para o uso das tecnologias com foco em modos e linguagensproduzidas pelo seu uso, políticas públicas, questões metodológicas, de mediações, 
sua incorporação nas práticas pedagógicas escolares e formação de professores. O 
LêTECE se propõe, então, trabalhar com os aspectos mencionados, buscando 
diálogos com outros grupos/instituições, intentando estabelecer relação local/global, 
constituindo saberes/fazeres por meio de suas pesquisas (ALONSO; MACIEL, 
2016). Diante da condução investigativa do grupo, é salutar apontar as contribuições 
que este projeto oferecerá ao mesmo. 
No processo de desenvolvimento humano da pessoa com deficiência, é 
relevante buscar os sentidos atribuídos ao uso das TIC, já que as tecnologias podem 
ser compreendidas como instrumentos para que os indivíduos se encaixem nos 
padrões sociais de normalidade. Seguindo esse pensamento, o uso de tecnologias 
na educação pode significar a produção de condições materiais e simbólicas 
voltadas para a extinção da diferença e manutenção dos projetos educacionais que 
visem um todo padronizado. 
 Em outra perspectiva, o uso das TIC pode ser compreendido como recursos 
que facilitam o processo de aprendizagem a fim de potencializar o desenvolvimento 
da pessoa com deficiência. A tecnologia, nesse caso, é vista como meio de alçar o 
aluno a um lugar de igualdade, sem aniquilar ou inferiorizar as características 
biológicas que constituem sua identidade. Assim, a mediação proposta oportuniza 
aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades humanas sem índices a 
serem alcançados, respeitando sua identidade, subjetividade e diferença. Quanto ao 
LêTECE, pretende-se oferecer um recorte nos estudos, que considere a relação 
entre os dispositivos tecnológicos e o desenvolvimento humano da pessoa com 
deficiência na escola regular. 
 Por fim, a partir dessas reflexões, propõe-se um estudo cujo objetivo geral é 
compreender o desenvolvimento humano do aluno com deficiência intelectual a 
partir das articulações estabelecidas entre os elementos do contexto escolar. 
 Os objetivos específicos são: 
❖ Problematizar a produção, reprodução e circulação dos discursos em torno do 
significante desenvolvimento humano da pessoa com deficiência intelectual; 
❖ Identificar, no contexto escolar, quais e como os elementos contribuem para o 
desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual; 
22 
 
❖ Compreender o processo de operacionalização das políticas constitutivas dos 
espaços escolares por/para/dos seus atores educativos; 
❖ Investigar como as práticas sociais desenvolvidas na escola se constituem em 
desenvolvimento humano; 
❖ Analisar o uso das tecnologias para o desenvolvimento humano dos alunos com 
deficiência. 
Para atingir tais objetivos, estabeleceu-se uma aproximação com o aporte 
teórico-metodológico da teoria do discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe 
(2015), procurando evidenciar as tensões, conflitos e relações de poder que 
contribuíram na produção de sentidos do objeto de estudo. A fim de aprofundar os 
estudos referentes à abordagem teórico-metodológica realizou-se, em 2016, um 
Estágio Doutoral com duração de 4 meses na Universidad Nacional de La Plata, na 
Argentina, sob orientação da Professora Doutora Myriam Southwell através do 
Programa Doutorado Sanduíche no Exterior (PSDE), com financiamento da CAPES. 
No que tange à deficiência intelectual, as condições biológicas do sujeito 
estão dadas, contudo são as relações estabelecidas que levam à construção de 
conceitos de normalidade, em que as diferentes formas de desenvolvimento 
representam um distanciamento dos modelos e padrões estabelecidos, e sua não 
adaptação, um problema para a sociedade. Dessa forma, há discursos que 
estabelecem quais são os modelos de desenvolvimento a serem seguidos, quais 
são considerados prejudiciais ou vantajosos, ou ainda, quais poderão provocar 
depreciação ou valorização do ser humano. 
A luta de classe cede lugar às diferentes tensões entre múltiplas identidades; 
nesta perspectiva, mostrou-se potente uma investigação sobre o desenvolvimento 
dos alunos em espaços educativos, questionando os padrões escolares pautados na 
normalidade, já que o estar juntos exige mais que a mera presença da criança na 
escola, é constituir-se ser humano e desenvolver-se a partir das características de 
cada sujeito, é a busca por um rompimento com as demarcações temporais, 
gradeamento de saberes, avaliações meritocráticas e padrões normalizantes. 
Diante desse desafio, de criar outros olhares e diferentes fazeres 
pedagógicos, é que se estabeleceu esta pesquisa que está organizada em 5 (cinco) 
capítulos. O primeiro apresenta as noções de deficiência intelectual e 
desenvolvimento humano. As discussões empreitadas no primeiro capítulo 
explicitam os processos e movimentos necessários para que eu conseguisse 
23 
 
delimitar o objeto de investigação e configurar um quadro conceitual para avançar no 
desenvolvimento da pesquisa. 
 O segundo capítulo apresenta as políticas e os movimentos políticos 
produzidos em torno da deficiência intelectual, que se articulam ao desenvolvimento 
humano da pessoa com deficiência intelectual. O contexto da pesquisa é construído 
e recriado a partir de relações com um contexto social mais amplo. Essas 
articulações e movimentos foram apresentados neste capítulo. 
 O capítulo seguinte estabelece um diálogo necessário sobre a pesquisa pós-
estruturalista, teoria do discurso e etnografia pós-moderna com intuito de localizar 
metodologicamente a investigação. É apresentado o cenário da pesquisa, os 
sujeitos participantes e os procedimentos de coleta de dados. 
O quarto capítulo traz noções da teoria do discurso de Ernesto Laclau e 
Chantal Mouffe, ressignificadas à luz da educação especial e do objeto de estudo. 
 O último capítulo traz os discursos produzidos no contexto escolar, fixa 
conceitos sobre desenvolvimento humano a partir da flutuação entre diferentes 
discursos que são produzidos a partir do contexto escolar enquanto campo de 
discursividade. Este capítulo apresenta as práticas vivenciadas que sustentam os 
sentidos dos discursos sobre desenvolvimento humano produzidos pelos sujeitos 
nos documentos e nos espaços. 
 Por fim, apresento as considerações finais que apontam a flutuação de 
diferentes sentidos para desenvolvimento humano a partir de discursos de 
segregação, integração e inclusão. Após as considerações, trago os anexos com a 
documentação técnica necessária para o desencadeamento legal da pesquisa e os 
roteiros de investigação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTO HUMANO: O QUE JÁ 
 DISSERAM SOBRE ESSAS NOÇÕES 
 
Estou consciente de que tudo o que sei não posso dizer, só sei 
pintando ou pronunciando sílabas cegas de sentido. 
(Clarice Lispector) 
 
 Há um processo de retroalimentação na incorporação de novos objetos no 
campo da objetividade. Assim, as noções não são universalizadas, mas resultados 
de um constante processo de produção de sentidos. Sendo o contexto social uma 
importante noção, compreendida também como campo discursivo marcado por 
antagonismos e articulações que exigem momentos de fixação para compreender as 
relações estabelecidas (LACLAU; MOUFFE, 2015). Nesta perspectiva, este capítulo 
vislumbra compreender os sentidos produzidos e circulantes socialmente em torno 
do desenvolvimento humano e deficiência intelectual. Os conceitos são produções 
discursivas que tentam fixar sentidos, criando significados equivalentes entre 
determinados grupos. 
 
A impossibilidade da predição precisa e da construção de modelos 
teóricos gerais decorreria da multiplicidade e complexidade quase 
infinita dos mecanismos envolvidos nos processos sociais. Embora 
seja possível conhecer alguns mecanismos em atuação, torna-se 
muito difícil – senãovirtualmente impossível – identificar todos os 
mecanismos que estão desempenhando um papel em determinado 
contexto e, mais ainda, determinar qual a resultante final das 
interações que podem se estabelecer entre todos eles. É válido 
destacar, entretanto, que a previsibilidade e a generalidade 
continuam a ser consideradas como ideais, e que a busca do maior 
grau possível de ambas permanece como orientação, meta e, 
consequentemente, como um indicador – mesmo que parcial – de 
sucesso da pesquisa e da teorização. (OLIVEIRA; OLIVEIRA; 
MESQUITA, 2013, p. 1328). 
 
Isso demonstra que conceituar algo não é definir permanentemente, mas 
apontar onde se conseguiu chegar até dado momento, predizendo o caminho que se 
pretende alcançar. A compreensão dos discursos perpassa por investigar as 
produções discursivas em torno de deficiência intelectual e desenvolvimento 
humano; é necessário inquirir sobre o que os outros autores estão discutindo? As 
tentativas de fixação de sentidos são em torno de quais significados? Nesse sentido, 
este capítulo apresenta as compreensões de deficiência intelectual, 
26 
 
desenvolvimento humano à luz da teoria do discurso. Neste capítulo fiz dois 
exercícios: o primeiro, de compreender os sentidos que circulam socialmente em 
torno das categorias de estudo deficiência intelectual e desenvolvimento humano; 
depois estabeleci uma fixação de conceitos para orientar as análises no decorrer da 
pesquisa. 
 
1.1 PRODUÇÕES DE SENTIDOS EM TORNO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Historicamente, os estudos sobre deficiência intelectual se aportam nas 
teorias psicogenéticas do desenvolvimento, nas quais a ontogênese orgânica impõe 
o fatalismo etiológico e determinista que resume a pessoa com deficiência à sua 
condição biológica (PESSOTI, 2012). 
Os estudos sobre deficiência intelectual enfocam as causas orgânicas ou 
inatas, enfatizando a hereditariedade e a degenerescência humana. A natureza 
humana, antes definida por um espírito imortal, ganhou uma explicação, segundo 
preceitos de uma ciência moderna baseados em processos orgânicos (cérebro e 
lesões anatômicas foram importantes para o caso da deficiência intelectual), 
comportamentos e sintomatologias clínicas (PAN, 2008). 
Em recente pesquisa, Angelucci e Prieto (2015) apresentam dados que 
demonstram o quanto a deficiência ainda é vista numa perspectiva patológica; é 
expressiva a quantidade de estudos inseridos nas categorias de avaliação, 
causas/consequências e interferências no desenvolvimento e/ou aprendizagem. As 
autoras chamam a atenção para a escassez de publicações que tematizam a 
participação social, o mundo do trabalho, a convivência, entre outras relações 
fundamentais ao processo socializador de qualquer pessoa. “Surge 
necessariamente o problema do caráter relacional ou não-relacional da identidade 
dos elementos envolvidos” (LACLAU; MOUFFE, 2015, p. 175). Assim, podemos 
evidenciar momentos discursivos dispersos que, ora buscam a cura para uma 
possível patologia, ora apontam meios para tolerar a deficiência, já que é um estado 
imutável. 
Esta pesquisa reconhece dois discursos muito presentes nas discussões 
sobre deficiência intelectual, contudo, há de se dizer que existem inúmeros 
discursos constituindo as relações sociais que envolvem as pessoas com deficiência 
27 
 
intelectual. Os discursos podem anunciar mudanças, garantir a hegemonia de 
discursos cristalizados, propor novos sentidos ou fixar significados. 
Para Laclau e Mouffe (2015), discurso é uma totalidade estruturada a partir de 
relações entre elementos que tiveram suas identidades modificadas nestes 
movimentos. O discurso só existe na ação social, é contingente e relacional, 
portanto, refuta a fixação e a não-fixação, há a sobredeterminação do social. “Um 
diamante no mercado ou no fundo de uma mina é o mesmo objeto físico; porém, só 
é uma mercadoria dentro de um sistema determinado de relações sociais” (LACLAU, 
2000, p. 115). Nada está dado ou definido a priori e as possibilidades de significação 
são infinitas, assim, não é possível a vitória de um discurso definitivo, mesmo que 
ancorado em condições objetivas de existência. 
 Isso quer dizer que os discursos em torno da deficiência intelectual não se 
fecham na condição orgânica das pessoas, pois “os sentidos estão constantemente 
permeados pela inconstância que as noções de contingência e precariedade 
carregam” (MENDONÇA; RODRIGUES, 2014, p. 50). 
 Nesta perspectiva, a própria forma de denominar a deficiência intelectual e as 
identidades que apresentam tais características se encontra permeada por disputas 
discursivas. Deficiência mental, retardo mental, excepcional, portador de 
necessidades especiais, qual significante utilizar? Uma revisão de literatura 
realizada em periódicos indexados ao Scientific Electronic Library Online (SCIELO), 
e em trabalhos apresentados no GT 15 da Reunião da ANPED, demonstra que essa 
dúvida constitui diferentes discursos. A pesquisa abarcou o período de 2011 a 2015. 
O objetivo desta pesquisa não foi quantificar os termos utilizados nos artigos 
produzidos, mas investigar, a partir dos textos publicados, aqueles que tensionam os 
significantes vigentes ou propõem novas nomenclaturas, pois o que se pretende é 
compreender, a partir dos significantes utilizados, os discursos que considerem o 
sujeito a partir de suas diferenças identitárias, suas relações com o mundo e sua 
pertença cultural. 
 A busca nos artigos publicados no GT 15 das Reuniões da ANPED se deu 
através da leitura dos resumos, e extraiu-se três trabalhos cujos objetivos 
problematizavam significantes ligados à deficiência intelectual e corroboram com 
sentidos que não enxergam a pessoa com deficiência a partir da falta ou da 
ausência de um órgão incólume. 
28 
 
Destarte, Angelucci e Prieto (2015), no artigo intitulado A patologização das 
diferenças humanas e seus desdobramentos para a educação especial, 
problematizam as relações em torno de um olhar sobre a deficiência que “procura 
pelas ausências, pelas diferenças em relação a uma corporeidade dita normal” 
(ANGELUCCI; PRIETO, 2015, p. 01). O estudo demonstra o processo de 
organização do serviço educacional e sua subordinação à lógica de produção de 
diagnósticos no campo da Medicina. A partir dessa análise, as autoras questionam o 
significante deficiência e propõem a alteração da terminologia deficiência por 
diferenças funcionais. 
O segundo trabalho trata especificamente da deficiência intelectual e recebeu 
o título de Deficiência mental: possíveis leituras a partir dos manuais diagnósticos, 
de Fabiane Romano de Souza Bridi. Este artigo investiga “o que dizem os manuais 
diagnósticos acerca da deficiência mental, principalmente, no que se refere ao 
conceito de deficiência mental, aos critérios de diagnóstico e classificação” (BRIDI, 
2013, p. 01). Esse estudo analisa a influência dos Manuais de Classificações e 
Diagnósticos produzidos no campo da Medicina, e sua influência na forma de 
conceber a pessoa com deficiência intelectual no campo da Educação. Isso 
demonstra a complexidade das relações que se constituem no âmbito escolar e a 
tentativa de hegemonização de conceitos, discursos e disputas pelo significado da 
realidade. 
O terceiro trabalho, produzido por Silva, Oliveira e Ferreira (2012), 
problematiza a produção identitária do deficiente intelectual a partir da análise de 
contextos discursivos, empreendendo uma busca pelos significados e sentidos 
produzidos sobre a deficiência intelectual em um ciclo constituído por diferentes 
contextos que possibilitaram tensionar o significante deficiente intelectual e propor o 
significante pessoa com habilidades intelectuais diversas (PHID), como uma 
denominação enunciativa de direitos e lugar favorável para o sujeito com deficiência 
intelectual. 
No site da SCIELO encontrou-se um artigo intitulado Acertando o passo! Falar 
de deficiência mentalé um erro: deve falar-se de dificuldade intelectual e 
desenvolvimental (DID). Por quê? Concebido por Santos e Morato (2012), o artigo 
citado apresenta uma nova proposta de terminologia de deficiência 
mental/intelectual para dificuldade intelectual e desenvolvimental (DID). Para os 
autores, com o passar do tempo qualquer terminologia se tornará uma rotulação, 
29 
 
mas a escolha de uma nova terminologia implica em um novo paradigma e, 
consequentemente, renomeação da nomenclatura e mudanças de atitudes da 
sociedade geral em face das pessoas com deficiência intelectual. 
Este estudo sobre as produções discursivas em torno do significante utilizado 
para denominar a pessoa com deficiência intelectual serve para apontar as disputas 
hegemônicas em torno da deficiência intelectual. Nesse sentido, cabe esclarecer o 
que se entende por hegemonia. A hegemonia se constitui em movimento, não há 
cristalização dos elementos envolvidos nesse processo, portanto, esse conceito é 
dinâmico, relacional e não fixo. “Um sistema de diferenças plenamente bem 
sucedido, que excluísse todo significante flutuante, não possibilitaria qualquer 
articulação; o princípio da repetição dominaria toda prática no interior deste sistema 
e não haveria nada a hegemonizar” (LACLAU; MOUFFE, 2015, p. 213). A disputa 
por hegemonia envolve a incompletude posta como diferença ontológica entre os 
planos de constituição de cada significante perscrutado nos estudos analisados. 
A diferença ontológica vem a ser a finitude e a desessencialização dos seres 
humanos, libertando de toda subordinação a uma essência. É uma diferença não 
somente entre os seres, mas que impede o sujeito de ser sozinho; é uma diferença 
que o completa no campo do social. Não é uma diferença entre elementos que 
coexistem contemporânea ou sucessivamente e que contribuem para a constituição 
de mútuas identidades diferenciais. É uma diferença que se constitui a partir de 
todos os projetos humanos (LACLAU, 2011). Nesta perspectiva, considerar as 
discussões em torno do significante deficiência intelectual é trazer para esta 
pesquisa esse movimento constituidor da identidade pesquisada, problematizando a 
identidade do sujeito pesquisado a partir das dinâmicas sociais em que elas são 
produzidas. 
Especialmente no que se refere aos sentidos das identidades pesquisadas, 
poderia se perder inteiramente as reflexões oportunizadas por este estudo se as 
discussões resultassem em nomenclaturas fechadas que fechassem as cadeias 
equivalenciais e impusessem uma totalidade discursiva. 
 
Se a lógica diferencial e relacional da totalidade discursiva (resultante 
de práticas articulatórias, hegemônicas) fosse ilimitada, só haveria 
novamente relações de necessidade - seja na direção de um novo 
sistema fechado (estruturalismo), seja da proliferação incontrolada e 
irredutível de diferenças (certas leituras de Foucault ou do pós-
modernismo). Este equívoco só pode ser desfeito levando-se em 
30 
 
consideração o exterior constituído por outros discursos que limita e 
ameaça a integridade de um dado discurso, e sem o qual, mais 
radicalmente, a identidade deste inexiste. Se uma totalidade 
discursiva nunca é um mero dado, uma positividade claramente 
delimitada, a lógica relacional deve ser também incompleta e 
contingente. Assim, todo discurso da fixação do sentido das 
diferenças é sempre metafórico, sendo a literalidade a primeira das 
metáforas. (BURITY, 1997, p. 14, grifo do autor). 
 
Burity (1997) me ajuda a pensar que a totalidade em torno de um conceito 
universal para deficiência intelectual é impossível, mas um caminho precisa ser 
percorrido a fim de traçar um estudo sobre determinado conceito. É necessário fixar 
um sentido, mesmo que se saiba de antemão que a definição proposta será balizada 
por sentidos que circulam em outros discursos. Creio que não haverá um sentido 
para deficiência intelectual que carregue toda a positividade, extirpando toda a lógica 
diferencial e relacional constituída discursivamente, porém, percorrer essas 
construções de sentido permite potencializar os processos de significação do 
significante pessoa com deficiência, 
Assim, no decorrer desta pesquisa cabe, ainda, analisar as lógicas 
equivalenciais entre os significantes existentes nos campos discursivos e o 
significante considerado nesta pesquisa. Há de se enunciar que escolhi o 
significante pessoa com deficiência intelectual para nomear os sujeitos desta 
pesquisa. Tal nomenclatura foi construída a partir de discussões históricas 
envolvendo diversas identidades, inclusive as pessoas com deficiência. 
As disputas em busca de nomenclaturas para as pessoas com deficiência são 
antigas; assim, nos anos 2000, o termo com mais forças hegemonizantes era 
portador de necessidades especiais (PNE), contudo, os pesquisadores e pessoas 
com deficiência que discutiam identidade questionaram tal significante a partir do 
argumento de que a pessoa com deficiência não porta e nem carrega tais 
características. Além de que o termo portadores de necessidades especiais oculta e 
dilui a deficiência que é uma característica destes sujeitos. A pessoa com deficiência 
apresenta características orgânicas que exigem políticas públicas para alçá-la a 
lugares socialmente mais favoráveis. 
Nesse cenário, ocorreram dois momentos importantes para fortalecer o 
significante pessoa com deficiência intelectual. O primeiro momento, em 2004, na 
Conferência Mundial da Pessoa com Deficiência Intelectual, em Montreal, que deu 
origem à Declaração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual (2004). Esse 
31 
 
documento, a partir de ampla discussão com vários segmentos da sociedade, 
inclusive das próprias pessoas com deficiência, propôs a terminologia deficiência 
intelectual juntamente com a seguinte noção: 
 
A deficiência intelectual, assim outras características humanas, 
constitui parte integral da experiência e da diversidade humana. A 
deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas 
diversas culturas o que faz com a comunidade internacional deva 
reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação, 
igualdade e justiça para todos. (DECLARAÇÃO DE MONTREAL, 
2004, p. 03). 
 
Esse olhar sobre a deficiência trouxe um deslocamento sobre a forma de 
conceber a deficiência intelectual. Assim, o que se pretende é compreender o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual, não a partir de uma régua 
cujos marcadores são constituídos com as respostas padronizadas pelo homem 
médio, mas numa perspectiva que busca as interações do sujeito e seu contexto, 
considerando o modo como são traçados os elos do funcionamento intelectual, as 
possibilidades de apropriação dos objetos em que se inscreve a cultura humana, as 
mediações necessárias para as aprendizagens e a materialização desses processos 
em desenvolvimento. 
Os estudos em torno da deficiência intelectual possibilitam discussões em 
torno de uma escola cuja preocupação seja o desenvolvimento de todos os alunos. 
Articulada nesse discurso houve, em 30 de março de 2007, a adoção da Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, reafirmando tal 
nomenclatura. 
Essas discussões possibilitaram tensionamentos que permitiram a busca de 
novos sentidos para a deficiência intelectual. Tal busca permitiu, por exemplo, eleger 
outras classificações para além do CID 10 e DSM–IV, pois estes manuais adotam a 
classificação a partir da mensuração do Quociente Intelectual, ou seja, à luz da 
psicometria determina-se um pressuposto universal e genérico sobre a inteligência 
humana, que permite quantificá-la, fixando estágios de retardo mental a partir de 
categorias: 
❖ leve (QI entre 70 até 50/55) 
❖ moderado (QI entre 50/55 até 35/40) 
❖ severo (QI entre 35/40 até 20/25) 
32 
 
❖ profundo (QI abaixo de 20/25) 
 Essa classificação pressupõe o possível desenvolvimento e nível de 
educabilidade.Assim, o retardo mental leve é educável, o moderado é treinável e os 
demais dispensam processos socializadores, pois não dispõem de condições 
intelectuais para se desenvolver e, consequentemente, não precisam ir à escola. 
Essas nomenclaturas ainda existem no campo médico, cabendo investigar 
como elas são ressignificadas no campo da educação, pois os termos utilizados são 
restritos aos limitados testes psicométricos; assim, buscou-se outro sistema de 
classificação, proposto pela Organização Mundial de Saúde, denominado de 
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). 
Para Pan (2008), esse manual considera as funções e estruturas do corpo 
humano, mas também os contextos sociais do sujeito. As funcionalidades e 
incapacidades são determinadas pelo contexto social em que as pessoas vivem. 
Dessa forma, pode-se analisar a deficiência intelectual a partir de 5 dimensões: 
• Habilidades intelectuais: considera-se as atividades psicométricas e as escalas de 
mensuração, mas não é o suficiente para apontar a deficiência intelectual; 
• Comportamento adaptativo: considera-se os aspectos necessários à vida 
cotidiana e exercício da autonomia; 
• Participação e papéis sociais: considera-se a vida comunitária, as interações e a 
compreensão dos papéis sociais desenvolvidos pelos diferentes sujeitos do 
contexto em questão; 
• Saúde: considera-se o estado de saúde, fatores etiológicos e os quadros 
patológicos; 
• Contextos: considera-se uma abordagem ecológica do desenvolvimento, que se 
estende a um vasto número de ambientes, considerando as condições em que a 
pessoa vive, as práticas e os valores culturais, as oportunidades educacionais, de 
trabalho, lazer, conforto material, estímulos, segurança, estabilidade. 
As articulações são postas à mostra e “os sentidos estão constantemente 
permeados pelas inconstâncias que as noções de contingência e precariedade 
carregam” (MENDONÇA; RODRIGUES, 2014, p. 50), no momento em que tais 
noções acerca da deficiência intelectual foram compartilhadas pela American 
Association of Mental Retardation (AAMR) que, a partir de janeiro de 2007, 
33 
 
modificou seu nome para American Association on Intellectual and Developmental 
Disabilities (AAIDD). 
 
Toda “sociedade” constitui suas próprias formas de racionalidade e 
inteligibilidade dividindo-se; isto é, expulsando de si qualquer 
excesso de sentido que a subverta. Porém, de outro lado, na medida 
em que aquela fronteira varia com as flutuações na “guerra de 
posição”, a identidade dos atores em confronto também, muda. 
(LACLAU; MOUFFE, 2015, p. 216, grifos dos autores). 
 
 O sentido de pessoa com deficiência, nesta pesquisa, propõe uma noção 
multidimensional, funcional e bioecológica de deficiência intelectual, que agrega 
sentidos (com)partilhados em diferentes espaços e tempos, demonstrando o quanto 
é dinâmica a identidade dos sujeitos pesquisados, sem lhes negar sua condição 
fisiológica. A deficiência intelectual pode se consubstanciar a partir de uma condição 
fisiológica, mas não está presa a uma essência orgânica, ou seja, nem todo sujeito 
com lesão neurológica apresenta deficiência intelectual, ou, ao contrário, um sujeito 
sem qualquer comprometimento fisiológico ou psiquiátrico poderá apresentar 
deficiência intelectual mesmo que a Medicina não identifique uma alteração 
fisiológica em seu organismo. 
Há sujeitos, reconhecidos pela medicina, que apresentam retardo mental e, 
consequentemente, deficiência sem uma causa orgânica conhecida ou explicada. 
Esses sujeitos são classificados por Outro retardo mental (F78) ou Retardo mental 
não especificado (F79), demonstrando que, ao contrário de outras características 
humanas, como a síndrome de Down, por exemplo, onde todos os indivíduos têm 
um cromossomo a mais e este cromossomo está no par cromossômico 21, para a 
deficiência intelectual, apesar de a maioria dos casos apresentar uma explicação 
fisiológica, nem sempre tais respostas são encontradas. 
Assim, pode-se dizer que a deficiência intelectual é uma característica 
humana que pode apresentar multiplicidades no transcurso do desenvolvimento 
intelectual humano, manifestada antes de 18 anos de idade, e que tal característica 
se manifesta em diversos contextos da atuação humana. Logo, se a criança 
consegue se desenvolver em todos os contextos, inclusive no escolar, excetuando 
somente a aquisição do sistema de escrita alfabético e operações matemáticas, 
cabem releituras desse cenário para apontá-la como pessoa com deficiência 
intelectual. Isso quer dizer que, se a criança não apresenta deficiência intelectual é 
34 
 
porque não aprendeu a ler ou calcular. A deficiência intelectual se manifesta em 
diversos contextos de atuação da pessoa humana. 
No que tange à deficiência intelectual, as condições biológicas do sujeito 
estão dadas, contudo são as categorizações estabelecidas sobre o desenvolvimento 
humano das pessoas com deficiência intelectual que as classificam, 
despotencializando-as. 
Nesse sentido, a importância desta pesquisa está na centralidade dada ao 
contexto social e à produção da deficiência a partir desse contexto. As pessoas com 
deficiência intelectual, independente do nível de comprometimento biológico, não 
são iguais, e como isso é considerado no ambiente escolar? Como os elementos 
deste contexto se articulam em prol de cada sujeito com deficiência intelectual a fim 
de que os mesmos se desenvolvam? Estas questões serão investigadas no 
momento da coleta dos dados. 
 
1.2 DESENVOLVIMENTO HUMANO: SENTIDOS E POSSIBILIDADES 
 
Na busca de compreensão dos dilemas vividos pelos sujeitos desta pesquisa, 
através dos estudos realizados por diferentes pesquisadores, iniciou-se reflexões a 
partir do significante desenvolvimento humano. Para compreender os sentidos 
produzidos sobre esse significante no campo da educação, realizou-se uma 
pesquisa no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, nos periódicos indexados 
ao Scientific Electronic Library Online (SCIELO) e nos trabalhos apresentados no GT 
15 da Reunião da ANPED. O período pesquisado se delimitou entre 2011 e 2015. 
Para a coleta de informações, os descritores desenvolvimento e deficiência 
foram utilizados a fim de buscar estudos similares e pertinentes à Educação 
Especial. À luz das leituras, inicialmente dos títulos e depois dos resumos, escolheu-
se as temáticas pertinentes para a realização da leitura dos trabalhos, a fim de 
compreender o significado de desenvolvimento humano apresentado. 
A pesquisa no banco de dados da CAPES apontou 6 trabalhos. O primeiro 
trabalho foi uma dissertação intitulada Habilidades em crianças e adolescentes com 
dificuldades para aprender: cinco estudos de caso, com autoria de Fernanda Santos 
Souza. 
Souza (2015) apresenta desenvolvimento humano em conjunto com várias 
definições, observando as mudanças que tendem a incluir, cada vez mais, outros 
35 
 
aspectos do desenvolvimento além do estritamente cognitivo e, também, o contexto 
sociocultural em que o indivíduo se encontra inserido. A autora observa uma 
redução da importância da classificação em níveis de QI (leve, moderado, grave e 
profundo) e uma maior ênfase na modificabilidade da condição biológica. 
O trabalho seguinte foi uma tese concebida, em 2014, por Sueli de Souza 
Dias, com o título A quem serve o diagnóstico de deficiência intelectual? Um estudo 
do desenvolvimento adulto na perspectiva da psicologia dialógica. Dias (2014) 
enfatiza que desenvolvimento humano e cultura são fenômenos indissociáveis, e 
que na obra vigotskiana há bases para a compreensão do desenvolvimento humano 
que se dá, eminentemente, em contexto – cultural, histórico e social – rompendo 
com teorias que enfatizam ora o individual, ora o social, ora o cultural, como se 
fossem instâncias isoladas e independentes. A autora defende que o 
desenvolvimento não deve ser pensado em termosde determinações, mas de 
constituição recíproca entre processos pessoais e culturais em constante 
transformação temporal. 
Desenvolvimento humano, arte-educação: as contribuições do teatro no 
desenvolvimento e inclusão social de pessoas com deficiência foi uma dissertação 
produzida, em 2013, sob autoria de Eliana de Cassia Vieira de Carvalho Salgado. A 
pesquisa apresenta a noção de desenvolvimento humano a partir de 
Bronfenbrenner, afirmando que o desenvolvimento humano ocorre de uma maneira 
global biopsicossocial e é necessário considerar a pessoa, o processo, o contexto e 
o tempo. A pessoa em desenvolvimento integra uma rede social e o mundo onde 
nasce e cresce são circunstâncias para todas as interfaces dos vários sistemas que 
nele fazem interconexões. A autora ainda utiliza Vigotski para afirmar que o 
desenvolvimento humano se constitui a partir de um organismo ativo, cujo 
pensamento é construído em um ambiente histórico e cultural, no qual o sujeito 
reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos 
interativos que se dão ao longo do tempo (SALGADO, 2013). 
 A busca encontrou a dissertação A escola de educação especial: uma 
escolha para crianças autistas e com deficiência intelectual associada de 0 a 5 anos, 
de autoria de Ricardo Schers de Goes, que apresenta vários tipos de 
desenvolvimento, afirmando que “o nível de desenvolvimento alcançado pelo 
indivíduo dependerá não apenas do grau de comprometimento intelectual, mas 
36 
 
também de sua história de vida, do apoio familiar e social e das oportunidades 
vivenciadas” (GOES, 2012, p. 28). 
No período de 2011, a busca encontrou 2 trabalhos, sendo que o primeiro 
deles leva o título Virtuosidade em professores de inclusão escolar de crianças com 
deficiência intelectual, uma tese da autora Gabriela Sousa de Melo Mieto. Há de se 
informar que, na plataforma pesquisada, o trabalho se encontra como produção de 
2011, mas o mesmo foi produzido em 2010. 
Mieto (2010) define desenvolvimento humano como o processo de construção 
de um sujeito humano, cujas capacidades de ação, estratégias de conhecimento, 
afetos, valores e personalidade se constroem através da interação com o ambiente, 
alterando também o meio social em que se encontra, mediados inter e 
intrapsicologicamente. 
O segundo trabalho se trata de uma dissertação intitulada A desinvenção da 
deficiência mental: um estudo da linguagem durante o uso de um jogo digital, de 
Cassiano Ricardo Haag. Nesta pesquisa, Haag (2011) revitaliza uma visão de 
desenvolvimento humano que dispensa a categorização de sujeitos, e conceitua 
desenvolvimento humano como um processo caótico de auto-organização que 
ocorre mediante processos de interação e movimentos de criação de sentidos. 
No banco de dados da SCIELO, realizou-se a pesquisa encontrando o 
trabalho Sexualidade na deficiência intelectual: uma análise das percepções de 
mães de adolescentes especiais. Littig et al. (2012) expõem que o desenvolvimento 
humano é marcado por mudanças físicas, psicológicas e sociais, apontando 
diversos tipos de desenvolvimento, como o sexual, o afetivo, o psicossocial, o 
cognitivo, emocional, demonstrando que o desenvolvimento humano é um conjunto 
de várias facetas do desenvolvimento de uma pessoa. 
O outro trabalho, nomeado Um estudo sobre as relações de ensino na 
educação inclusiva: indícios das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, 
define, a partir de Vigotski, o desenvolvimento humano da pessoa com deficiência 
intelectual como um processo dinâmico que reconhece dificuldades encontradas no 
processo de desenvolvimento, mas afirma serem essas dificuldades a fonte e o 
estímulo primário para o surgimento dos processos de compensação. Ao se deparar 
com a dificuldade, há possibilidade de avançar por uma via indireta e vencê-la. É do 
processo de interação da criança com o meio que se criam situações que a 
impulsionam para o caminho da compensação. Assim, o meio social é fator 
37 
 
fundamental para o desenvolvimento. Só no processo da vida social coletiva criam-
se e desenvolvem-se todas as formas superiores da atividade intelectual próprias do 
ser humano. 
É possível que, ao final dos escritos da tese, ainda não tenha respostas 
convincentes a mim mesma, mas, o que posso dizer é que a imersão nessa 
problemática através dos trabalhos investigados me arrebata a um universo fluído, 
movediço e polissêmico, tornando-se um mote a novos olhares sobre as relações 
entre a escola e a criança com deficiência. 
As escolas são espaços educativos onde emergem diferentes identidades e 
se configuram novos cenários de pluralidade. Assim, o contexto escolar se configura 
como “campo do social e do político para a produtividade e a polissemia, para a 
ambiguidade e a indeterminação, para a multiplicidade e a disseminação do 
processo de significação e de produção de sentido” (SILVA, 2012, p. 09). Esse 
movimento implica em formações discursivas, “é o terreno necessário de 
constituição de toda prática social” (LACLAU; MOUFFE, 2015, p. 189). Essas 
práticas sociais são constituídas a partir dos sentidos e significados atribuídos pelos 
sujeitos, compondo um campo discursivo, portanto o desenvolvimento está 
imbricado nas relações desenvolvidas nesses espaços. 
Para Laclau e Mouffe (2015), um sistema discursivo só existe como limitação 
parcial de um excesso de sentidos que o subverte. Este excesso, na medida em que 
é inerente a toda situação discursiva, é o terreno necessário da constituição de toda 
prática social. São as modificações experienciadas pelos sujeitos no contexto 
escolar que constituem o desenvolvimento desses sujeitos. Nesta perspectiva, a 
noção de desenvolvimento humano não possui um sentido finalístico, igual ou em 
escala evolutiva; as possibilidades de cada sujeito são infinitas, sempre permeadas 
por relações que têm características precárias e contingentes. Isto posto, este 
capítulo propõe um panorama relacional em torno do significante desenvolvimento 
humano. 
A discussão sobre o desenvolvimento humano da pessoa com deficiência 
intelectual é um terreno movediço, já que vários campos de pesquisa se interessam 
pelo assunto e atribuem sentidos diferentes, e fixam significados numa disputa 
discursiva em torno do que vem a ser desenvolvimento humano. 
 Entender estas disputas de significação é importante, pois os sentidos 
permeiam as práticas discursivas, condicionam identidades e fixam significados. 
38 
 
Assim, pretende-se ilustrar os sentidos em torno do significante desenvolvimento 
humano no contexto educacional e as implicações para a pessoa com deficiência 
intelectual. Para Vigotski (2007), o desenvolvimento humano da criança é um 
processo dialético e complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no 
desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa 
de uma forma em outra, imbricando fatores internos e externos, juntamente com 
processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. O 
desenvolvimento é formado por pontos de viragem, aquelas mudanças convulsivas e 
revolucionárias que são tão comuns e frequentes no desenvolvimento da criança. A 
capacidade de raciocínio, a construção das ideias sobre o que a rodeia, as 
interpretações das causas físicas, o domínio da lógica são processos autônomos 
que simplesmente acontecem, privilegiando quaisquer espaços da vida da criança, 
inclusive a escola. 
 Há de se dizer que o desenvolvimento humano perpassa por construções 
para além da aprendizagem de conteúdos universalizados e legitimados por 
determinados grupos que ignoram as diversidades identitárias no contexto escolar. 
“Com base nesse debate, são postos em lados opostos os sujeitos que dominam os 
saberes considerados legítimos e os sujeitos que dominam os saberes 
deslegitimados” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 91). De igual maneira, relega-se 
aqueles