INTRODUÇÃO-A-EDUCAÇÃO-MUSICAL-DIAGRAMADA

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Introdução a Educação 
Musical 
 
 
 02 
 
 
1. Concepções de Educação e Música 4 
Abordagem Técnica: Conteúdos e Habilidades 5 
Abordagem Prática: Desenvolvimento Intelectual 6 
Abordagem Crítica: Contexto Social da Aprendizagem 6 
 
2. A Motivação Como Requisito para Aprender Música 11 
Educação Musical e Linguagem 15 
 
3. O Professor de Música - Multiplicando Saberes 22 
O Trabalho com a Musica 27 
Educação Musical Especial 30 
 
4. Referências Bibliográficas 33 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
1. Concepções de Educação e Música 
 
 
Fonte: Sabra1 
 
educação visa desenvolver o 
homem em sua totalidade, tor-
nando-o um ser social, crítico, autô-
nomo, reflexivo e criativo e a partici-
pação das artes e da música no cur-
rículo das escolas deixam claro o 
quanto são fundamentais no pro-
cesso de formação global do ser hu-
mano, no que concordam Ongaro e 
Silva (2006, p. 2) ao inferiram que a 
música desenvolve o raciocínio, a 
criatividade a socialização e torna-se 
indispensável no contexto escolar. 
 
 
1 Retirado em https://www.sabra.org.br/site/historia-educacao-musical-brasileira/ 
A expressão musical desempe-
nha importante papel na vida recre-
ativa de toda criança, ao mesmo 
tempo em que desenvolve sua criati-
vidade, promove autodisciplina e 
desperta a consciência rítmica e es-
tética. A música também cria um 
terreno favorável para a imaginação 
quando desperta as faculdades cria-
doras de cada um. A educação pela 
música proporciona uma educação 
profunda e total (ONGARO E SIL-
VA, 2006, p. 2). 
 
A 
 
 
5 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
A escola surgiu da necessidade 
que toda a sociedade tem de trans-
mitir para as gerações futuras o co-
nhecimento acumulado. Esse co-
nhecimento envolve não só conteú-
dos disciplinares, mas também com-
portamentos e valores pertencentes 
àquela sociedade em particular. Es-
sa transmissão cultural não é exclu-
siva da escola. A família é o primeiro 
agente social encarregado da encul-
turação. Além disso, a influência da 
grande mídia nessa imersão cultural 
aumentou de forma notável nas últi-
mas décadas (LOURO, 2009). 
A escola, no entanto, tem a 
particularidade de ser a única insti-
tuição social concebida com esse 
propósito específico. As consequên-
cias da transmissão cultural de con-
teúdos pertencentes a uma socieda-
de em particular é tanto fazer emer-
gir um modelo de pessoa quanto o 
sentimento de pertencer a uma so-
ciedade. Esse ponto de partida é, em 
princípio, assumido com unanimi-
dade pelas teorias curriculares, mas 
observamos algumas discrepâncias 
ou desacordos sobre “como ensi-
nar?” e “para que fins?” 
Veremos algumas das diferen-
tes teorias curriculares (abordagem 
técnica de conteúdos e habilidades; 
abordagem prática do desenvolvi-
mento intelectual; abordagem críti-
ca: contexto social da aprendiza-
gem) que enfatizam diferentes as- 
pectos dessas questões no que se re-
fere à educação de uma forma geral 
(GRUNDY, 1987; LISTON; ZEI-
CHNER, 1991 apud ARÓSTEGUI, 
2000) 
 
Abordagem Técnica: Con-
teúdos e Habilidades 
 
Um primeiro modelo conside-
ra que a aprendizagem deve seguir a 
lógica interna de cada disciplina, 
uma vez que ela é objetiva e inde-
pendente do indivíduo que está es-
tudando. Isso significa que o conhe-
cimento é exterior à pessoa que o 
aprende. No caso da linguagem mu-
sical essa primeira abordagem im-
plica começar pela explicação do que 
é pauta e do que são claves, figuras e 
notas. Isto é, primeiro uma aprendi-
zagem teórica e, posteriormente, 
prática. 
Falando de execução musical, 
essa perspectiva implica primeiro 
trabalhar todas as habilidades técni-
cas, esquecendo, se necessário, da 
interpretação e expressão nos está-
gios iniciais. Cada aprendizagem é 
concebida como a aquisição de um 
produto que mais cedo ou mais 
tarde os alunos vão compreender o 
quanto é útil, mesmo que anterior-
mente tal aprendizagem exija es-
forço e dedicação por parte dos pro-
fessores e, principalmente, dos alu-
nos. Essa abordagem é chamada de 
 
 
6 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
técnica (LOURO; ARÓSTEGUI, 
2003). 
 
Abordagem Prática: Desenvol-
vimento Intelectual 
 
Um segundo modelo de educa-
ção se refere ao desenvolvimento 
psicológico do aluno. O que e como 
os professores ensinam estará de 
acordo com as habilidades individu-
ais dos alunos, não só para obter o 
aprendizado, mas também para con-
tribuir com o seu desenvolvimento 
psicológico. 
A importância das teorias da 
psicologia cognitiva é acentuada. 
Emergem conceitos como aprendi-
zagem significante, a relação entre 
aprendizagem e desenvolvimento, 
motivação, entre outros. Essas no-
ções enfatizam o processo ensino-
aprendizagem, algumas vezes como 
um meio para atingir um produto, 
outras vezes como algo com valor 
por si mesmo. Qualquer um dos ca-
sos estará tratando com “sentir e ex-
perienciar a música antes de racio-
nalizá-la”, como é proposto pela 
ideia central das metodologias musi-
cais ativas. 
Ou seja, em música ou em 
qualquer outra disciplina, a experi-
ência direta é anterior à teorização. 
São exemplos dessa abordagem os 
métodos musicais do início do sécu-
lo passado, posteriores a Dalcroze, 
que seguem princípios semelhantes 
aos traçados por ele. Depois do sur-
gimento do método de Dalcroze 
muitos outros também apresenta-
vam esse princípio de começar pela 
prática, como Orff, Kodály, Willems, 
e assim por diante. 
Um ponto em comum entre 
esses métodos é a sugestão de um 
conjunto de exercícios práticos 
usando movimento e som com o ob-
jetivo de internalizar alguns ou tal-
vez todos os parâmetros musicais: 
ritmo, melodia, textura, timbre e 
forma estrutural. Essa segunda 
abordagem de educação é chamada 
prática (LOURO; ARÓSTEGUI, 
2003). 
 
Abordagem Crítica: Contexto 
Social da Aprendizagem 
 
Uma terceira abordagem de 
educação enfatiza a importância do 
contexto social na aprendizagem. O 
que destaca a sociologia como o co-
nhecimento básico nas atividades 
educacionais. A identidade dos indi-
víduos em um grupo social especí-
fico é o aspecto central. Tal identi-
dade é construída através da partici-
pação e interação com os demais 
membros do grupo em todas as ati-
vidades conjuntas. Isso requer que o 
conhecimento se torne parte do in-
divíduo, sendo relevante para 
aprendizagens futuras. Em outras 
 
 
7 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
palavras, aprendizado se produz na 
conjunção dos contextos das ativida-
des, sociais e culturais de cada pes-
soa. A identidade se posiciona na re-
lação com aquele conhecimento. 
Sendo assim, aprender é uma 
atividade onde o conhecimento não 
é mais tirado de fora, mas constru-
ído internamente. No caso da educa-
ção musical, isso significa que cada 
pessoa tem um conhecimento pes-
soal de acordo com as suas experiên-
cias aurais, de execução musical, 
dança e movimento (STOKES, 1994 
apud (LOURO; ARÓSTEGUI, 
2003). 
Essa abordagem está intima-
mente relacionada à perspectiva so-
ciológica de formação docente, que é 
tomada pela pesquisa “Docentes 
universitários/professores de ins-
trumento: dialogando sobre identi-
dades profissionais” desenvolvida 
por Louro e Aróstegui. Consideran-
do os professores em contínua for-
mação, a sua aprendizagem de “ser 
professor” se processa a partir da 
construção de uma identidade de 
grupo profissional dentro de um 
contexto de interação com os atores 
presentes nos seus locais de convi-
vências, seus contextos institucio-
nais e suas experiências de vida. En-
tre os muitos tópicos que podem ser 
tratados em relação a essa terceira 
concepção de educação, um tópico 
que parece estar particularmente as-
sociado tanto às experiências insti-
tucionais como pessoais e sociais 
dos professores entrevistadosé a 
questão do binômio aula individual/ 
aula em grupo (LOURO; ARÓSTE-
GUI, 2003). 
A aula em grupo proporciona 
uma troca de experiências muito sig-
nificante, oportunizando a sociabili-
zação, troca de informação, conheci-
mentos mútuos e novas amizades. 
Enfim uma série de coisas que numa 
aula individual não haveria. 
Em contrapartida, numa aula 
individual e se tratando de música, 
pode-se observar por exemplo, a 
atuação corporal do aluno, como ele 
está pondo o dedo no instrumento, o 
som exato que ele está tirando. 
Vários professores conside-
ram a aula em grupo uma maneira 
de “dar uma dimensão social para o 
curso” e torná-lo mais coletivo. O 
aluno não aprende de forma isolada 
nem dos contextos de seus pares 
nem dos contextos culturais e sociais 
onde vive, evidenciado pelo uso de 
CDs, revistas e livros. Em tal aborda-
gem, o que é aprendido vai depender 
das circunstâncias e do contexto on-
de esse aprendizado é produzido. 
Conteúdos a serem transmiti-
dos e maneiras de fazê-lo se modifi-
cam de acordo com as circunstân-
cias particulares de cada situação. 
 
 
8 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
Isso é impossível de obter se nós 
considerarmos os alunos de forma 
homogênea, como acontece quando 
pretendemos ensinar o mesmo con-
teúdo para todo mundo, e mais ain-
da, usando as mesmas maneiras de 
ensinar. Por essa razão é importante 
dentro dessa perspectiva considerar 
as diferenças iniciais entre os estu-
dantes. 
De acordo com gênero, etnici-
dade, classe social, idade, ou qual-
quer outra circunstância social. Se 
essas diferenças não são levadas em 
consideração tanto o aprendizado 
como a avaliação do aluno vão va-
riar, podendo tornar-se não diferen-
ças, mas discriminações. Como não 
existe nenhuma justificativa gené-
tica ou natural de que um grupo so-
cial esteja acima de qualquer outro, 
essas desigualdades são necessaria-
mente culturais. 
Nesse sentido, o sistema edu-
cacional só tem duas saídas: 
 Negar essas diferenças, e por-
tanto reproduzi-las de forma 
inconsciente; ou 
 Transformar essas diferenças, 
tornando-se a escola um agen-
te social de mudança. Além 
disso, a importância do con-
texto explica por que não exis-
tem receitas para educar, e por 
que não existe um modelo em 
educação musical superior aos 
outros. A educação não é uma 
ciência positivista e determi-
nística, mas antes uma ques-
tão ideológica e moral (LOU-
RO; ARÓSTEGUI, 2003). 
 
Focalizar o contexto do pro-
cesso educacional tem implicações 
no conteúdo disciplinar também. 
Dessa perspectiva, o conhecimento 
não é preestabelecido de forma defi-
nitiva anteriormente ao desenvolvi-
mento de um currículo, porque ele é 
construído como uma consequência 
da interação entre parceiros cultu-
rais. 
Isso primeiramente significa 
que a educação deve facilitar a cons-
trução do conhecimento pelos estu-
dantes de acordo com os contextos 
culturais de cada um. Posteriormen-
te, isso também significa que a edu-
cação deve evidenciar o contexto on-
de as interações são produzidas. Evi-
dentemente a contextualização vai 
levar à desconstrução e à posterior 
reconstrução de aprendizagens an-
teriores inconscientes, e por causa 
disso evitar o aprendizado que, mes-
mo não intencionalmente, pode dar 
suporte a discriminações (LOURO; 
ARÓSTEGUI, 2003). 
Falando de música e artes, isso 
pode implicar uma visão de arte e 
música clássica como objetos per-
tencente a homens brancos mortos 
(CASTORIADIS, 1995 apud LOU-
RO; ARÓSTEGUI, 2003). 
 
 
 
9 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
Se o repertório clássico é “pre-
eminente” é porque ele é um concei-
to musical socialmente correto, acei-
to sem provocar uma quebra de 
inércia. Por essa razão parece ser 
importante um currículo multicul-
tural no qual a música clássica perca 
seu caráter hierárquico, e outros es-
tilos musicais pertencentes a grupos 
invisíveis à academia possam ser in-
cluídos. Esse é o caso do jazz, samba, 
rock, flamenco e outros estilos musi-
cais usualmente relacionados com 
grupos sociais por etnia, classe so-
cial ou outro critério qualquer. Fato-
res culturais também são encontra-
dos na música clássica. No entanto, 
esses outros grupos sociais mantêm 
em evidência o que a sociedade atual 
e o status quo musical parecem ne-
gar. 
Cada uma dessas três aborda-
gens educacionais, antes de serem 
contraditórias, são complementa-
res. A diferença é em que questões 
elas se focam mais: o paradigma téc-
nico no conteúdo, o prático no de-
senvolvimento individual, e o crítico 
no contexto social da aprendizagem. 
Liston e Zeichner (1991 apud 
LOURO; ARÓSTEGUI, 2003), fa-
lando do currículo de uma forma ge-
ral, afirmam que ninguém tem argu-
mentos suficientes para sustentar 
que uma abordagem única é melhor 
ou a única válida. As diferenças apa-
recem no momento de articular cada 
perspectiva, ou seja, em que medida 
cada professor está preocupado com 
os conteúdos, com o desenvolvimen-
to psicológico ou com o contexto so-
cial da aprendizagem. Existem tan-
tas inter-relações que, na prática, 
parecem emergir duas abordagens 
ao invés de três: um paradigma téc-
nico-prático, considerando a educa-
ção como um processo que busca al-
cançar um produto, e um paradigma 
prático-crítico, focado no próprio 
processo educacional. É possível que 
dois professores advindos de pers-
pectivas diferentes façam a mesma 
atividade ou trabalhem com o mes-
mo repertório. 
A diferença está no que eles 
enfatizam. No momento em que as 
questões acadêmicas, individuais e 
sociais não sejam esquecidas pelos 
professores, e que ao mesmo tempo 
o nosso trabalho for feito de refle-
xões sobre por que e o que está sen-
do legitimado por nós, os professo-
res estarão agindo de forma correta. 
A educação é uma questão moral e 
ideológica, e não existe nenhuma 
maneira de dizer que uma aborda-
gem é melhor do que outra sem con-
siderar as nossas próprias crenças 
(LOURO; ARÓSTEGUI, 2003). 
 
 
 
 
 
 
 
 11 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
2. A Motivação Como Requisito para Aprender Mú-
sica 
 
 
Fonte: Santo Ângelo2 
 
utoestima, motivação emoção e 
razão são sentimentos que se 
completam e em decorrência deles, 
de serem bem vividos, podemos in-
ferir que as crianças serão mais ou 
menos felizes ao longo da vida. 
De acordo com Branden 
(2000) a autoestima representa a 
confiança na capacidade de pensar, 
confiança na capacidade de dar con-
ta dos desafios da vida. 
Entende-se que os processos 
de ensino e aprendizagem estão in- 
 
2 Retirado em https://blog.santoangelo.com.br/como-encontrar-a-motivacao-para-a-musica/ 
terligados sendo construído e vivido 
pelos sujeitos, embora deva ser par-
te de um projeto educacional e social 
(LIMA; LIMA, 2010). 
É preciso considerar a apren-
dizagem como um processo dinâmi-
co que envolve os aspectos emocio-
nais e cognitivos no processo de 
aquisição de conhecimentos e que 
este ocorre através da mediação e in-
teração do sujeito com o meio social, 
afetivo, e nas relações em que este 
estabelece com o mundo. 
A 
 
 12 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
Para Fernández (1991, p. 116) a 
aprendizagem é um processo que se 
significa familiarmente, ainda que 
se aproprie individualmente, inter-
vindo o organismo, o corpo, a inteli-
gência e o desejo do aprendente e 
também do ensinante, mas o desejo 
é necessariamente o desejo do outro. 
Ponderando esta citação en-
tende-se que o ser humano é dotado 
de “possibilidades”, sendo capaz de 
captar o conhecimento, podendo 
construir e reconstruir a sua apren-
dizagem no contexto em que está in-
serido, através das trocas estabeleci-
das que envolve os aspectos orgâni-
cos, corporal e intelectual. 
Como afirma Fernández estão 
envolvidos nesse processo um ensi-
nante e um aprendente ligados por 
um vínculoque se instalam interme-
diando suas ações. 
Vygotsky (1984), afirma que a 
aprendizagem é um aspecto neces-
sário e universal no desenvolvimen-
to humano e está relacionada ao 
processo de “desenvolvimento das 
funções psicológicas culturalmente 
organizadas e especificamente hu-
manas”. 
E as relações da música com 
tudo isso? 
Segundo Penna (2008, p. 34) 
um imenso número de pessoas se 
encontra numa situação sociocultu-
ral tal que dispõe de parcos instru-
mentos para exercer a crítica da rea- 
lidade musical em que vive dificil-
mente tendo condições de romper 
com os padrões difundidos pela in-
dústria cultural. 
A importância de se valorizar a 
música desde a educação infantil é 
porque ela oferece novas ferramen-
tas para lidar com o mundo, com ou-
tras linguagens e oportuniza o fazer, 
o construir e o apreciar, levando a 
criança a desenvolver a sua critici-
dade. 
ONGARO (2006, p. 04) diz 
que, “a música afeta as emoções, 
pois as pessoas vivem mergulhadas 
em um oceano de sons. Em qualquer 
lugar e a qualquer hora, respira-se 
música sem se dar conta disso”. 
Gainza (1988) afirma que as 
atividades musicais na escola podem 
ter objetivos profiláticos, nos se-
guintes aspectos: 
 Físico: oferecendo atividades 
capazes de promover o alívio 
de tensões devidas à instabili-
dade emocional e fadiga; 
 Psíquico: promovendo proces-
sos de expressão, comunica-
ção e descarga emocional atra-
vés do estímulo musical e so-
noro; 
 Mental: proporcionando situ-
ações que possam contribuir 
para estimular e desenvolver o 
sentido da ordem, harmonia, 
organização e compreensão. 
 
A motivação pode ser compre-
endida como o processo dinâmico de 
 
 13 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
iniciar, manter e finalizar uma ação, 
sendo desencadeado por fatores in-
ternos e externos. 
Motivação é um conceito mul-
tifacetado que pode ser definido co-
mo energia individual e dirigida, 
pois trata-se da força motriz por de-
trás de todas as ações individuais, 
direcionadas por necessidades e de-
sejos pessoais. Pesquisas envolven-
do motivação têm sido realizadas 
nos mais diversos campos. Especifi-
camente na área de música, observa-
se um interesse crescente por essa 
temática nos últimos dez anos 
(HENTSCHKE et al, 2009). 
Pesquisas envolvendo motiva-
ção em música têm sido voltadas aos 
mais diversos temas, como a in-
fluência do contexto social na moti-
vação para aprender música (SICHI-
VITSA, 2007; McPHERSON, 2009 
apud HENTSCHKE et al, 2009), o 
papel da música como fator de moti-
vação em atividades de esportes 
(PRIEST; KARAGEORGHIS, 2008; 
KARAGEORGHIS et al, 2009 apud 
HENTSCHKE et al, 2009), de traba-
lho (MARTIN, 2008 apud HEN-
TSCHKE et al, 2009), de lazer (KIN-
NALLY et al., 2008 apud HEN-
TSCHKE et al, 2009) e de terapia 
(CRAIG, 2008 apud HENTSCHKE 
et al, 2009). 
A motivação em música tem 
sido investigada também nos mais 
diversos contextos: crianças (LA- 
MONT, 2008 apud HENTSCHKE et 
al, 2009) e adolescentes (SCH-
MIDT, 2007; POWER, 2008; VILE-
LA, 2009 apud HENTSCHKE et al, 
2009), estudantes em diversos ní-
veis escolares (MARTIN, 2008; PIZ-
ZATO, 2009), bacharelandos em 
instrumento (ARAÚJO; PICKLER, 
2008; McCORMICK; McPHER-
SON, 2007; McPHERSON; McCOR-
MICK, 2006 apud HENTSCHKE et 
al, 2009), licenciandos em música 
(SCHMIDT; ZDZINSKI; BALLARD, 
2006 apud HENTSCHKE et al, 
2009) e professores de música (CE-
RESER, 2009). 
Os estudos sobre motivação na 
aprendizagem musical têm discuti-
do questões cognitivas, afetivas e so-
ciais dos indivíduos. As pesquisas 
sobre motivação na aprendizagem 
musical tratam do por que e como os 
indivíduos envolvem-se com o es-
tudo da música. Os estudos da moti-
vação na aprendizagem musical têm 
investigado fatores motivacionais, 
internos e externos, como, por 
exemplo, a percepção de habilidades 
musicais, a influência dos pais, o in-
teresse, valores, objetivos, julga-
mentos de eficácia, atribuição de su-
cesso e fracasso e suas influências no 
envolvimento e desempenho em ati-
vidades musicais. 
Investigar a motivação em 
música implica uma série de fatores, 
tais como: 
 
 14 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
 A valorização e a hierarquia 
relativa frente às demais disci-
plinas - Pesquisas mostram 
que a música não é valorizada 
como componente no currícu-
lo escolar (DEL BEN; HEN-
TSCHKE, 2007). Pesquisas na 
área de motivação para apren-
der documentam um declínio 
na motivação e na valorização 
da aprendizagem musical en-
tre 10 e 12 anos de idade 
(O’NEILL, 2005; WIGFIELD; 
ECCLES, 2000 apud HEN-
TSCHKE et al, 2009). Eccles et 
al. (1993 apud HENTSCHKE 
et al, 2009) realizaram um es-
tudo longitudinal sobre per-
cepções e crenças de crianças, 
entre 7 e 10 anos de idade, 
quanto à sua competência e ao 
valor atribuído à música e ou-
tras matérias escolares. 
 A influência do contexto fami-
liar - Por exemplo, a pesquisa 
de Yoon (1997 apud HEN-
TSCHKE et al, 2009) apontou 
que o nível de engajamento e a 
preferência de crianças por 
atividades musicais eram 
principalmente influenciados 
pelos pais, e que o tempo de 
prática musical estava associ-
ado ao desejo de tocar instru-
mentos e desenvolver habili-
dades. 
 A razão do envolvimento dos 
alunos em atividades musicais 
- Por exemplo, os fatores que 
motivavam 300 estudantes 
entre a 7ª e a 12ª série a prati-
carem e continuarem sua par- 
ticipação em bandas escolares 
foram investigados por Smith 
(2005 apud HENTSCHKE et 
al, 2009), que obteve como re-
sultado que os níveis mais al-
tos de motivação estavam as-
sociados ao trabalho em grupo 
ao invés da participação em 
competições. 
 Diferenças de gênero, grupos 
sociais e étnicos em relação à 
motivação na aprendizagem 
musical (FREDRICKS; SIM-
PKINS; ECCLES, 2005; GHA-
ZALI, 2006 apud HEN-
TSCHKE et al, 2009). 
 
Assim como em outras áreas, 
as pesquisas sobre motivação na 
aprendizagem musical fundamen-
tam-se nas teorias da motivação que 
foram desenvolvidas a partir da 
aprendizagem em geral. Entre as te-
orias e modelos teóricos que mais 
têm colaborado para se compreen-
der a motivação na aprendizagem 
musical estão o modelo de expecta-
tiva e valor, a teoria da atribuição, a 
teoria da autoeficácia, a teoria do 
fluxo, a teoria da orientação de me-
tas e a teoria da autodeterminação. 
O modelo de expectativa e va-
lor de Eccles et al. (1983 apud HEN-
TSCHKE et al, 2009) tem sido em-
pregado em pesquisas em contextos 
de aprendizagem cujo objetivo resi-
de na investigação das expectativas 
de resultado, do valor que os alunos 
atribuem ao seu aprendizado e das 
 
 15 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
escolhas de envolvimento com as 
atividades. Esse modelo busca con-
templar diferentes níveis de ensino, 
abordando crianças e adolescentes, 
diferenças étnicas e de gênero. Visto 
como uma das perspectivas teóricas 
mais importantes dos estudos moti-
vacionais o modelo de expectativa e 
valor tem sido utilizado em pesqui-
sas sobre motivação na aprendiza-
gem musical (HENTSCHKE et al, 
2009). 
 
Educação Musical e Lin-
guagem 
 
A ideia de que a música possa 
ser considerada uma forma de lín-
guagem, embora não seja consen-
sual e tenha vários opositores na fi-
losofia, vem sendo bastante difun-
dida no meio educacional, seja sim-
plesmente para enfatizar a possibili-
dade de acesso à música a todos os 
indivíduos, indiscriminadamente, 
seja para procurar entender melhor 
a aprendizagem musical pela possi-
bilidade de estabelecer analogias 
com a linguagem verbal. 
Entre os educadores e pesqui-
sadores que, de um modo ou de ou-
tro, endossam essa abordagem, 
Schroeder (2009) cita, Gaínza 
(1977), Fonterrada (1991), Penna 
(1998), Bernardes (2001), etc., além 
de Swanwick (2003), que, embora 
não assuma explicitamente a ideia 
da música como uma forma de lin-
guagem (mas sim como forma sim-
bólica), faz uso de um vocabulárioque remete à linguagem verbal, ain-
da que metaforicamente (“discurso”, 
“conversação”, “sotaque”, etc.). Isso 
permite levantar a hipótese de que 
de alguma forma esse autor vê apro-
ximações possíveis entre essas duas 
formas simbólicas. 
Podemos dizer que na lingua-
gem verbal há uma sobreposição de 
níveis ou dimensões que, embora 
aconteçam de modo indissociável na 
realização concreta da língua (falada 
ou escrita), costumam ser analisa-
dos separadamente nos estudos lin-
guísticos. Assim, temos, por exem-
plo, o nível fonológico (os sons que 
cada língua recorta das inúmeras 
possibilidades articulatórias do apa-
relho fonador humano), o nível sin-
tático (as regras combinatórias que 
regulam a possibilidade de apareci-
mento das palavras numa oração ou 
de orações num período, por exem-
plo), o nível semântico (que diz res-
peito aos significados cristalizados 
pelas línguas) e o nível discursivo (os 
efeitos de sentido produzidos por 
enunciados levando-se em conta o 
contexto - social, cultural, histórico - 
onde são produzidos). Nos três pri-
meiros níveis estamos na esfera da 
língua enquanto um sistema abstra-
to e, no último, na sua realização 
concreta e, portanto, na sua dimen- 
 
 16 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
são ideológica (dotado de sentido e 
valor) (SCHROEDER, 2009). 
De acordo com Bakhtin 
(2000), a utilização da língua se dá 
em forma de enunciados concretos 
(orais ou escritos) proferidos por su-
jeitos concretos em situações especí-
ficas. 
São eles que permitem o aces-
so ao nível discursivo da língua. Ca-
da enunciado, independente do seu 
conteúdo e volume têm característi-
cas estruturais definidas e fronteiras 
bem delimitadas. Um enunciado ter-
mina quando completa um sentido e 
provoca uma atitude responsiva por 
parte do interlocutor (que não pre-
cisa ser necessariamente uma res-
posta fônica e nem imediata). Todo 
enunciado, desse modo, se liga a um 
enunciado anterior (ao qual ele é de 
alguma forma uma resposta) e a um 
posterior (que também de algum 
modo lhe estará respondendo). Ne-
nhum locutor, nesse sentido, é o pri-
meiro “que rompe pela primeira vez 
o eterno silêncio de um mundo mu-
do”, mas sua fala pressupõe não so-
mente a existência da língua, como 
de enunciados anteriores. “Cada 
enunciado é um elo na cadeia muito 
complexa de outros enunciados” 
(BAKHTIN, 2000, p. 291). 
Quando uma criança adquire a 
linguagem, o faz justamente a partir 
do contato com a língua na sua con-
cretude, ou do nível discursivo. São 
os sentidos e os valores linguísticos 
que lhe são transmitidos pelos ou-
tros falantes daquela língua através 
de enunciados concretos que possi-
bilitarão a absorção do sistema abs-
trato (fonológico, sintático e semân-
tico). Mesmo na aprendizagem de 
uma língua estrangeira, que deman-
da um processo mais analítico, a di-
mensão discursiva é considerada 
privilegiada. Somente, por exemplo, 
a partir do conhecimento das regras 
gramaticais e sem esse contato in-
tenso com um universo linguístico 
axiologicamente marcado seria im-
possível a absorção de qualquer lín-
gua, seja a materna ou uma estran-
geira. 
Trazendo essas distinções pa-
ra a música, podemos dizer que tam-
bém essa possui uma dimensão ma-
terial sonora (os sons que cada cul-
tura recorta dentre as infinitas pos-
sibilidades que as fontes sonoras 
disponíveis possuem), uma sintaxe 
própria a cada idioma musical (to-
nal, atonal, modal, serial, etc.), e 
uma dimensão significativa (talvez 
não semântica, uma vez que aqui 
não se pode falar em conotações fi-
xas que podem ser dicionarizadas, 
mas, com certeza, uma dimensão 
discursiva, na qual os significados 
são sempre contextuais). Também 
na música a fonologia e a sintaxe es-
tão sempre a serviço de significações 
estéticas, cujo único acesso são os 
 
 17 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
enunciados musicais, as músicas em 
sua realização concreta e sonora. E, 
como consequência, também na 
aquisição da musicalidade (nos ca-
sos em que a criança se musicaliza 
“naturalmente”, por imersão em um 
meio social no qual a música é uma 
presença muito forte) ou na apren-
dizagem musical (processo mais for-
mal, no qual predomina uma inten-
cionalidade pedagógica), o nível dis-
cursivo, os enunciados musicais, as 
músicas esteticamente constituídas 
em relações sempre dialógicas, são o 
ponto de partida privilegiado. Os 
sistemas sintático e fonológico só se-
rão absorvidos quando percebidos 
em função de propósitos estético-
musicais e não como entidades autô-
nomas, preparatórias para uma 
compreensão musical posterior pro-
priamente dita. 
Esse modo de entender a mú-
sica é importante porque permite re-
ver certos procedimentos pedagógi-
cos amplamente difundidos nas prá-
ticas e métodos de ensino musical. 
Uma das principais novidades 
trazidas pelos educadores do século 
XX foi a proposta de exploração so-
nora como início do processo de mu-
sicalização. Pesquisar sons, imitá-
los, classificá-los quanto aos seus 
parâmetros, virou quase uma obri-
gação. 
No entanto, quando se enten-
de a música como uma linguagem 
cuja possibilidade de apropriação 
está diretamente ligada a uma apre-
ensão significativa, começa-se a per-
ceber as limitações de se ater à sua 
materialidade pura (o que equivale-
ria, voltando à analogia com a lin-
guagem, a tentar aprender uma lín-
gua a partir da sua fonologia) 
(SCHROEDER, 2009). 
Por mais interessante e criati-
vo que possa ser, esse tipo de traba-
lho só faz sentido, nessa perspectiva, 
quando atrelado a contextos musi-
cais ou, numa analogia bakhtiniana, 
à “música em funcionamento” (pelo 
menos quando a intenção é atingi-la 
como linguagem). 
Assim, por exemplo, saber 
qual entre dois sons é mais grave ou 
mais agudo talvez sirva para pouca 
coisa, mas tentar entender por que 
determinada música explorou mais 
os sons graves do que os agudos po-
de ser bem interessante. Do mesmo 
modo, conseguir classificar sons 
quanto à sua duração tem pouco ou 
nenhum interesse, mas, por exem-
plo, explorar possíveis efeitos sono-
ros que se consegue usando sons 
curtos e longos pode ser bastante en-
riquecedor do ponto de vista musical 
(FRANÇA, 2003). 
O próprio Schafer (1991), pen-
sando em possibilidades educacio-
nais nas escolas de ensino regular, 
reconhece que atividades de explo-
ração sonora, embora muitas vezes 
 
 18 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
sejam uma saída interessante para 
professores não especializados, não 
são propriamente “ensinar música”. 
É bem verdade que muitas ve-
zes esse tipo de trabalho desemboca 
numa produção estética, o que já é 
um ganho enorme em relação a um 
trabalho sem nenhuma referência 
musical. Entretanto, quase sempre 
está ligado a uma estética contem-
porânea, a qual, conforme o modo 
como é realizada, muitas vezes não 
tem nada a ver com o que os alunos 
entendem por música, criando-se 
aquele fenômeno que Swanwick 
(2003, p. 50) denomina “a subcul-
tura da música escolar”, ou seja, um 
tipo de música que só existe naquele 
lugar, com aquele determinado fim e 
que é mais ou menos “engolida” nos 
horários escolares. Ou seja, o perigo 
de não se atingir a linguagem per-
manece, caso não sejam apresenta-
das referências musicais como parte 
integrante de um trabalho de manu-
seio sonoro cujo fim é atingir uma 
estética contemporânea específica 
(SCHROEDER, 2009). 
De acordo com Bakhtin 
(2002), toda linguagem implica ne-
cessariamente uma relação interin-
dividual, não existe qualquer possi-
bilidade de linguagem sem compar-
tilhamento de sentidos e regras, sem 
diálogo entre indivíduos (não existe 
alguma coisa parecida como uma 
língua de uma pessoa só). Em outras 
palavras, toda forma de linguagem 
pressupõe uma relação dialógica, se-
ja na sua constituição como tal, seja 
nas suas várias formas de aquisiçãoou aprendizagem. Ao consideramos 
a música como uma forma de lin-
guagem, nesse sentido, podemos 
pensar em como esse caráter dialó-
gico afeta as relações de ensino e, co-
mo consequência, qual o papel privi-
legiado do educador nesse processo. 
O professor de música, de 
acordo com essa linha de pensamen-
to, é aquele que se coloca não apenas 
na posição de quem possui as signi-
ficações musicais culturais que de-
vem ser transmitidas, mas sobretu-
do de intérprete das tentativas pes-
soais de significar a música que o 
aluno vai tendo no decorrer do pro-
cesso de aprendizagem musical. Os 
procedimentos pedagógicos só po-
dem ser construídos a partir dessa 
possibilidade de interpretação do 
que provavelmente está acontecen-
do. O que normalmente ocorre, no 
entanto, não é bem isso. Quando 
uma criança entra em contato com a 
linguagem musical, começa a manu-
seá-la e comete vários “erros” (geral-
mente imprecisões de tempo ou al-
tura), as duas atitudes mais comuns 
em relação a esses “erros” são: con-
siderá-los inaceitáveis e tratar de 
corrigi-los imediatamente ou aceitá-
los como parte do processo de “des-
coberta” da música, esperando que o 
 
 19 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
aluno acabe, por si só, percebendo o 
equívoco e se corrija sozinho. 
Em nenhuma dessas duas pos-
turas o professor está se colocando 
no papel de interlocutor, de coparti-
cipante, de intérprete dessas primei-
ras tentativas de expressão musical. 
Para realizar esse papel, ele deveria, 
em primeiro lugar, avaliar o tipo de 
“erro” cometido pelo aluno: trata-se 
de uma compreensão equivocada, 
um entendimento diferenciado em 
relação ao esperado (uma mudança 
no ritmo ou um acento frasal deslo-
cado, por exemplo), ou, ao contrário, 
trata-se de uma falta total de enten-
dimento (o aluno simplesmente não 
consegue extrair nenhum sentido da 
música)? No primeiro caso, geral-
mente esses “erros” são muito bem-
vindos, pois demonstram que o alu-
no está conseguindo atribuir algum 
sentido à linguagem musical. Mais 
do que quando a criança faz tudo 
“certinho”, aqui temos a certeza de 
que está havendo uma tentativa de 
realmente significar a música (e não 
simplesmente reproduzi-la mecani-
camente) (SCHROEDER, 2009). 
Assim, por exemplo, às vezes 
um aluno altera o ritmo de uma de-
terminada música, mas mantém a 
métrica. Isso significa que, embora 
ele não tenha entendido com exati-
dão as subdivisões pequenas do 
tempo, captou o tempo total, musi-
calmente muito mais importante e, 
inclusive, mais difícil de ser perce-
bido. 
Se o professor não tem uma 
compreensão do que realmente 
aconteceu em termos de qual foi a 
provável percepção do aluno, corre o 
risco de corrigir o erro e deixar per-
der essa significação global já con-
quistada, ou seja, às custas do deta-
lhe, sacrificar o todo. 
Outro exemplo: o aluno troca 
algumas notas do acompanhamen-
to, mas mantém uma lógica harmô-
nica. Também aqui percebemos que, 
embora ele tenha cometido um erro 
de entendimento, mostra que perce-
beu que a harmonia não é uma su-
cessão aleatória de acordes, mas 
uma progressão que caminha em di-
reção a algum lugar. 
Trata-se, portanto, de um 
“erro possível” dentro da linguagem 
(tonal). O mesmo tipo de engano po-
de ocorrer também em relação à me-
lodia: o aluno muda algumas notas, 
mas mantém uma lógica melódica (a 
sensação de que há um começo, um 
ponto culminante e um final). 
Um exemplo de erro “não-pos-
sível” para a linguagem é omitir um 
trecho, deixar de tocar alguns com-
passos e não perceber. Esse tipo de 
engano, aliás, bastante comum, re-
vela que o aluno não está conseguin-
do atribuir nenhum sentido musical 
ao que toca. 
 
 20 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
Também na área da criação 
(onde é bem mais complicado falar 
em “erros”) essa postura interativa 
do professor faz muita diferença. 
Quando um aluno compõe ou im-
provisa, principalmente na fase ini-
cial da aprendizagem, se não tiver 
quem dialogue com a sua criação e 
interprete seu modo de entender e se 
colocar diante da linguagem musi-
cal, acaba perdendo muito educacio-
nalmente, pois suas criações correm 
o risco de se tornarem meras “auto-
expressões” e não entrarem em diá-
logo com algum universo musical já 
existente (SCHROEDER, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
3. O Professor de Música - Multiplicando Saberes 
 
 
Fonte: Música sem Limites3 
 
ara Ongaro e Silva (2006, p. 3) 
“As atividades musicais nas es-
colas devem partir do que as crian-
ças já conhecem, desta forma, se de-
senvolve dentro das condições e pos-
sibilidades de trabalho de cada pro-
fessor”. 
Pensando dessa forma, é im-
portante que o professor, na escolha 
do repertório a ser utilizado na esco-
la, valorize primeiramente o univer-
so musical de seus alunos. Visto que, 
segundo Brito (2003), a criança tem 
 
3 Retirado em https://musicasemlimites.com/os-segredos-para-ensinar-musica/ 
facilidade de aceitar e gostar de mú-
sicas que até então eram desconhe-
cidas. É importante que o educador 
aproveite este momento para am-
pliar o universo musical de seus alu-
nos. 
A criança é um ser “brincante” 
e, brincando, faz música, pois assim 
se relaciona com o mundo que des-
cobre a cada dia. Fazendo música, 
ela, metaforicamente, “transforma-
se em sons”, num permanente exer-
cício: receptiva e curiosa, a criança 
P 
 
 23 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
pesquisa materiais sonoros, “desco-
bre instrumentos”, inventa e imita 
motivos melódicos e rítmicos e ouve 
com prazer a música de todos os po-
vos (BRITO, 2003, p. 35). 
Na escola, todas as crianças 
têm direitos iguais no acesso aos co-
nhecimentos musicais levados pelo 
professor. De nada valerá, se o pro-
fessor só se preocupar com a educa-
ção de forma geral, e esquecer as es-
pecificidades nela implicada. 
Neste sentido Brito (2003, p. 
40) nos lembra “que cada criança é 
única e que percorre seu próprio ca-
minho no sentido da construção do 
seu conhecimento em toda e qual-
quer área”. 
De acordo com Brito (2003, p. 
51), a história da música na educa-
ção infantil brasileira segue as con-
cepções pedagógicas no decorrer do 
tempo, e deve atender aos seus pro-
pósitos. A música tem servido, desde 
algumas décadas, para formação de 
hábitos e atitudes, disciplina, condi-
cionamento da rotina, datas come-
morativas. 
Não obstante, não é somente o 
papel que ocupa na escola o motivo 
de preocupação dos educadores mu-
sicais, mas também a forma como 
geralmente a música é trabalhada, a 
partir de coreografias mecânicas e 
estereotipadas, sem deixar espaço 
para a expressão. 
Ao ensinar música o professor 
deve respeitar a forma espontânea 
como a criança se expressa musical-
mente, dar oportunidade ao aluno 
de explorar o universo sonoro e mu-
sical e, aos poucos fazer interven-
ções, para que a criança possa desco-
brir e construir o seu conhecimento 
musical. 
Obviamente, respeitar o pro-
cesso de desenvolvimento da ex-
pressão musical infantil não deve se 
confundir com a ausência de inter-
venções educativas. Nesse sentido, o 
professor deve atuar - sempre - co-
mo animador, estimulador, prove-
dor de informações e vivências que 
irão enriquecer e ampliar a experi-
ência e o conhecimento das crianças, 
não apenas do ponto de vista musi-
cal, mas integralmente, o que deve 
ser o objetivo prioritário de toda 
proposta pedagógica, especialmente 
na etapa da educação infantil. 
Entretanto, é importante con-
siderar legítimo o modo como as cri-
anças se relacionam com os sons e 
silêncios, para que a construção do 
conhecimento ocorra em contextos 
significativos,que incluam criação, 
elaboração de hipótese, descobertas, 
questionamentos, experimentos, etc 
(BRITO, 2003, p. 45). 
O ensino de música na educa-
ção básica deve envolver atividades 
variadas, e explorar diversas possi- 
 
 24 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
bilidades para a formação musical 
do educando. O processo de apren-
dizagem pode ser mais rico quando 
baseado em tarefas como a aprecia-
ção, a execução e a criação. 
As aulas de música na escola 
devem envolver práticas que vão 
além do “cantar e tocar instrumen-
tos de percussão”. A audição é essen-
cial na formação musical do aluno e 
apresenta-se como base e inspiração 
para que ele vivencie sua prática de 
execução musical de forma ampla, 
explorando novos materiais e novas 
ideias. Além disso, torna-se um sub-
sídio para o momento da composi-
ção, onde os alunos são convidados 
a criar e a se colocarem nas músicas. 
Para que essas formas de convivên-
cia com a música - execução, audição 
e criação - aconteçam de forma sa-
tisfatória, é importante que o profes-
sor apresente propostas e materiais 
diversos (ARALDI, FIALHO E DE-
MORI, 2007, p. 97). 
O professor poderá estar aten-
to às iniciativas de expressão musi-
cal das crianças. Mesmo que não 
apresentando grandes aptidões mu-
sicais, a criança deve ser incentivada 
e elogiada, pois, à medida que as ati-
vidades musicais são desenvolvidas 
na sala de aula, a criança construirá 
o seu conhecimento em música e po-
derá deixar a forma espontânea de 
se expressar musicalmente, sem 
traumas ou rótulos pejorativos que 
poderão carregar para a sua vida 
toda. 
A esse respeito, segue três tre-
chos escritos por Maffioletti (2001) 
que ilustram o quanto a forma como 
as crianças se iniciam na música é 
determinante em sua vida: 
 
Aquela pessoa que acredita que 
sabe cantar provavelmente faz 
isso desde criança. Quando pe-
quena alguém a olhou com ad-
miração, aprovando suas tenta-
tivas vocais, ou elogiando sua 
voz. Isso nos mostra que a ima-
gem que teremos de nós mes-
mos como alguém que sabe 
cantar e se expressar é construí-
da na relação com os outros, 
pois a afinação ou desafinação é 
um conceito construído social-
mente. 
A criança que desafina não teve 
sorte, ou não teve oportunida-
de, de conviver num ambiente 
em que a confiança e as intera-
ções fossem incentivadas. Con-
tudo, ela não será uma criança 
desafinada para sempre, tudo 
vai depender do tipo de intera-
ção que vai realizar com a músi-
ca, das oportunidades que terá 
para cantar e utilizar sua voz 
como forma de expressão. 
Devido à forte repercussão que 
as habilidades musicais têm so-
bre a identidade das pessoas, 
sua autoestima e sua expressi-
vidade, a música não deve ser 
uma área de conhecimento ne-
gligenciada na formação das 
crianças (MAFFIOLETTI, 
2001, p. 129). 
 
A criança que chega à escola, já 
tem um repertório sonoro e musical 
 
 25 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
apreciado no seu dia a dia, por meio 
da natureza, em casa com os pais e 
com as mídias; e sabe muito bem 
utilizar-se desse conhecimento co-
mo recurso para se expressar e se co-
municar. É importante que o profes-
sor não desconsidere essa cultura 
musical pré-escolar dos alunos, e 
sim busque aliá-la aos conhecimen-
tos que tem intenção de desenvolver 
dentro da escola para que a criança 
continue, e até melhore sua forma de 
expressar-se. 
A professora pode legitimar ou 
não as manifestações populares 
dentro da escola, criando um espaço 
para sua realização ou impedindo 
que elas aconteçam. Questionar nos-
sos preconceitos e nossos estereóti-
pos pode ser uma forma de encarar-
mos a situação com mais segurança, 
pois os meios de comunicação estão 
criando outra forma de sentir e per-
ceber o mundo (MAFFIOLETTI, 
2001, p. 127). 
Apesar da expectativa, e em 
muitos casos, da exigência das esco-
las para que o professor de música 
monte um “espetáculo”, esse não de-
ve ser seu principal objetivo. Isso 
não quer dizer que o “espetáculo” 
não possa acontecer na escola. Ele 
pode acontecer desde que seja uma 
consequência natural da aprendiza-
gem ocorrida dentro da sala de aula, 
com objetivo de socializar a experi-
ência com os demais alunos da esco-
la. Nesse caso, deve-se tomar cuida-
do para que todos os alunos estejam 
inclusos, e não perder muito tempo 
com cansativos e repetitivos ensaios, 
pois, o mais importante é valorizar 
todo o processo de aquisição de co-
nhecimento e, não apenas o produto 
final. 
As atividades musicais pro-
postas pelo professor que visem de-
senvolver na criança uma sensibili-
zação sonora, deve incluir na esco-
lha do seu repertório uma diversida-
de musical, com músicas que apre-
sentem diferentes ritmos, timbres, 
dinâmicas, melodias, etc., para exer-
citar essa habilidade. 
Tem havido ótimas produções 
para crianças, os músicos e os com-
positores brasileiros tem se preocu-
pado com a qualidade com que é ofe-
recido ao público infantil. [...] Tam-
bém poderemos encontrar no co-
mércio canções cuja letra carece de 
sentido, sem nenhum atrativo sono-
ro e com andamento sempre igual da 
primeira até a última música. A letra 
de muitas dessas canções deixa 
transparecer o conceito que muitos 
adultos têm sobre a criança como 
um ser “bobinho” que não pensa e 
vive no mundo da fantasia. O pior de 
tudo, é que esse tipo de gravação vai 
para a escola e roda o dia inteiro co-
mo música de fundo. Cuidado! A 
produção é enorme, é preciso saber 
 
 26 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
escolher! (MAFFIOLETTI, 2001, p. 
127 e 128). 
Brito (2003) acredita que “um 
trabalho pedagógico-musical deve 
se realizar em contextos educativos 
que entendam a música como pro-
cesso contínuo de construção, que 
envolve perceber, sentir, experimen-
tar, imitar, criar e refletir.” A autora 
também chama a atenção, acrescen-
tando que a “educação musical não 
deve visar à formação de possíveis 
músicos do amanhã, mas sim à for-
mação integral das crianças de hoje” 
(BRITO, 2003, p. 46). 
Para a construção do conheci-
mento musical é fundamental apre-
sentar possibilidades, para que alu-
nos vivenciem a música, experimen-
tem, improvisem, sendo orientados 
a refletir sobre os aspectos estético e 
musicais, entendendo a música co-
mo uma área do conhecimento. Este 
trabalho deve incluir todos os alunos 
e não apenas os ditos “talentosos”, 
para assim promover o ser humano. 
Considerando que música é 
fundamental em diversas manifesta-
ções culturais do ser humano, e que 
as inclinações musicais aparecem 
desde a primeira infância, podemos 
nos surpreender com indivíduos que 
"não gostam" de música ou não con-
seguem perceber e executar deter-
minados instrumentos, os quais são 
chamados de amúsicos (AGUIAR; 
BRANCO, 2010). 
 
Neste contexto, a educação 
musical constitui uma contribuição 
significativa e sistemática ao proces-
so integral do desenvolvimento hu-
mano. Uma das principais tarefas 
consiste em estudar para chegar a 
influenciar positivamente a conduta 
do homem em relação ao som e à 
música, não apenas ao longo de todo 
o processo vital, mas também diante 
da enorme diversidade de circuns-
tâncias humanas (GAINZA, 1988). 
A educação musical carece de 
profissionais especializados e capa-
citados para atender a diversidade, 
sendo necessário que estejam em 
constante investigação acerca das al-
ternativas metodológicas que con-
templem as pessoas com deficiên-
cias, em suas especificidades. 
Louro, Alonso e Andrade 
(2006) partem do pressuposto que 
deficiência é uma condição, não um 
estado de saúde que se agrava, ou 
não, com uma prática educativa, seja 
ela qual for. Logo, não é necessário, 
portanto, reservar o ensino da mú-
sica para pessoas com deficiência so-
mente a instituições especializadas 
ou direcioná-las unicamente com 
intenções terapêuticas, pois assim, 
estaremos negando o princípioda 
inclusão social de um contingente 
expressivo de alunos e quem sabe, 
possíveis profissionais da música. 
Portanto, as escolas e os professores 
 
 27 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
de música precisam estar sensíveis e 
preparados para compreender a di-
versidade de nossa população (LOU-
RO, ALONSO, ANDRADE, 2006). 
 
O Trabalho com a Musica 
 
Quando há má formação con-
gênita ou lesões no cérebro, a per-
cepção musical que utiliza várias 
áreas do cérebro, pode ficar compro-
metida e a música é uma dessas de-
ficiências que comprometem a mu-
sicalidade do ser humano, contudo, 
alguns de seus diversos tipos, podem 
passar-se despercebidos caso não 
comprometam outras áreas da cog-
nição. 
Conceituada por Sacks (2007) 
como inabilidade para se compreen-
der ou executar aspectos musicais, 
pode ser congênita ou adquirida em 
decorrência de traumatismo ou der-
rames cerebrais. Henson (1985) e 
Botez (1987 apud Aguiar e 
Branco, 2010) classificam os 
vários tipos de amusias em dois gru-
pos: 
 A "a música receptiva" (inca-
pacidade de diferenciar os ele-
mentos musicais, geralmente 
acompanhadas por desprazer 
por músicas) e, 
 A “a música expressiva" (inca-
pacidade de execução de di-
versas práticas musicais). 
 
Os tipos mais comuns são: 
 Amusia vocal (incapacidade de 
entoar notas musicais: canto, 
murmúrio ou assobio); 
 Apraxia instrumental (incapa-
cidade de executar instrumen-
to musical); 
 Agrafia musical (incapacidade 
de escrever notação musical); 
 Alexia musical (incapacidade 
de leitura de notação musical); 
 Amnésia musical (perda da 
memória resultando em inca-
pacidade de reconhecimento 
de trechos musicais conheci-
dos); 
 Desordens do senso rítmico, 
etc. 
 
Os sintomas envolvidos (agra-
fia, apraxia, amnésia etc.) demons-
tram que a música é gerada num 
conjunto de atividades e processos 
cognitivos, independentes de práti-
cas musicais específicas, também 
presentes em outras atividades hu-
manas como, por exemplo, a lingua-
gem. 
Semelhantemente, Marin e 
Perry (2006 apud PERERIVA; 
TRISTÃO, 2006) definem amusia 
como desordens clínicas no campo 
da percepção, da leitura, escrita e 
performance musical, possivelmen-
te constatada por meio de imagens 
cerebrais. 
Pederiva e Tristão (2006) 
identificaram, na literatura médica 
do início do século XX, relatos de vá-
rios casos onde indivíduos, após le- 
 
 28 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
são em algum hemisfério cerebral, 
haviam perdido vários aspectos de 
suas habilidades musicais. Contudo, 
houve amúsicos que não apresenta-
ram alterações nos padrões da fala, 
apesar da profunda deficiência na 
percepção musical. Esses dados in-
dicam que a afasia (perda da função 
verbal) não está, necessariamente, 
acompanhada de amusia ou vice-
versa. 
Alguns exemplos de casos cita-
dos por Muszkat (2009): Maurice 
Ravel (1835-1937), após doença de-
generativa progressiva, apresentou 
dificuldades na transposição musi-
cal, isto é, na passagem da modali-
dade auditiva para a visual e/ou mo-
tora, mesmo preservadas a percep-
ção e as ideias sonoras, ficando inca-
pacitado de expressá-las através da 
escrita e execução musicais. V. I. 
Shebalin (1902-1963), compositor 
russo que, sofrendo 2 AVC's em ter-
ritório da artéria cerebral média es-
querda, apresentou afasia severa, 
mantendo intacta sua habilidade pa-
ra compor. Jean Langlais (1907-
1991), organista e compositor fran-
cês, tornou-se afásico, aléxico e 
agráfico após hemorragia temporo-
parietal esquerda, inalterando sua 
capacidade para compor, improvisar 
e ler notação musical. 
Entre os autores Sacks (2007), 
Oliveira (2003), Springer e Deutsch 
(2006 apud PERERIVA; TRISTÃO, 
2006), há consenso em que o hemis-
fério esquerdo estaria ligado aos as-
pectos dos processos musicais refe-
rentes ao julgamento sobre duração, 
ordem temporal, sequência e ritmo. 
Enquanto, o hemisfério direito esta-
ria ligado aos julgamentos sobre me-
mória tonal, timbre, reconhecimen-
to de melodias e intensidade. Há ca-
sos decorrentes de derrames em 
áreas específicas do cérebro, e em 
caso de derrames no hemisfério es-
querdo, um indivíduo poderia vir a 
sofrer de formas de surdez para rit-
mos, sem surdez para tons, ou ainda, 
se sofresse derrames no hemisfério 
direito, surdez para tons, sem surdez 
para ritmos, como menciona Sacks 
(2007). Ele ainda afirma que a sur-
dez total para ritmos é rara, pois o 
ritmo é representado no hemisfério 
esquerdo do cérebro e também nos 
sistemas subcorticais nos gânglios 
basais, cerebelo e outras áreas, as-
sim, alguns indivíduos são capazes 
de apreciar o ritmo, mas não a mé-
trica, ou vice-versa. 
Indivíduos com surdez para 
tons podem apreciar música e gostar 
de cantar, embora apresentem difi-
culdades no reconhecimento de er-
ros numa melodia ou no cantar afi-
nadamente. 
Sobreira (2003), tratando de 
desafinação vocal, seleciona várias 
definições sobre formas de amusia, 
 
 29 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
referentes à percepção e/ou execu-
ção dos sons. 
Os demais autores revisados 
trouxeram outros conceitos, que de-
nominam as diferentes formas da 
amusia se apresentar: 
 Asonia, inabilidade de se com-
preender ou ouvir as diferen-
ças entre as notas da música, 
impossibilitando cantar ou to-
car instrumento de corda, afi-
nadamente; 
 Diplacusis, quando “uma nota 
é ouvida como duas ou mais 
notas diferentes, possivelmen-
te acompanhadas por ruídos e 
batimentos produzidos pela 
interação dos dois sons”; 
 Amelodia ou atonalia, “inabili-
dade da pessoa organizar to-
nalmente as melodias, não 
percebendo a diferença entre 
uma melodia tonal de outra 
atonal”; 
 Dysmelodia, possibilidade de 
a desafinação ser um traço ge-
nético, incapacidade percepti-
va para o reconhecimento de 
notas certas e erradas numa 
melodia; 
 Distimbria, "pode coexistir 
com a deficiência na discrimi-
nação de tons ou ocorrer isola-
damente"; 
 Surdez para harmonia, faz 
com que se ouça as músicas 
como linhas descontínuas, 
contrapontísticas, perdendo a 
escuta vertical e o senso har-
mônico na passagem de acor-
des, que assemelha-se a simul-
tagnosia auditiva, em que o 
ambiente auditivo, às vezes, se 
divide em elementos distintos 
e desvinculados, quando, sons 
da rua, domésticos ou de ani-
mais, por exemplo, destacam-
se, monopolizando a atenção 
do indivíduo por não estarem 
integrados ao contexto ou pai-
sagem auditiva. 
 
Os autores revisados apontam 
outras formas de amusia, ainda sem 
denominação conceitual estrutura-
da, dentre elas: a incapacidade em 
reconhecer dissonâncias; perda par-
cial ou total dos sentimentos e emo-
ções evocados por música; ausência 
de imagens mentais musicais. Na 
amusia total, que é rara, os sons não 
são vivenciados como tais e, conse-
quentemente, a música não é viven-
ciada como música (SACKS, 2007). 
A partir das conceituações aci-
ma, podemos elencar algumas com-
petências para os educadores musi-
cais: 
 Conhecer e reconhecer as for-
mas de amusia para realiza-
rem um trabalho mais real 
com os sujeitos, principalmen-
te em se tratando de portado-
res de necessidades especiais, 
os quais também fazem parte 
do universo da escola regular; 
 Ter uma visão ampla do fazer 
musical e não somente focada 
na performance instrumental 
 
 
 30 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
ou nos métodos tradicionais 
de ensino musical; 
 Saber promover adaptações 
metodológicas, instrumentais 
e musicais; 
 Trabalhar em equipe (junto 
com neuropsiquiatra; fonoau-
diólogo; psicólogo, etc.) 
 
 Ter metas bem definidas com 
cada aluno ou grupo. Para tanto, 
pensar nas seguintes questões: 
 Para quem é a aula (público/ 
perfil do aluno, deficiência que 
ele tem) 
 Para que serve tal atividade, 
ou tal conteúdo (o que se pre-
tende trabalhar com cada alu-
no ou com a atividade propos-
ta) 
 Como fazer (metodologia. Co-mo atingir os objetivos) 
 
 Ter uma postura adequada. 
Acreditar sempre no material hu-
mano que tem em mãos. Respeitar o 
tempo e os limites dos alunos, mas 
não deixar de trabalhar as dificulda-
des, nem de exigir boa qualidade 
musical (AGUIAR; BRANCO, 2010). 
 
Educação Musical Especial 
 
Louro (2006) afirma que o 
nosso sistema nervoso é adaptável e 
tem capacidade de reorganizar-se 
mesmo depois de sérias lesões no cé-
rebro. Quanto ao fazer artístico, 
muitas adaptações podem ser pro-
porcionadas pelo organismo para 
adquirir a atividade artística dese-
jada. 
Sacks (2007) evidencia essa 
plasticidade cerebral no caso de 
amusia, quando houve perda na ca-
pacidade de evocar imagens mentais 
musicais, necessários à capacidade 
de compor, relatado por uma paci-
ente: “Só consigo me lembrar de um 
tom porque me lembro de como era 
a sensação de cantá-lo. Basta come-
çar o processo de cantar, e lá está 
ele”. 
Segundo Sacks, ela conseguiu 
superar esta dificuldade quando 
aprendeu a processar música pelo 
computador, dando continuidade às 
suas composições, orquestrando-as 
ou desenvolvendo-as com a ajuda de 
seu colaborador e do computador, 
sua memória auxiliar, já que não 
conseguia reter na sua própria. 
Louro (2006) chama esse re-
curso de Tecnologia Assistiva, ramo 
da Terapia Ocupacional que promo-
ve adaptações para facilitar as ativi-
dades funcionais de pessoas com de-
ficiências, seja: óculos, bengala, ou 
um complexo sistema computadori-
zado. 
O emprego da música para 
portadores de deficiência é redimen-
sionado por Louro (2006) em dois 
enfoques: como terapia (atividades 
 
 31 
INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
musicais controladas, para ampliar 
o desenvolvimento e a cura durante 
o tratamento) ou na terapia (quando 
um terapeuta, musicoterapeuta ou 
não, utiliza a música como parte de 
um processo não necessariamente 
ligado à música). É importante des-
tacar que o direcionamento pedagó-
gico musical não pode ser conside-
rado um processo terapêutico, já que 
os objetivos pedagógicos musicais 
diferem dos reabilitacionais. 
Cabe observar uma confusão 
que fazem algumas pessoas, inclu-
sive professores de música, ao consi-
derarem que o trabalho musical com 
deficientes é área de competência 
exclusiva da musicoterapia. Fernan-
des (1999) diz que a educação musi-
cal especial é, muitas vezes, tratada 
pela musicoterapia, fazendo com 
que ocorra na educação musical bra-
sileira, carência de produção cientí-
fica. 
A musicoterapia é um proces-
so que requer planejamento e moni-
toramento, onde o que importa é a 
relação da música com o paciente e 
não a música em si mesma, os con-
ceitos estéticos e teóricos que a per-
meiam. Bruscia (s. d apud Louro, 
2006, p. 63) conceitua musicotera-
pia como “processo sistemático de 
intervenção em que o terapeuta aju-
da o cliente a promover a saúde uti-
lizando experiências musicais e as 
relações que se desenvolvem através 
delas como forças dinâmicas de mu-
dança”. 
Para Louro (2006), tanto a 
educação musical quanto a musico-
terapia tem como objetivo atingir o 
ser em sua totalidade. Na musicote-
rapia isso acontece através do me-
lhoramento da saúde, que pode se 
dar, ou não, através de um aprendi-
zado. Já a educação musical, preo-
cupa-se com o processo ensino-
aprendizagem musical. Em pacien-
tes com amusia, há necessidade de 
que o ensino musical esteja direcio-
nado aos casos específicos e que o 
aluno amúsico aprofunde sua rela-
ção com a própria música, ocorren-
do através da educação musical es-
pecial. Para tanto, reconhecemos a 
eficácia da musicoterapia como in-
tervenção terapêutica, e a enxerga-
mos como forte aliada no processo 
de ensino-aprendizagem musical es-
pecial, em casos de amusia 
(AGUIAR; BRANCO, 2010). 
 
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INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO MUSICAL 
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