deficiaªncia_intelectual_funda

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2010
Deficiência intelectual:
funDamentos e 
metoDologias
 Prof.ª Fernanda Ambrósio Testa
Copyright © UNIASSELVI 2010
Elaboração:
Prof.ª Fernanda Ambrósio Testa
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
 362.4
T342d Testa, Fernanda Ambrósio.
 Deficiência Intelectual: Fundamentos e Metodologias/ 
 Fernanda Ambrósio Testa. Centro Universitário 
 Leonardo da Vinci – Indaial: Grupo UNIASSELVI, 
 2010.x ; 152. p.: il
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-285-6
 1. Deficiência Intelectual 2. Educação Especial
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
 
III
apresentação
Prezado(a) acadêmico(a)!
Estamos dando início à disciplina de Deficiência Intelectual: 
Fundamentos e Metodologias. De uma maneira geral, esta disciplina tem como 
norte a educação inclusiva e como fundamento a teoria histórico-cultural. 
Na educação inclusiva todos têm o direito a participar de um espaço 
escolar onde se fazem presentes a diversidade e a diferença. A educação 
inclusiva ganha força com a atual Política Nacional de Educação Especial 
numa Perspectiva Inclusiva. Um grande peso, nesta disciplina, também é a 
teoria histórico-cultural.
Com alguns desses fundamentos, acadêmico(a), nossa disciplina não 
tem a intenção de se prender a dados classificatórios da deficiência intelectual. 
Você encontrará, sim, fundamentos que possibilitam ter outro olhar para a 
peculiaridade da pessoa e dos estudantes com deficiência intelectual. Esse 
olhar é para que possamos ver as possibilidades da pessoa com deficiência 
intelectual e tentar propor caminhos para seu desenvolvimento.
Assim, a Primeira Unidade traz alguns fundamentos para se compreender 
a pessoa com deficiência intelectual. A Segunda Unidade apresenta considerações 
a respeito da ação docente para com a pessoa com deficiência intelectual no Brasil, 
tanto no âmbito histórico quanto atual. Também traz fundamentos em relação 
à avaliação no espaço escolar e um olhar sobre as características individuais 
dos alunos. Na Unidade três temos algumas sugestões de recursos para o 
desenvolvilmento da ação docente, tanto em nível de planejamento quanto de 
recursos, podendo ser utilizados por qualquer estudante.
Nossa intenção não é trazer receitas prontas, mas que os estudos 
desse Caderno possam mudar seu olhar em relação à pessoa com deficiência 
intelectual. 
Existe uma estória que foi construída em torno da dor da
diferença: a criança que se sente não bem igual às outras,
por alguma marca no seu corpo, na maneira de ser...
Esta, eu bem sei, é estória para ser contada também para
os pais. Eles também sentem a dor dentro dos olhos. Alguns
dos diálogos foram tirados da vida real.
Ela lida com algo que dói muito: não é a diferença, em si
mesma, mas o ar de espanto que a criança percebe nos
olhos dos outros [...]
IV
O medo dos olhos dos outros é sentimento universal.
Todos gostaríamos de olhos mansos...
A diferença não é resolvida de forma triunfante, como na
estória do Patinho Feio.
O que muda não é a diferença.
São os olhos...
Rubem Alves, 1987
 Prof.ª Fernanda Ambrósio Testa
V
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
VI
VII
UNIDADE 1 – A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................... 1
TÓPICO 1 – ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................... 3
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 3
2 IDADE ANTIGA E MÉDIA .............................................................................................................. 3
2.1 IDADE MODERNA ....................................................................................................................... 6
2.2 SÉCULOS XX E XXI ....................................................................................................................... 7
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 14
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 20
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 21
TÓPICO 2 – TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ............................................................................ 23
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 23
2 FUNÇÕES MENTAIS......................................................................................................................... 24
2.1 MEDIAÇÃO .................................................................................................................................... 25
2.2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ............................................................................ 27
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 30
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 31
TÓPICO 3 – INTRODUÇÃO À DEFECTOLOGIA ......................................................................... 33
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 33
2 DEFECTOLOGIA ............................................................................................................................... 33
2.1 TEORIA DA COMPENSAÇÃO ................................................................................................... 34
2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................................................................... 35
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 39
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................40
TÓPICO 4 – FATORES DE RISCO ..................................................................................................... 41
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 41
2 OCORRÊNCIAS PRÉ-NATAIS ........................................................................................................ 42
2.1 OCORRÊNCIAS PERINATAIS .................................................................................................... 42
2.2 OCORRÊNCIAS PÓS-NATAIS .................................................................................................... 43
RESUMO DO TÓPICO 4...................................................................................................................... 45
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 46
UNIDADE 2 – A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .............. 47
TÓPICO 1 – EDUCAÇÃO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO BRASIL ............................... 49
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 49
2 AS PRIMEIRAS INICIATIVAS ........................................................................................................ 49
2.1 INTERFERÊNCIA MÉDICA ........................................................................................................ 51
2.1.1 A experiência de Jean Itard ................................................................................................. 52
2.2 A INTERFERÊNCIA PSICOPEDAGÓGICA ............................................................................. 53
3 DESPERTA O INTERESSE PELA EDUCAÇÃO ........................................................................... 54
sumário
VIII
4 A BUSCA PELA EQUIDADE ........................................................................................................... 55
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 59
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 61
TÓPICO 2 – A PROPOSTA ATUAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................. 63
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 63
2 A POLÍTICA EDUCACIONAL ATUAL ......................................................................................... 63
3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ......................................................... 64
3.1 A INTERVENÇÃO PRECOCE ..................................................................................................... 66
3.1.1 Sugestões de atividades a serem desenvolvidas .............................................................. 67
3.1.2 Sugestões de brinquedos ..................................................................................................... 69
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 71
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 76
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 77
TÓPICO 3 – DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA AÇÃO DOCENTE .......................................... 79
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 79
2 FORMAÇÃO DOCENTE .................................................................................................................. 79
3 DIFERENÇA ........................................................................................................................................ 81
3.1 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E APRENDIZAGEM ................................................................ 82
3.2 DIVERSIDADE E ESCOLARIDADE........................................................................................... 85
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 88
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 89
TÓPICO 4 – AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................ 91
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 91
2 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................................ 91
3 AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .................................... 92
3.1 O CONTEXTO EDUCACIONAL ESCOLAR ............................................................................ 94
3.1.1 A instituição educacional ..................................................................................................... 94
3.1.2 Ação pedagógica ................................................................................................................... 95
3.2 O ALUNO ....................................................................................................................................... 98
3.2.1 O nível de desenvolvimento ............................................................................................... 98
3.2.2 As condições pessoais ..........................................................................................................102
3.3 A FAMÍLIA .....................................................................................................................................102
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................106
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................107
UNIDADE 3 – PRÁTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA .............................................................109
TÓPICO 1 – PLANEJAMENTO ESCOLAR INCLUSIVO .............................................................111
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................111
2 PLANEJAMENTO ESCOLAR ..........................................................................................................111
2.1 O PLANO DE AULA .....................................................................................................................112
2.1.1 Elaboração de um plano de aula ...............................................................................................112
3 PLANEJAMENTO E DIVERSIDADE.............................................................................................115
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................117
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................118
TÓPICO 2 – ADAPTAÇÃO CURRICULAR .....................................................................................119
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................119
2 ADAPTAÇÃO CURRICULAR .........................................................................................................119
IX
2.1 ADAPTAÇÕES CURRICULARESDE GRANDE PORTE .......................................................120
2.2 ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO PORTE .....................................................120
2.2.1 A formulação das adaptações curriculares .......................................................................120
2.2.2 A implementação das adaptações curriculares ................................................................121
2.2.3 A continuidade e avaliação das adaptações curriculares................................................121
2.3 ADAPTAÇÕES NA SALA DE AULA .........................................................................................121
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................124
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................126
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................127
TÓPICO 3 – RECURSOS PEDAGÓGICOS .....................................................................................129
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................129
2 A LINGUAGEM VISUAL .................................................................................................................129
3 JOGOS PEDAGÓGICOS ..................................................................................................................131
4 MÉTODO NEUROPEDAGÓGICO ................................................................................................133
4.1 O CÉREBRO ....................................................................................................................................134
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................138
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................139
TÓPICO 4 – INFORMÁTICA E EDUCAÇÃO .................................................................................141
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................141
2 COMPUTADOR E APRENDIZAGEM ...........................................................................................141
2.1 O PROCESSO DE ENSINO CONSTRUCIONISTA ..................................................................142
2.2 O SOFTWARE HAGÁQUÊ ...........................................................................................................143
2.2.1 Informática e cognição .........................................................................................................145
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................146
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................147
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................149
X
1
UNIDADE 1
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta Unidade, você será capaz de:
• conhecer a deficiência intelectual ao longo dos tempos;
• compreender a teoria histórico-cultural e os estudos da defectologia para 
a ação docente com estudantes com deficiência intelectual;
• conhecer os fatores de risco que podem incidir no desenvolvimento da 
deficiência intelectual.
Esta Primeira Unidade está dividida em quatro tópicos, sendo que ao final de 
cada um deles você encontrará atividades que contribuirão para sua reflexão 
e análise dos conteúdos estudados.
TÓPICO 1 – ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL
TÓPICO 2 – TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
TÓPICO 3 – INTRODUÇÃO À DEFECTOLOGIA
TÓPICO 4 – FATORES DE RISCO
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
1 INTRODUÇÃO
Iniciamos nossos estudos com o objetivo de conhecer a deficiência 
intelectual ao longo dos tempos, e perceber que essa trajetória é complexa. Embora 
se tenha progredido em relação ao seu entendimento, ainda existem discussões 
a esse respeito.
A necessidade de entender a deficiência intelectual surge, justamente, na 
tentativa de desvelar as ideias fatalistas e desumanas, que não são mais aceitáveis 
e que contribuem para que a atuação do profissional desenhe, na escola, uma 
trajetória inclusiva.
Mesmo que discutamos a deficiência intelectual, nesta disciplina é 
importante que tenhamos como objeto maior de questão o ser humano, que não 
pode ser categorizado, mas sim considerado em suas diferenças.
Assim, através do estudo dos tópicos que seguem, buscaremos o 
entendimento da deficiência intelectual.
UNI
Olá, acadêmico(a)! A partir desse momento vamos, juntos, conhecer os 
diferentes entendimentos acerca da deficiência intelectual ao longo da história. Bom trabalho!
2 IDADE ANTIGA E MÉDIA
A deficiência, na Idade Antiga, aparece como uma condição sub-
humana e induz à eliminação ou ao abandono. Em Esparta, essas práticas eram 
justificadas pela predominante dedicação à guerra, pela valorização da ginástica, 
dança, estética, perfeição do corpo, pela beleza e pela força. A prática do sacrifício 
justificava-se àqueles que eram ausentes das suas plenas faculdades físicas.
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
4
FIGURA 1 – GUERREIROS ESPARTANOS
FONTE: Disponível em: <http://www.unoeste.br/fipp/infoeste/20info/_
images/300.jpg>. Acesso em: 24 mar. 2010.
Se na Idade Antiga as pessoas com deficiência eram consideradas sub-
humanas e sem direito à vida, na Idade Média alguns ideais, como o cristão, por 
exemplo, deram o direito à vida, mas em outros momentos, como o da Inquisição, 
a deficiência estava relacionada ao demônio e, sendo assim, foram também 
perseguidas. (PESSOTTI, 1984).
NOTA
Na Idade Antiga apareceu a relação CORPO/MENTE, e na Idade Média apareceu 
a relação CORPO/ALMA.
E ainda, se em Esparta na Idade Antiga o sujeito era eliminado por não se 
enquadrar num estereótipo, na Idade Média esse não enquadramento se relacionava 
a um padrão considerado normal. Entretanto, com esse não enquadramento, o 
cidadão ganha o direito à vida, passa a ter alma e a ser filho de Deus. Isso trazia 
como consequência o estigma pela diferença, pois para o moralismo cristão/católico 
a diferença passava a ser um sinônimo de pecado. Havia também, na época, o 
entendimento de ligação com o demônio, ou de serem possuídos pelo próprio, 
sendo perseguidos e condenados às fogueiras da Inquisição.
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
5
UNI
Ei, psiu! Estamos somente no início de nossos estudos e eu já estou aqui de 
novo... Você sabia que toda marca ou estigma traduz um conjunto de valores e de atitudes 
dependentes do envolvimento cultural em que o indivíduo se encontra? Pense nos sujeitos 
com deficiência intelectual que você conhece. Você percebe algum estigma em relação a 
eles? Como ainda são fundamentados os estigmas em relação a essas pessoas? Ao fim deste 
caderno tente contrapor os estigmas que você conhece com as discussões aqui apresentadas.
Contudo, a superstição envolveu o conceito de deficiência intelectual, na 
Idade Média, em torno da divindade ou em relação com o demônio, de certa 
forma. Disso resultou uma ideia fatalista dos seres humanos com deficiência 
intelectual e, como consequência, a sua exclusão da experiência e dos eventos 
ambientais, sociais. Aqui, o inatismo das ideias desses sujeitos e das suas funções 
mentais superiores esteve obscurecido por superstições relacionadas à divindade 
e ao demônio. (PESSOTTI, 1984).
IMPORTANTE
Utilizamos o termo deficiência intelectual, pois há uma tendência mundial 
e brasileira por este termo. Entretanto, temos que considerar que ao longo da história a 
nomenclatura deficiência intelectual teve várias definições de conceituação, como, por 
exemplo: oligofrênico, cretino, tonto, imbecil, mongoloide, criança excepcional, deficiente 
mental em nível leve, moderado, severo ou profundo.
UNI
Tenho uma leve impressão de que esta terminologia despertou sua curiosidade. 
Neste momento, é interessante você conhecer mais sobre a discussão acessando o site: 
<http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/links-uteis/acessibilidade-e-inclusao/deficiencia-
mental-ou-deficiencia-intelectual/>. Acesso em: 14 abr. 2010.
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
6
2.1 IDADE MODERNA
Na Idade Moderna, o entendimento da deficiência intelectual aparece sob 
a autoridade da medicina, que não mais a relaciona a superstições da divindade 
ou a possessões demoníacas. A forte doutrina médica ganhou espaço por discutir 
tal conceito.
Nesse período da História, outro grupo, que se preocupou com a 
educabilidade das pessoas com deficiência intelectual, surgiu paralelamente e 
ganhou destaque em razão de ter, como base, as ideias de John Locke, as quais 
concebiam que a experiência é a fonte das ideias e, assim, as operações da mente 
resultariam da experiência sensorial.
 
A abordagem de John Locke (1632-1704) foi contra uma ideia anterior que 
concebia o sujeito com capacidades inatas, logo essa nova concepção repercutiu 
na educação e abriu a didática da Educação Especial.
NOTA
Preste atenção!!! Podemos perceber que, neste tempo, começa-se a deixar de 
lado a ideia da divindade, de possessões demoníacas, e surge a ideia de explicação médica, 
que de imediato não foi aceita pelas massas devido aos ideais da hierarquia religiosa e 
também aos donos do poder político-econômico.
NOTA
Nas contribuições empíricas de Locke, o conhecimento provém da experiência. 
Isso significa valorizar o objeto do conhecimento e considerar o sujeito como uma tábula 
rasa, na qual as impressões do mundo são formadas pelos órgãos dos sentidos. Esse 
entendimento epistemológico forma a concepção de aprendizagem associacionista, na 
qual a aprendizagem é tida como mudança de comportamento, resultado do treino ou da 
experiência. O processo de ensino e aprendizagem centraliza-se no professor. É ele quem 
organiza as informações do meio externo que deverão ser internalizadas pelos estudantes 
que são apenas receptores de informações.
No entanto, mesmo com o surgimento de um novo entendimento sobre 
o conhecimento que veio a refletir na educabilidade do sujeito com deficiência 
intelectual, o domínio da medicina prevaleceu.
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
7
Na abordagem médica, a deficiência intelectual deixou de ser de natureza 
sobrenatural, teológica e ética para ser assunto médico. Podemos citar a obra 
de Thomas Willis (1621-1675), Cerebri anatome, editada em Londres, em 1664. 
Esta foi uma obra típica da neurofisiologia seiscentista aliada a consistentes 
descrições anatômicas e morfológicas e conceitos fisiológicos hipotéticos, mas, 
com o advento da eletricidade, foi abandonada como recurso de pesquisa e como 
princípio explicativo. (PESSOTTI, 1984).
A supremacia médica se apresentou até o século XX, começando a ser 
abalada neste século pela interferência dos progressos da Psicologia, Biologia, da 
Genética, e de iniciativas pedagógicas ousadas a desafiar e revolucionar as teorias 
da deficiência, nascidas no ambiente médico, marcadas por uma concepção fatalista.
IMPORTANT
E
No século XIX, teremos a contribuição de um importante médico para 
educação da pessoa com deficiência intelectual, Jean Itard, o qual desenvolveu um trabalho 
com Victor de Averion, o chamado menino selvagem. Jean Itard tinha como base a teoria 
empirista do conhecimento. 
ESTUDOS FU
TUROS
Estudaremos sobre Jean Itard na unidade seguinte!
2.2 SÉCULOS XX E XXI
O entendimento da deficiência intelectual chegou ao século XX com 
o domínio exclusivo da medicina. No entanto, segundo Pessotti (1984), já se 
considerava de domínio público o conhecimento dos primeiros produtos de uma 
psicologia científica, como, por exemplo, os estudos sobre percepção e memória, 
que proliferaram, e o exame dos limites das capacidades mentais que atraía a 
atenção de numerosos pesquisadores.
A psicologia científica interferiu no conceito da deficiência intelectual, 
pois os estudos tinham como ponto de partida o padrão da normalidade para a 
busca dos desvios padrões. Percebemos uma ação contrária à da medicina, na qual 
o estudo do deficiente partia do patológico, já que o normal não era entendido 
como problema.
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
8
Nessa época, Pessotti (1984) também destaca o trabalho de Alfred Binet, 
um cientista do comportamento que, no contexto histórico-científico da época, 
apresentou um diagnóstico psicológico da deficiência intelectual. Com o olhar 
da psicologia para a deficiência intelectual, Binet destacou que as considerações 
etiológicas, ou seja, as causas consideradas pela abordagem médica são secundárias, 
parecem incertas e só valeriam para uma minoria de indivíduos deficientes.
Binet teve uma decisiva influência teórica na área do diagnóstico da 
deficiência intelectual. A proposta, de Binet, do diagnóstico na área da deficiência 
intelectual entendia a necessidade de negar o diagnóstico médico ou aceitá-lo 
somente para as formas mais graves do distúrbio. Assim, embora tenha apresentado 
essa proposta de diagnóstico, ainda considerava que o diagnóstico médico poderia 
ser um método ideal para avaliar deficiências dos casos mais graves.
Nessa discussão sobre a deficiência intelectual, Binet apresentou uma 
proposta de dualismo metodológico, os sintomas anatômicos ao lado da avaliação 
psicológica. A avaliação psicológica considerava a inteligência com variação em 
graus, ficando com Binet a definição de inteligência em termos que permitiram 
comparar, efetivamente, o desenvolvimento normal e o atrasado.
Logo, se, para as classificações médicas, as deficiências intelectuais eram 
sintomas relativamente seguros de lesões funcionais ou estruturais do organismo, e aí 
se destacando o sistema nervoso central, para Binet, o comprometimento intelectual 
de maior ou menor grau era o que estava associado com a atividade intelectual.
A atividade intelectual transformaria a inteligência num sintoma seguro 
em relação ao atraso ou à parada do desenvolvimento, para Binet. Nesse sentido, a 
deficiência intelectual é sinônimo de atraso maior ou menor do desenvolvimento 
intelectual, qualquer que seja sua causa, orgânica ou não.
Para o diagnóstico da deficiência intelectual, a proposta de Binet 
primeiramente quantifica a inteligência para depois estabelecer níveis de 
deficiência. Binet definiu então a inteligência em níveis, o que permitiu elaborar 
uma comparação no desenvolvimento de sujeitos normais com os atrasados. 
Esses níveis são chamados de quociente de inteligência. 
 Podemos perceber dessa discussão que Pessotti (1984) trouxe, com 
Binet, que a deficiência intelectual passou da medicina para discussão teórica da 
psicologia, que iniciou com a identificação de quanto vale a inteligência. Mas o 
déficit desse teórico, a preocupação em como se processa o desenvolvimento do 
sujeito com deficiência intelectual, ainda não apareceu. A compreensão de Binet 
teve como reflexo, na prática, os encaminhamentos para a escola especial. 
Enquanto Binet se preocupou com uma avaliação diagnóstica que 
apresentava uma constatação deficitária, este mesmo século foi beneficiado com 
os estudos de Vygotsky na área da defectologia.
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
9
ESTUDOS FU
TUROS
Estudaremos, no Tópico 3, sobre o princípio da compensação na defectologia.
Vygotsky (1997), na defectologia, diz que a ideia da compensação pode 
ser entendida como a superaçãodas necessidades do indivíduo diante da 
percepção de consciência da deficiência que implica uma força motriz para o 
desenvolvimento psíquico, consistindo na sua valorização social.
No caso do deficiente intelectual, a contribuição de Vygotsky sobre a 
compensação fundamenta o trabalho educacional com os indivíduos com esta 
deficiência, pois, preocupados em conhecer como estes indivíduos desenvolvem 
seus processos psíquicos, podemos entender a peça chave que representa o 
processo de interação da criança com o meio, para desenvolver e impulsionar o 
processo de compensação.
Já que o processo de compensação na pessoa com deficiência intelectual, 
muitas vezes, não é impulsionado pela não consciência de sua deficiência, tornando 
quase que impossível a reação contra a deficiência, há necessidade de valorizar, 
reconhecer e aceitar socialmente as pessoas com deficiência intelectual. Isto 
representa também a força motriz do desenvolvimento. Essas atitudes são contrárias 
a posturas preconceituosas, segregativas que criam barreiras à escolarização, já 
que o que vai mover o desenvolvimento dessa pessoa será o ambiente social e as 
relações por meio de instrumentos simbólicos do contexto social. 
Além de convivermos com a contribuição dos valiosos estudos de 
Vygotsky, referentes às décadas de 20 e 30 do século XX, na área da defectologia, 
convivemos com outro discurso sobre a deficiência intelectual: o da Associação 
Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento – AAIDD, significado 
em inglês.
Nesta área Vygotsky (1997) vem a contribuir para com os sujeitos com 
deficiência, a partir de seus estudos no Instituto de Estudo de Defectologia. A 
tese central da defectologia da sua época foi a de que todo defeito, termo utilizado 
na época para a deficiência, criava estímulos para elaborar uma compensação, ou 
seja, é uma reação do organismo e da personalidade da criança ao defeito. No 
caso da deficiência intelectual apresentou discussões importantes.
Podemos, a partir da ideia de Vygotsky sobre a defectologia, ter um 
forte fundamento para desenvolver uma educação inclusiva, ao possibilitar uma 
compreensão da construção social da pessoa com deficiência.
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
10
DICAS
Você pode conhecer mais sobre a mudança de nome desta associação mundialmente 
conhecida em relação à deficiência intelectual, acessando o site <http://www.planetaeducacao.
com.br/portal/impressao.asp?artigo=1321>. Acesso em: 14 abr. 2010, que apresenta uma discussão 
de Romeu Kazumi Sassaki. Neste artigo, você poderá também conhecer que o autor destaca que a 
palavra deficiência, no Brasil, deve ser formalmente utilizada no singular.
IMPORTANT
E
Nesta unidade, o entendimento sobre deficiência intelectual da AAIDD é referente 
à sua publicação de 2002, com edição brasileira em 2006 e, por isso, ainda utiliza o termo 
retardo mental, como será apresentado a seguir.
O entendimento da deficiência intelectual de 2002, da AAIDD, é “Retardo 
mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no 
funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo; está expresso 
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem 
início antes dos 18 anos.” (AAMR, 2006, p. 20).
NOTA
Aqui ainda se utiliza o termo retardo mental. No entanto, a terminologia atual 
já é deficiência intelectual e isso pode ser consultado no site <http://www.aamr.org/
content_100.cfm?navID=21>. Acesso em: 14 abr. 2010. O conceito apresentado referente a 
2002 é muito similar ao utilizado atualmente. 
A utilização da definição do Sistema de Classificação da Associação 
Americana de 2002, abrange cinco recomendações:
A Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento, 
nome atual, pois há pouco tempo era conhecida por Associação Americana de 
Retardo Mental, iniciou seu trabalho na área da deficiência intelectual em 1876.
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
11
1 As limitações no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do 
contexto dos ambientes da comunidade característicos das pessoas da 
mesma faixa etária e da mesma cultura do indivíduo.
2 A Avaliação valida [torna válido], considera a diversidade cultural e 
linguística e também as diferenças na comunicação, nos fatores sensoriais, 
motores e comportamentais.
3 Em cada indivíduo, as limitações frequentemente coexistem com as 
potencialidades.
4 Um propósito importante ao descrever as limitações é o de desenvolver um 
perfil dos apoios necessários.
5 Com os apoios personalizados apropriados durante um determinado 
período de tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental 
em geral melhora. (AAMR, 2006).
Além dessas recomendações referentes à definição de deficiência 
intelectual, a Associação propõe cinco dimensões para a compreensão da 
deficiência intelectual.
IMPORTANT
E
Perceba como a medida quantitativa dos testes psicométricos permanecem na 
definição da Associação Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento.
QUADRO 1 – DIMENSÕES PARA COMPREENSÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
DIMENSÃO I:
 HABILIDADES 
INTELECTUAIS
Inclui o raciocínio, planejamento de problemas, pensar abstratamente, 
compreender ideias complexas, aprender rapidamente e aprender pela 
experiência. A inteligência é entendida como uma competência mental 
geral. As habilidades intelectuais são objetivamente avaliadas por 
meio dos testes psicométricos de inteligência. A dimensão intelectual 
passa a ser, no Sistema de 2002, um dos indicadores de déficit intelectual, 
considerado em relação às outras dimensões. Assim, a mensuração da 
inteligência continua ocupando um lugar de destaque, mas não é suficiente 
para o diagnóstico da deficiência intelectual.
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
12
DIMENSÃO II: 
COMPORTAMENTO 
ADAPTATIVO
Diz respeito ao conjunto de habilidades conceituais e práticas aprendidas 
pelas pessoas para funcionarem no seu cotidiano. Este comportamento 
estaria envolvido por três fatores: habilidades conceituais (linguagem 
receptiva e expressiva, leitura e escrita, conceito de dinheiro e 
autodirecionamento); habilidades sociais (interpessoal, responsabilidade, 
autoestima, ingenuidade, seguir regras, obedecer a leis); e habilidades 
de vida prática (atividades da vida diária, atividades instrumentais da 
vida diária, habilidades ocupacionais). 
Uma outra análise que podemos fazer em relação a essas dimensões é 
apresentada por Carneiro (2007) em relação à dimensão do comportamento 
adaptativo. A autora destaca que a avaliação deste tipo de comportamento 
deve ser realizada mediante o uso de medidas padronizadas, as quais não 
existem para o Brasil. Logo, também afirma que fica frágil essa avaliação 
quantitativa de dimensões que são formadas por elementos subjetivos, 
interativos e contextuais, em que não consegue se sustentar se não houver 
dados mensuráveis e quantificáveis para avaliar e diagnosticar. 
DIMENSÃO III:
PARTICIPAÇÃO, 
INTERAÇÕES E 
PAPÉIS SOCIAIS
Aqui é apresentada a importância da participação na vida comunitária 
por meio da observação direta do envolvimento nas atividades cotidianas 
proporcionadas ao indivíduo.
DIMENSÃO IV: 
SAÚDE
É destacada pelo Sistema de 2002, tanto na questão física quanto mental, 
influencia no funcionamento humano nas outras dimensões apresentadas, 
por isso considera na avaliação diagnóstica da deficiência intelectual os 
fatores etiológicos (causa) e de saúde física e mental.
DIMENSÃO V:
CONTEXTO 
(AMBIENTE E 
CULTURA)
A dimensão do contexto está relacionada às condições de como vivem as 
pessoas em seu cotidiano. Esta dimensão considera, para a avaliação, as 
oportunidades oferecidas aos sujeitos (referentes à educação, trabalho, 
lazer) e também os estímulos ao bem-estar (saúde, segurança pessoal, 
atividades de lazer e recreação).
Apresentamos alguns entendimentos acerca da deficiência intelectual, o 
que representa um avanço diantede compreensões do passado.
Quanto ao Ministério da Educação – BRASIL (2008) –, ele inicialmente 
apresenta que a pessoa com deficiência seria aquela com impedimentos 
de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação 
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e 
efetiva na escola e na sociedade. 
E aí podemos ter uma noção maior desses impedimentos de natureza 
mental quando GOMES (2007) traz as seguintes discussões sobre a 
deficiência intelectual: 
• dificuldade de construir conhecimento e de demonstrar a sua capacidade 
cognitiva como os demais alunos;
• apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na construção 
do conhecimento.
Diante de alguns entendimentos sobre a deficiência intelectual, 
temos que considerar que não se admite mais uma compreensão que 
envolva a incapacidade. Também conhecemos que a quantificação da 
incapacidade é contrária a uma proposta de perceber as particularidades 
de desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual, e a partir daí 
lançar os princípios compensatórios. 
Concordamos com a ideia que traz GOMES (2007) de que a deficiência 
intelectual não está esgotada na sua condição orgânica e/ou intelectual e 
muito menos a definição de um único saber. Temos que considerar que 
ela é questão e objeto de pesquisa de inúmeras áreas do conhecimento.
FONTE: Adaptado de: (AAMR, 2006)
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
13
DICAS
Para que você se aprofunde nessa discussão, sugerimos o livro do MEC: 
Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental, disponível no site: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2010.
UNI
Olhe só! Achei mais uma novidade na rede! Você sabia que o DEFNET é 
um banco de dados Para e Sobre Pessoas com Deficiências? O site Defnet é um espaço 
dedicado a todo tipo de informações sobre deficiências e tem como fundamento o Projeto 
Geo-Orgos, que visa à criação e implantação de um banco de dados que pode ser utilizado 
por pais, parentes, amigos, profissionais, prestadores de serviços e pelos próprios deficientes 
na internet. É neste site que você encontrará o texto sobre a DECLARAÇÃO DE MONTREAL 
SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
14
DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Montreal – Canadá OPS/OMS – 06 DE OUTUBRO DE 2004
TRADUÇÃO: Dr. Jorge Márcio Pereira de Andrade, novembro de 2004
Afirmando que as pessoas com deficiências intelectuais, assim como os 
demais seres humanos, têm direitos básicos e liberdades fundamentais que estão 
consagradas por diversas convenções, declarações e normas internacionais;
Exortando todos os Estados Membros da Organização dos Estados 
Americanos (OEA) que tornem efetivas as disposições determinadas na Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas com Deficiências;
Aspirando reconhecer as desvantagens e barreiras históricas que as 
pessoas com deficiências intelectuais têm enfrentado e, conscientes da necessidade 
de diminuir o impacto negativo da pobreza nas condições de vida das pessoas 
com deficiências intelectuais;
Conscientes de que as pessoas com deficiências intelectuais são 
frequentemente excluídas das tomadas de decisão sobre seus Direitos Humanos, 
Saúde e Bem-Estar, e que as leis e legislações que determinam tutores e 
representações legais substitutas foram, historicamente, utilizadas para negar a 
estes cidadãos os seus direitos de tomar suas próprias decisões;
Preocupados porque a liberdade das pessoas com deficiências intelectuais 
para tomada de suas próprias decisões é frequentemente ignorada, negada e 
sujeita a abusos;
Apoiando o mandato que tem o Comitê ad hoc das Nações Unidas (ONU) 
em relação à formulação de uma Convenção Internacional Compreensiva e 
Integral para Promover e Proteger os Direitos e a Dignidade das Pessoas com 
Deficiências;
Reafirmando a importância necessária de um enfoque de Direitos 
Humanos nas áreas de Saúde, Bem-Estar e Deficiências;
Reconhecendo as necessidades e as aspirações das pessoas com deficiências 
intelectuais de serem totalmente incluídos e valorizados como cidadãos e cidadãs 
tal como estabelecido pela Declaração de Manágua (1993);
Valorizando a significativa importância da cooperação internacional na 
função de gerar melhores condições para o exercício e o pleno gozo dos direitos 
humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiências intelectuais;
LEITURA COMPLEMENTAR
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
15
Nós 
Pessoas com deficiências intelectuais e outras deficiências, familiares, 
representantes de pessoas com deficiências intelectuais, especialistas do campo 
das deficiências intelectuais, trabalhadores da saúde e outros especialistas da 
área das deficiências, representantes dos Estados, provedores e gerentes de 
serviços, ativistas de direitos, legisladores e advogados, reunidos na Conferência 
Internacional sobre Deficiência Intelectual, da OPS/OMS (Organização Pan-
Americana de Saúde e Organização Mundial de Saúde), entre os dias 5 e 6 de 
outubro de 2004, em Montreal, Canadá, JUNTOS 
DECLARAMOS QUE:
1 As Pessoas com Deficiência Intelectual, assim como outros seres humanos, 
nascem livres e iguais em dignidade e direitos. 
2 A deficiência intelectual, assim como outras características humanas, constitui 
parte integral da experiência e da diversidade humana. A deficiência intelectual 
é entendida de maneira diferenciada pelas diversas culturas, o que faz com 
que a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de 
dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça para todos. 
3 Os Estados têm a obrigação de proteger, respeitar e garantir que todos 
os direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais e as liberdades 
das pessoas com deficiência intelectual sejam exercidos de acordo com 
as leis nacionais, convenções, declarações e normas internacionais de 
Direitos Humanos. Os Estados têm a obrigação de proteger as pessoas com 
deficiências intelectuais contra experimentações científicas ou médicas, sem 
um consentimento informado, ou qualquer outra forma de violência, abuso, 
discriminação, segregação, estigmatização, exploração, maus tratos ou castigo 
cruel, desumano ou degradante (como as torturas). 
4 Os Direitos Humanos são indivisíveis, universais, interdependentes e inter-
relacionados. Consequentemente, o direito ao nível máximo possível de saúde 
e bem-estar está interconectado com outros direitos fundamentais, como os 
direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais ou outras liberdades 
fundamentais. Para as pessoas com deficiências intelectuais, assim como 
para as outras pessoas, o exercício do direito à saúde requer a inclusão social, 
uma vida com qualidade, acesso à educação inclusiva, acesso a um trabalho 
remunerado e equiparado, e acesso aos serviços integrados da comunidade. 
5 A. Todas as pessoas com deficiências intelectuais são cidadãos plenos, iguais 
perante a lei e como tais devem exercer seus direitos com base no respeito nas 
diferenças e nas suas escolhas e decisões individuais. B. O direito à igualdade 
para as pessoas com deficiência intelectual não se limita à equiparação de 
oportunidades, mas requer também, se as próprias pessoas com deficiência 
intelectual o exigem, medidas apropriadas, ações afirmativas, adaptações ou 
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
16
apoios. Os Estados devem garantir a presença, a disponibilidade, o acesso e 
utilização de serviços adequados que sejam baseados nas necessidades, assim 
como no consentimento informado e livre destes cidadãos e cidadãs. 
6 A. As pessoas com deficiências intelectuais têm os mesmos direitos que outras 
pessoas de tomar decisões sobre suas próprias vidas. Mesmo que algumas 
pessoas possam ter dificuldades de fazer escolhas, formular decisões e comunicar 
suas preferências, elas podemtomar decisões acertadas para melhorar seu 
desenvolvimento pessoal, seus relacionamentos e sua participação nas suas 
comunidades. Em acordo consistente com o dever de adequar o que está 
estabelecido no parágrafo 5 B, as pessoas com deficiências intelectuais devem 
ser apoiadas para que tomem suas decisões, as comuniquem e estas sejam 
respeitadas. Consequentemente, quando os indivíduos têm dificuldades para 
tomar decisões independentes, as políticas públicas e as leis devem promover e 
reconhecer as decisões tomadas pelas pessoas com deficiências intelectuais. Os 
Estados devem providenciar os serviços e os apoios necessários para facilitar que 
as pessoas com deficiências intelectuais tomem decisões significativas sobre as 
suas próprias vidas. B. Sob nenhuma condição ou circunstância as pessoas com 
deficiências intelectuais devem ser consideradas totalmente incompetentes para 
tomar decisões baseadas apenas em sua deficiência. Somente em circunstâncias 
mais extraordinárias o direito legal das pessoas com deficiência intelectual, para 
tomada de suas próprias decisões, poderá ser legalmente interditado. Qualquer 
interdição deverá ser por um período de tempo limitado, sujeito às revisões 
periódicas e, com respeito apenas a estas decisões, pelas quais será determinada 
uma autoridade independente, para determinar a capacidade legal. 
C A autoridade independente, acima mencionada, deve encontrar evidências 
claras e consistentes de que, apesar dos apoios necessários, todas as alternativas 
restritivas de indicar e nomear um representante pessoal substituto foram, 
previamente, esgotadas. Esta autoridade independente deverá respeitar o 
direito a um processo jurídico, incluindo o direito individual de ser notificado, 
ser ouvido, apresentar provas ou testemunhos a seu favor, ser representado 
por uma ou mais pessoas de sua confiança e escolha, para sustentar qualquer 
evidência em uma audiência, assim como apelar de qualquer decisão perante 
um tribunal superior. Qualquer representante pessoal substituto da pessoa 
com deficiência ou seu tutor deverá tomar em conta as preferências da pessoa 
com deficiência intelectual e fazer todo o possível para tornar efetiva a decisão 
que essa pessoa teria tomado caso não o possa fazê-lo.
Com este propósito, os participantes de Conferência OPS/OMS de 
Montreal sobre Deficiências Intelectuais, em solidariedade com os esforços 
realizados a nível nacional, internacional, individual e conjuntamente,
ACORDAM:
7 Apoiar e defender os direitos das pessoas com deficiências intelectuais; 
difundir as convenções internacionais, declarações e normas internacionais 
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
17
que protegem os Direitos Humanos e as liberdades fundamentais das pessoas 
com deficiências intelectuais; e promover, ou estabelecer, quando não existam, 
a integração destes direitos nas políticas públicas nacionais, legislações e 
programas nacionais pertinentes. 
E
8 Apoiar, promover e implementar ações, nas Américas, que favoreçam a 
Inclusão Social, com a participação de pessoas com deficiências intelectuais, 
por meio de um enfoque intersetorial que envolva as próprias pessoas com 
deficiência, suas famílias, suas redes sociais e suas comunidades. 
Por conseguinte, os participantes da Conferência OPS/OMS de Montreal 
sobre a Deficiência Intelectual,
RECOMENDAM:
9 Aos Estados: 
a) reconhecer que as pessoas com deficiências intelectuais são cidadãos e cidadãs 
plenos da sociedade; 
b) cumprir as obrigações estabelecidas por leis nacionais e internacionais criadas 
para reconhecer e proteger os direitos das pessoas com deficiências intelectuais. 
Assegurar sua participação na elaboração e avaliação de políticas públicas, 
leis e planos que lhes digam respeito. Garantir os recursos econômicos e 
administrativos necessários para o cumprimento efetivo destas leis e ações; 
c) desenvolver, estabelecer e tomar as medidas legislativas, jurídicas, 
administrativas e educativas, necessárias para realizar a inclusão física e social 
destas pessoas com deficiências intelectuais; 
d) prover para as comunidades e para as pessoas com deficiências intelectuais 
e suas famílias o apoio necessário para o exercício pleno destes direitos, 
promovendo e fortalecendo suas organizações;
e) desenvolver e implementar cursos de formação sobre Direitos Humanos, com 
treinamento e programas de informação dirigidos a pessoas com deficiências 
intelectuais. 
Aos diversos agentes sociais e civis:
f) Participar de maneira ativa no respeito, na promoção e na proteção dos 
Direitos Humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiências 
intelectuais. 
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
18
g) Preservar cuidadosamente sua dignidade e integridade física, moral e 
psicológica por meio da criação e da conservação de condições sociais de 
liberação e não estigmatização. 
Às Pessoas com Deficiência Intelectual e suas famílias:
h) Tomar a consciência de que eles têm os mesmos direitos e liberdades que os 
outros seres humanos; de que eles têm o direito a um processo legal, e que têm 
o direito a um recurso jurídico ou outro recurso eficaz, perante um tribunal ou 
serviço jurídico público, para a proteção contra quaisquer atos que violem seus 
direitos fundamentais reconhecidos por leis nacionais e internacionais. 
i) Tornarem-se seguros de que participam do desenvolvimento e da avaliação 
contínua da legislação vigente (e em elaboração), das políticas públicas e dos 
planos nacionais que lhes dizem respeito. 
j) Cooperar e colaborar com as organizações internacionais, governamentais 
ou não governamentais, do campo das deficiências, com a finalidade de 
consolidação e fortalecimento mútuo, em nível nacional e internacional, para a 
promoção ativa e a defesa dos Direitos Humanos e das liberdades fundamentais 
das pessoas com deficiências. 
Às Organizações Internacionais: 
k) Incluir a “DEFICIÊNCIA INTELECTUAL” nas suas classificações, programas, 
áreas de trabalho e iniciativas com relação a “pessoas com deficiências intelectuais” 
e suas famílias a fim de garantir o pleno exercício de seus direitos e determinar 
os protocolos e as ações desta área. 
l) Colaborar com os Estados, pessoas com deficiências intelectuais, familiares e 
organizações não governamentais (ONGs), que os representem, para destinar 
recursos e assistência técnica para a promoção das metas da Declaração de 
Montreal, incluindo o apoio necessário para a participação social plena das 
pessoas com deficiências intelectuais e modelos integrativos de serviços 
comunitários. 
Montreal, 6 de outubro de 2004.
FONTE: Disponível em: <http://www.defnet.org.br/decl_montreal.htm>. Acesso em: 12 nov. 2009.
TÓPICO 1 | ENTENDIMENTOS ACERCA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
19
UNI
Vamos lá!, é hora de navegar e buscar mais informações! Se você quer saber mais 
sobre o assunto abordado, aconselho pesquisa no site: <http://infoativodefnet.blogspot.com/>. 
Acesso em: 15 abr. 2010. Este é um espaço que aborda questões que envolvem a deficiência.
UNI
Ah, veja só que legal! Chegou um dos melhores 
momentos de nosso estudo. Que tal assistirmos ao filme Uma 
lição de Amor? Essa película retrata a história de um homem com 
deficiência intelectual que cria sua filha Lucy com uma grande 
ajuda de seus amigos. Porém, assim que faz 7 anos, Lucy começa 
a ultrapassar intelectualmente seu pai, e esta situação chama a 
atenção de uma assistente social que quer Lucy internada em um 
orfanato. A partir de então Sam enfrenta um caso virtualmente 
impossível de ser vencido por ele, contando, para isso, com a 
ajuda da advogada Rita Harrison, que aceita o caso como um 
desafio com seus colegas de profissão.
Considerando o que já foi discutido sobre o entendimento a 
respeito da deficiência intelectual, o filme, Uma Lição de Amor, pode 
nos ajudar a entender o processo de inclusão na sociedade. A todo momento, a questão da 
inteligência é argumentada enquanto a questão subjetiva da afetividadefica num segundo plano.
20
Neste resumo, vamos rever algumas informações para que você conheça 
a deficiência intelectual ao longo dos tempos. Nesse sentido, você viu que: 
• Na Idade Antiga, o entendimento do sujeito com deficiência intelectual ou 
física era de condição sub-humana, sem direito à vida, eliminado da sociedade.
• Na Idade Média, a superstição e o sobrenatural se destacam; os ideários 
cristãos católicos dão o direito à vida para o deficiente intelectual, mas também 
aparecem ideias da inquisição por entender que são possuídos pelo demônio.
• Na Idade Moderna, o entendimento ganha domínio da autoridade médica, 
a qual vê a deficiência como algo patológico que está no indivíduo. Parte do 
anormal para entender o deficiente.
• Nos séculos XX e XXI, o entendimento ganha destaque com a abordagem 
psicológica, partindo da normalidade para classificar aqueles que não se 
enquadram. 
• A defectologia de Vygotsky visava ao processo de desenvolvimento da pessoa 
com deficiência e não a quantificação.
• A Associação Americana de Deficiência Intelectual apresentou uma definição 
mais ampla, embora continue fazendo os testes psicométricos para medir a 
limitação. 
• A concepção do MEC, de maneira mais ampla, refere-se à deficiência como um 
todo, sendo a pessoa com deficiência aquela com impedimentos de longo prazo, 
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, 
pode ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
RESUMO DO TÓPICO 1
21
Considerando o que até o momento foi discutido sobre a deficiência 
intelectual, vamos pensar numa realidade educacional no âmbito municipal, 
estadual ou nacional em relação à pessoa com essa deficiência. Enumere, 
pelo menos, cinco conceitos que precisam ser superados em relação à 
deficiência intelectual.
AUTOATIVIDADE
22
23
TÓPICO 2
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Este tópico tem como principal objetivo apresentar a importância da teoria 
histórico-cultural proposta por Vygotsky a fim de que tenhamos elementos para 
a compreensão do processo de desenvolvimento sobre a deficiência intelectual, 
num projeto educacional inclusivo.
A proposta da teoria histórico-cultural (sociocultural ou 
sociointeracionista) de Vygotsky está envolvida na busca de uma explicação da 
origem e desenvolvimento do psiquismo humano. Essa abordagem psicológica 
rompe com a dicotomia das abordagens psicológicas da sua época em que, de 
um lado, havia grupos baseados em pressupostos idealistas e, de outro, em 
pressupostos empiristas.
Os idealistas concebiam a psicologia como uma ciência mental, que 
não podia ser objeto de estudo da ciência objetiva, cabendo a esta psicologia a 
descrição subjetiva dos fenômenos psíquicos tipicamente humanos.
Os empiristas entendiam a psicologia como uma ciência natural, 
ocupando-se em estudar os fenômenos observáveis, ou seja, habilidades 
mecanicamente constituídas, restringindo-se então aos processos mais 
elementares, desconsiderando assim processos mais complexos do consciente 
especificamente humano. (CARNEIRO, 2007).
Superando essas duas abordagens psicológicas, a teoria histórico-cultural 
teve como essência apresentar uma teoria do homem, sua origem e formação, 
seu estado atual entre outras espécies e um esquema para seu futuro. Nessa 
abordagem teórica, o homem destacou-se pela sua racionalidade emancipando-
se e assumindo o controle de seu próprio destino, para além dos limites que a 
natureza restringia. (VEER; VALSINER, 1996).
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
24
IMPORTANT
E
A teoria histórico-cultural é um dos fundamentos que dá sustentação para a 
ação docente inclusiva.
2 FUNÇÕES MENTAIS
O entendimento da teoria histórico-cultural toma como ponto de partida 
a emergência das funções mentais superiores a partir das funções mentais 
elementares.
As funções mentais elementares, de origem biológica, estão associadas à 
determinação da maturação biológica, caracterizam-se por ações involuntárias 
(ou reflexas), por reações imediatas (ou automáticas) e sofrem controle do 
ambiente externo. As funções mentais superiores (sociais) caracterizam-se como 
a memória, o pensamento, o planejamento das ações a serem realizadas, a fala, a 
atenção e a consciência. (LUCCI, 2009).
A emergência das funções mentais superiores foi uma preocupação na 
abordagem histórico-cultural, pois tratando-se das funções mentais superiores 
tipicamente humanas, aconteceriam nas relações com a cultura. 
A teoria histórico-cultural evidencia a importância da cultura, pois, 
conforme destacam Veer e Valsiner (1996, p. 243), “Embora tendo cérebros idênticos 
e processos psicológicos inferiores idênticos, pessoas de diferentes substratos 
culturais podiam apresentar processos psicológicos superiores profundamente 
diferentes”. Logo, compreende-se que não havia diferença genética entre os 
membros de diferentes culturas, mas havia diferença nos processos mentais 
superiores, influenciados pelos sistemas simbólicos ali estabelecidos. 
Em outras palavras, as funções psicológicas superiores são de origem 
sociocultural e sua existência deve-se às atividades cerebrais. Logo, mesmo não 
se originando no cérebro dependem dele, pois exigem das funções psicológicas 
inferiores que, em última instância, estão ligadas às funções cerebrais.
IMPORTANT
E
Vygotsky apresenta que, da interação do indivíduo com o seu contexto social e 
cultural, resultam as funções psíquicas e, por isso, são de origem sociocultural.
TÓPICO 2 | TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
25
Logo, ao considerarmos como ponto de partida as funções mentais que 
constituem o psiquismo humano, destacamos que, numa perspectiva histórica, 
este psiquismo pode ser compreendido por planos históricos. Esses planos 
históricos, conforme a teoria histórico-cultural, se interconectam e marcam a 
dimensão histórica do psiquismo humano.
 Apresentamos os seguintes planos históricos: o filogenético, sociogenético, 
ontogenético e o microgenético de análise. (SCHROEDER; FERRARI; 
MAESTRELLI, 2009).
QUADRO 2 – PLANOS HISTÓRICOS
Filogenético Diz respeito à espécie humana e sua história. Assim, apresenta a preocupação em conhecer as formas de desenvolvimento da espécie humana, Homo sapiens.
Sociogenético Relaciona-se à sociedade humana, assim, explora a história dessas sociedades.
Ontogenético
Está relacionado à história pessoal do sujeito no decorrer da vida numa sociedade. 
Assim, diz respeito à atenção no desenvolvimento das características psicológicas 
do sujeito, no decorrer de sua vida em sociedade.
Microgenético
É mais específico. É a experiência situada do indivíduo. Ele se caracteriza pela 
atividade imediata dos sujeitos que se relacionam em um momento particular 
do seu desenvolvimento em um determinado contexto histórico-cultural, 
relacionando aprendizagem e desenvolvimento.
FONTE: Adaptado de: Schroeder, Ferrari e Maestrelli (2009)
É muito importante destacar que os planos históricos do homem não 
acontecem separadamente, mas se interconectam. Logo, o desenvolvimento 
mental (funções mentais elementares e superiores) é marcado pelos modos como 
interiorizamos processos históricos e culturalmente organizados de operar com 
os signos.
2.1 MEDIAÇÃO
A partir da discussão inicial de entender a emergência das funções 
mentais superiores a partir das elementares, e entendermos que a cultura é o 
elemento chave desse desenvolvimento, apesar de não se desconsiderar a questão 
biológica, destacamos agora um conceito importante na teoria histórico-cultural, 
o da mediação.
A mediação é apresentada por Oliveira (1997, p. 26) como “um processo 
de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, 
então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. Este conceito é mais 
um elemento importante na teoria histórico-cultural, que justamente apresenta 
a cultura para o sujeito. Com este conceito podemos entender que a relação do 
homem com o mundo não é umarelação direta, mas uma relação mediada pelos 
sistemas simbólicos. Essa relação do homem, ou seja, do sujeito com o objeto 
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
26
do conhecimento (SUJEITO → OBJETO), pode ser mediada por uma pessoa 
ou instrumento, e estes serão os portadores de significados, concretizados pela 
linguagem (signos).
 
Obtém-se um exemplo de mediação quando um indivíduo aproxima sua 
mão da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor. Estabeleceu-
se, nesse momento, uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da 
mão. Em outro momento, uma reação diferente pode acontecer no instante em 
que o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir calor e lembrar-se da dor 
sentida em outra ocasião. Aqui, nesta situação, a relação entre a chama, a vela e a 
retirada da mão estará mediada pela lembrança da experiência anterior, ou ainda, 
se numa outra situação ele retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se 
queimar, a relação está mediada pela intervenção dessa pessoa. Temos então dois 
elementos mediadores à lembrança da experiência anterior no segundo exemplo 
e a intervenção de uma pessoa no último exemplo. (OLIVEIRA, 1997).
No processo de mediação, Oliveira (1997) destaca que Vygotsky distinguiu 
dois tipos de elementos mediadores: os que atuam externos ao indivíduo, voltados 
para fora dele, cuja função é provocar mudanças nos objetos, os chamados 
instrumentos. E um segundo elemento que também é chamado de instrumento, 
mas, nesse caso, de instrumentos psicológicos (signos) cuja função é orientar-se 
para dentro do sujeito, com o intuito de nortear suas funções psicológicas, do 
próprio indivíduo ou de outras pessoas.
IMPORTANT
E
Mais adiante, perceberemos que os elementos mediadores também podem ser 
considerados como elementos culturais ou recursos culturais.
NOTA
A linguagem é o principal elemento mediador na formação e no desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores. Ela é um sistema simbólico construído historicamente 
pelo homem que organiza os signos em estruturas complexas.
Esses elementos mediadores (instrumento e instrumentos psicológicos) são 
característicos da espécie humana, constituída atualmente, como a conhecemos, 
pela sua organização social baseada no trabalho e, a partir disso, pela invenção e 
o uso de instrumentos. 
TÓPICO 2 | TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
27
Consideramos que ao mesmo tempo em que o desenvolvimento biológico 
e psicológico aconteciam, os sistemas de signos também se desenvolveram, como 
a fala e recursos de memória, o que ocasionou um consequente desenvolvimento 
da psique humana; as pessoas se utilizam desses signos em seu funcionamento 
para o desenvolvimento de suas funções mentais superiores.
Então, foi atuando sobre a natureza por meio do trabalho e dos 
instrumentos que o ser humano criou a cultura e a história humana e, nesse 
processo de criação, desenvolveu-se a atividade coletiva, baseada na utilização 
de instrumentos. Os instrumentos representam os elementos localizados entre o 
trabalhador e o objeto de seu trabalho que seria algo concreto, que carrega uma 
função que é desenvolvida no decorrer da história do trabalho coletivo. Assim, 
ele se torna um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo. 
(OLIVEIRA, 1997).
Os signos são também instrumentos interpostos entre o sujeito e o objeto 
do conhecimento. Assim, os signos são meios para solucionar um problema 
psicológico (lembrar coisas, relatar, colher etc.). Conforme destaca a autora, é 
análoga à invenção e ao uso de instrumentos, só que agora diz respeito ao campo 
psicológico. Enquanto os instrumentos são elementos externos aos indivíduos, 
com a função de controlar processos de natureza, os signos são instrumentos 
psicológicos orientados para o próprio sujeito para dentro do indivíduo. 
(OLIVEIRA, 1997).
IMPORTANT
E
Os signos são produções simbólicas de uma determinada sociedade e, levando-
se em conta também a importância da utilização dos signos para o desenvolvimento das 
funções mentais superiores, destacamos que esse domínio, por parte do indivíduo, só 
acontecerá por um elemento mediador.
2.2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Outros dois conceitos que fazem parte da teoria histórico-cultural 
são o de desenvolvimento e o de aprendizagem. Esses acontecem de maneira 
relacional à aprendizagem e promovem o desenvolvimento. A aprendizagem é 
apresentada na teoria histórico-cultural como um processo no qual o indivíduo 
adquire informações, habilidades, atitudes, valores no contato com a realidade, 
valorizando, nesse processo, a interdependência dos indivíduos. Relacionado 
com o processo de desenvolvimento, o aprendizado é um processo presente 
desde o nascimento. (OLIVEIRA, 1997).
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
28
O processo de desenvolvimento é entendido em dois níveis: o nível de 
desenvolvimento real, que é aquilo que a criança já é capaz de desenvolver 
sozinha e o nível potencial, que é a sua capacidade de desempenhar algo com a 
ajuda de outros.
 
Diante desses dois níveis, aparece também um nível que é chamado de 
transição. Este nível é a zona de desenvolvimento proximal, que representa a 
distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento 
potencial. Esta se refere a uma zona de desenvolvimento do domínio psicológico 
que está em constante transformação. 
O conceito de desenvolvimento na presença da deficiência, como destaca 
Carneiro (2007), não se dá naturalmente, mas é iniciado em situações concretas da 
vida, e essas não estão predefinidas, nem no sujeito, nem na família ou no grupo 
cultural do qual fazem parte, mas são construídas nas relações sociais.
Entendemos, desta maneira, que o processo de desenvolvimento dos 
sujeitos com deficiência não tenha uma sentença pessimista por causa das suas 
deficiências. Compreendemos, sim, e concordamos com Carneiro (2007, p. 33), que 
seu desenvolvimento se dá [...] “a partir das significações atribuídas inicialmente 
pelo outro e, mais tarde, internalizadas pelo próprio sujeito, no seu contexto, em 
que cada um se constitui de maneira singular”.
Assim, ao falarmos de desenvolvimento e entendermos a perspectiva 
apresentada anteriormente por Carneiro (2007), temos um ponto muito importante 
no processo de ensino e de aprendizagem. Ao avaliarmos o que nossos alunos 
já sabem fazer sozinhos e o que eles conseguem com a ajuda de outro, vamos 
identificar a zona de transição, ou seja, a zona de desenvolvimento proximal na 
qual temos que atuar enquanto educadores.
A zona de desenvolvimento proximal na qual acontecerá a mediação 
dos signos será local. Nesta zona, perceberemos que o ensino deve anteceder 
ao desenvolvimento, pois este ensino deve se apoiar não somente no que já foi 
alcançado pela criança, mas nos processos em desenvolvimento que ainda não se 
consolidaram, ou seja, que ainda estão na Zona de Desenvolvimento Potencial.
Contudo, Carneiro (2007) destaca que, quando falamos em 
desenvolvimento e aprendizagem, nos limitamos às possibilidades e não às 
dificuldades das crianças, mesmo daquelas com deficiência.
TÓPICO 2 | TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
29
UNI
Voltei para convidá-lo(a) a assistir comigo ao filme O enigma de Kaspar Hauser. 
Para tal, precisamos ter um olhar crítico a respeito das relações sociais para o desenvolvimento 
do psiquismo humano. Kaspar Hauser é um jovem que foi trancado a vida inteira num 
cativeiro, desconhecendo toda a existência exterior. Quando ele é solto nas ruas sem motivo 
aparente, a sociedade se organiza para ajudar Kaspar, que sequer conseguia falar ou andar, 
mas logo acaba se tornando uma atração popular. Baseado em uma história real.
30
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico vimos importantes fundamentos para o desenvolvimento e 
aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual, quando se conhece a teoria 
histórico-cultural e a defectologia. Dentre o conteúdo abordado, você estudou:
• A teoria histórico-cultural toma como pontode partida a preocupação da 
origem e do desenvolvimento do psiquismo humano, ou seja, a emergência 
das funções superiores a partir das elementares. 
• As funções mentais elementares são de origem biológica.
• As funções mentais superiores são de origem social.
• O surgimento das funções mentais superiores não elimina as funções mentais 
elementares.
• A relação do homem com o mundo é uma relação mediada pelos sistemas 
simbólicos.
• A existência de dois tipos de elementos mediadores: instrumentos e signos 
(instrumentos psicológicos).
• Que os signos são produções simbólicas de uma determinada sociedade.
• Que os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem acontecem de 
maneira relacional à aprendizagem e promovem o desenvolvimento.
• Que o desenvolvimento é entendido por níveis: real, potencial e proximal.
31
1 Em relação à teoria histórico-cultural, vamos resgatar alguns conceitos 
essenciais. Defina:
a) Funções mentais elementares. 
b) Funções mentais superiores.
c) Mediação.
AUTOATIVIDADE
32
33
TÓPICO 3
INTRODUÇÃO À DEFECTOLOGIA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Neste terceiro tópico, objetivamos abordar os 
estudos da defectologia desenvolvidos por Vygotsky e algumas contribuições 
que envolvem a deficiência intelectual. Esta discussão sobre a defectologia deve 
agregar-se aos elementos já apresentados no tópico anterior.
2 DEFECTOLOGIA
Defectologia é o nome dado por Vygotsky aos estudos sobre a deficiência. 
Para o entendimento da defectologia não podemos desconsiderar o que, até 
então, foi apresentado pela teoria histórico-cultural: o contato e o domínio 
dos instrumentos culturais de determinada cultura é que possibilitam o 
desenvolvimento dos processos mentais superiores. 
Em relação à deficiência, Carneiro (2007) apresenta os aspectos 
considerados por Vygotsky. Esses se distinguem em ordem primária e 
secundária. Os aspectos de ordem primária são identificados como lesões 
orgânicas, lesões cerebrais, malformações orgânicas, alterações cromossômicas, 
sendo, então, as características físicas normalmente apontadas como causas da 
deficiência que interferem significativamente no processo de desenvolvimento de 
indivíduos considerados com deficiência. Os aspectos de ordem secundária não 
são relacionados diretamente aos aspectos primários e, no entanto, traduzem as 
dificuldades geradas pelos aspectos primários. Assim, a deficiência está muito 
mais relacionada com a escassez de oportunidades de mediação do que com 
qualquer condição orgânica, significada como incapacidade individual. 
A defectologia apresentada por Vygotsky criticou a concepção aritmética 
quantitativa da deficiência, apresentada por Binet. A ideia central da defectologia 
é que todo defeito, no caso a deficiência, cria estímulos para elaborar uma 
compensação diferente do conceito de tendência intelectual, em que a preocupação 
apenas evidenciava a forma negativa da deficiência.
34
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Ao se referir a defeito, ele está discutindo sobre a deficiência.
ATENCAO
Essa tendência de ver apenas deficiência em si não era a preocupação 
dos estudos da defectologia de Vygotsky, a preocupação estava no processo 
de desenvolvimento diante das consequências que a deficiência trazia para o 
desenvolvimento da pessoa.
2.1 TEORIA DA COMPENSAÇÃO
A respeito da defectologia, Vygotsky (1997) apresenta e discute a teoria 
da compensação que se constitui num processo de superação e luta em reação 
ao defeito. Essa reação ao defeito acontece a partir do lugar social que a criança 
passa a ocupar na presença de alguma limitação.
O termo defeito, assim como anormal e insuficiência, é utilizado por Vygotsky 
para caracterizar as crianças com deficiência intelectual, sensorial ou psíquica.
ATENCAO
A criança, ao tomar consciência da sua deficiência em relação à posição 
social que ocupa, sente-se numa condição de inferioridade e, assim, uma força 
surge para reagir a esse defeito. Na relação deficiência-compensação aparece 
uma situação intermediária, o sentimento de inferioridade, ficando deficiência-
inferioridade-compensação. Assim, a compensação não acontece diretamente 
pela situação da deficiência.
A riqueza da discussão de defectologia apresentada por Vygotsky é que, 
junto ao defeito orgânico, ao se referir à deficiência, estão dadas as forças para 
superá-lo. Essa força de superação é o que impulsiona a criança deficiente a criar 
formas de desenvolvimento diversas, e às vezes, profundamente raras, iguais ou 
semelhantes às que se observam nas crianças normais. É assim que surge a teoria 
da compensação que descobre o caráter criativo do desenvolvimento orientado.
Vygotsky defende a tese da compensação, enfatizando que esta teoria é 
de importância fundamental e serve de base psicológica para a teoria e prática da 
TÓPICO 3 | INTRODUÇÃO À DEFECTOLOGIA
35
educação da criança com deficiência de audição, visão etc. Mas também esclarece 
que nessa compensação haveria graus possíveis de compensação, dos mínimos 
aos máximos. 
Outra discussão envolve o sentimento de inferioridade, que não seria a 
valorização do sofrimento, mas que esse sentimento motivaria a superação pelo 
defeito, assim não haveria debilidade em si, mas energia para a compensação.
Destaca-se também que na teoria da compensação a perda de uma função 
impulsiona o desenvolvimento de outras funções ocupadas em seu lugar. Na 
presença de um defeito há uma reorganização da personalidade, pondo em jogo 
novas forças psíquicas, impondo um novo direcionamento.
Como conclusão, Vygotsky diz que o processo de compensação está 
determinado por duas forças: as exigências sociais que se apresentam ao 
desenvolvimento e à educação e as forças intactas da psique.
2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Podemos trazer algumas discussões sobre a compensação e a deficiência 
intelectual, destacando algumas considerações feitas por Vygotsky. Inicialmente, a 
teoria da compensação discutiu o processo pelo qual acontece a reação subjetiva da 
personalidade da criança, situação criada como consequência da deficiência. Deste 
ponto, decorreriam processos do desenvolvimento como a tomada de consciência 
pela própria criança, de sua insuficiência, o sentimento de inferioridade, ou seja, 
dessa carência, e como consequência surgiria a reação para vencer esse sentimento 
de inferioridade e, deste modo, elevar-se a um nível superior. 
A tomada de consciência por parte da criança com deficiência intelectual 
merece atenção e, diante desse processo, é importante considerar os meios em 
que se educa a criança e as dificuldades que a deficiência apresenta.
Outra importante contribuição de Vygotsky é o princípio de substituição 
das funções psicológicas. Por exemplo: a linguagem que pode ser representada 
pela fala, mas pode também ser substituída pela linguagem brasileira de sinais. A 
memória, que é uma função psicológica importante, pode ser resgatada ao se falar 
sobre determinado conceito por meio dos fatos experimentados que evidenciam 
o conceito. O que ocorre com crianças mais novas é que não se pode falar sobre 
um conceito abstratamente sem remetê-las à experiência. Logo, não se deixou 
de resgatar a memória e falar sobre determinado conceito, mas utilizou-se de 
formas diferentes, até porque um adolescente sem deficiência já consegue utilizar 
a memória nesse sentido.
Na substituição das funções psicológicas é apresentada a importância 
dos recursos auxiliares, ou seja, outros signos, que têm como papel enriquecer 
o desenvolvimento da criança com deficiência. Carneiro (2007) também discute 
36
UNIDADE 1 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
a compensação. A autora apresenta que as causas orgânicas inatas não atuam 
diretamente por si mesmas, mas de forma indireta a partir do lugar social que a 
criança passa a ocupar na presença de alguma limitação. Então, diante do lugar 
social que a criança com deficiência intelectual apresenta, é importante perceber 
essas limitações e o próprio