PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO

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Pressupostos da 
Arte na Educação 
 
 02 
 
 
1. Arte na Educação: Pressupostos 4 
 
2. A Percepção Visual 12 
 
3. A Educação Artística e os PCNS 23 
 
4. A Educação Artística e a Formação do Aluno 30 
Didática no Ensino de Arte 35 
 
5. Referências Bibliográficas 41 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
1. Arte na Educação: Pressupostos 
 
 
Fonte: Colégio Arnaldo1 
 
Contemporaneidade: conforme 
Gonçalves (2006, s/p) labora-
ções propõem pensar a arte contem-
porânea a partir do que ela nos 
opera, ou seja, operando (pensando, 
sentindo, fazendo, afetando, perce-
bendo, vendo, etc.) o que o artista 
nos apresenta inscrito na obra, e o 
que está nela que nos faz achar o 
feio, o desajeito, a curiosidade, a bo-
niteza, o nojento, a afetividade, a ini-
mizade, bem como alguma coisa que 
está nela que não nos opera. Toda-
via, reconhecer que sempre há na 
 
1 Retirado em https://blog.colegioarnaldo.com.br/arte-na-educacao/ 
obra algo que me afeta. Proponho la-
borar a arte contemporânea a partir 
do que/como o artista a faz labora-
ções de qualquer matéria do mundo, 
quebrando o mito de que para fruí-
la é necessário iniciar-se no mundo 
da arte. Como podemos, então, falar 
sobre isso? 
Pois bem, alguns pressupostos 
atuais sugerem que ao desenvolver 
atividades na sala de aula, que ver-
sem sobre a produção contemporâ-
nea, é necessário conhecer a lingua-
gem da arte e sua historicidade. Há 
A 
 
 
5 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
pouco tempo participei como ouvin-
te de uma ação educativa que tinha 
como mote uma grande exposição 
de arte contemporânea. A ação edu-
cativa era voltada a qualquer profes-
sor que se interessasse sobre a temá-
tica, já que na sala encontravam-se 
professores com formações distin-
tas, além de outros interessados. A 
mediação sobre a exposição que 
acontecia naquele espaço foi realiza-
da, durante mais ou menos duas ho-
ras, período em que a ministrante, 
especializada na área, nos conduziu 
da arte da Idade Média à arte da se-
gunda metade do século XX, aproxi-
madamente até 1960. Ao mesmo 
tempo em que, discorria sobre a teo-
ria e a história da arte, exemplificava 
com imagens. Por fim, subliminar-
mente, nos revelou que para com-
preender as obras expostas era ne-
cessário saber sobre seis séculos de 
produção, obviamente que enalte-
cendo os “ditos” artistas fundamen-
tais, cujas produções desvelam o 
ápice de uma ideação ou do estilo de 
uma época, ou até mesmo uma con-
traposição a ela. Mesmo incomo-
dada com aquele discurso de que só 
é possível entender a arte contempo-
rânea conhecendo a genealogia his-
tórica, de qualquer maneira, a expla-
nação foi muito interessante, uma 
aula de história da arte pocket. Na 
mesma mediação, estavam presen-
tes duas alunas minhas que, ao final, 
me disseram ter achado super bom, 
pois tiveram uma aula de história da 
arte. Quando lhes perguntei sobre o 
que tinham a dizer sobre as obras 
contemporâneas expostas, não es-
boçaram, sequer, nenhuma possível 
trama com o dito. Sem dúvida, os 
iniciados na linguagem, propria-
mente dita, agrimensaram-se com a 
diversidade de nomes, formas, mé-
todos, lugares, matérias, imagens, 
lugares do mundo da arte. Fico pen-
sando que os referidos professores 
de ensino médio e fundamental, 
muito deles sem formação específica 
e inserção nas questões no campo da 
arte, acharem que deverão saber so-
bre seis séculos mostrados pensa-
rão: que tempo terão para ver e falar 
sobre arte contemporânea? (GON-
ÇALVES, 2006, s/p) 
Continuando Gonçalves (2006, 
s/p) aponta que com essa frase faço 
alusão à composição musical de Vi-
tor Ramil, que sempre me chamou 
muito a atenção, e que diz “No claro-
escuro. É que ela me vê e diz assim: 
“sai daí vem pra mim o paraíso fica 
aqui”. Eu digo: se eu tiver que ler 
tudo sobre o Barroco, que tempo vai 
sobrar pra minha nega.” Segundo o 
relato de algumas pessoas, Ramil to-
mou emprestada uma situação de 
sala de aula, em que um professor de 
História da arte expunha seu vasto 
conhecimento sobre arte barroca 
com minúcias e empolgação, quan-
 
 
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PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
do um aluno encantado e ao mesmo 
tempo preocupado se levanta e per-
gunta: (...) que tempo vai sobrar 
para minha nega? 
Se durante duas horas de ação 
educativa não foi feita menção às 
obras em exposição, como poderia 
um professor falar sobre elas em 
pouco tempo, na duração de um pe-
ríodo ou dois dedicados à educação 
da arte ou às artes, não só às visuais. 
Não consigo crer que seduziremos 
os alunos, os professores, os passa-
geiros, o público em geral, se pautar-
mos uma possível fruição em concei-
tos encontrados na literatura artísti-
ca, na literatura filosófica, em escri-
turas pouco acessíveis, geralmente 
encontradas em bibliotecas setoriais 
das faculdades de arte ou em biblio-
tecas particulares. A assertiva é que 
grande parte dos discursos atuais di-
zem não quererem falar de arte só 
para artistas, tampouco para os es-
pecializados, visto que, têm se erigi-
do museus, centros culturais, assim 
como mostras bienais que assegu-
ram a legitimidade do espaço a par-
tir da mensuração dos visitantes. Os 
espaços da arte mais democráticos e 
sulcados por mostras veiculadas nas 
mídias mais populares destinam-se 
ao grande público que aceita o cha-
mamento em busca de uma experi-
ência, que não é a proposta pela his-
toriografia da arte, tampouco pela 
crítica especializada, mas pela vida, 
pela relação com a história pessoal. 
O jeito é falar da arte de um outro 
modo. De que jeito, então, falar da 
arte contemporânea? (GONÇAL-
VES, 2006, s/p) 
Gonçalves (2006, s/p) afirma 
que obviamente que tal pergunta ja-
mais será respondida. Até porque a 
questão é colocada para que a dúvi-
da me faça provocação, uma vez que 
arte é algo que quebra com as verda-
des absolutas, pois sempre tem algo 
a dizer sobre o já dito, o afirmado. A 
pergunta é um pouco mais afuni-
lada: Não quero começar a falar de 
História da Arte, nem do sistema das 
artes, como então falarei sobre arte 
contemporânea? O primeiro passo é 
desmistificá-la e para isso é necessá-
rio que abordemos o conjunto de ob-
jetos, fatos, ideias da arte sobre vá-
rios pontos de vistas. O processo de 
mitificação pressupõe ver apenas 
por um viés e, segundo Roland Bar-
thes, o mito “é um sistema de comu-
nicação, é uma mensagem. Eis por-
que não poderia ser um objeto, um 
conceito, ou uma ideia: ele é um mo-
do de significação, uma forma. (...) o 
mito é um sistema ideográfico puro 
onde as formas são ainda motivadas 
pelo conceito que representam sem, 
no entanto, cobrirem a totalidade 
representativa.” A ênfase em aspetos 
históricos da obra reforça a ideia de 
mito, já que “em geral, o mito pre-
fere trabalhar com imagens pobres, 
 
 
7 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
incompletas, onde o sentido está já 
diminuído, disponível para uma sig-
nificação: caricaturas, pastiches, 
símbolos.” Portanto, se atribuirmos 
fundamentalmente à arte contem-
porânea apenas o caráter histórico 
(artístico) estaremos reduzindo o 
seu âmbito de atuação. Se admitir-
mos que, para compreender a arte 
contemporânea, deveríamos conhe-
cer os objetos da arte que a legiti-
mam como tal, estaremos excluindo 
da obra o sujeito que a faz e o sujeito 
a ela que estão no mundo, não no 
mundo da arte, embora o artista es-
teja transitando nos dois. O sujeito à 
arte é qualquer um que se (condicio-
nal), proponha a isso. Todavia, não 
proponho deslocar a obra de seu sis-
tema, do campo, mas torná-la uma 
experiência antes disso. Entretanto, 
não descarto que, aos poucos, desve-
lemos as coisas que nela estão e que 
são saberes específicos da arte, já 
que o artista é atravessado por isso. 
Uma possível abordagem po-
derá serpautada na cotidianidade, 
haja vista que a arte, fundamental-
mente contemporânea, aproxima-se 
da vida. A relação entre a fruição e os 
saberes da arte não devem ser impo-
sitivos, mas dialogantes, para que o 
observador leigo possa estabelecer 
vínculos por meio de impensados e 
imprevisíveis repertórios. Se o pro-
pósito da arte fosse discorrer so-
mente sobre a arte, não seria neces- 
sário abrir as portas dos museus, os 
portões das bienais, etc. Então, o 
que é arte contemporânea? Para dis-
correr sobre arte contemporânea é 
importante distingui-la de arte atual. 
A pensadora francesa Ana Cauque-
lin diz: “É atual o conjunto de práti-
cas executadas nesse domínio, pre-
sentemente, sem preocupação com 
distinção de tendências ou com de-
clarações de pertencimento, de rótu-
los”, isto é, a arte atual é um campo 
que abriga tanto uma pintura que re-
vela sua gênese em práticas tradici-
onais, quanto uma pintura virtual 
que é instaurada hoje. Em outro mo-
mento de sua escritura, Cauquelin 
nos apresenta alguns critérios que 
diferenciam a arte atual da arte con-
temporânea, o que ocorre agora, ela-
borado e em junções com coisas que 
não pertencem somente à esfera ar-
tística. Ela diz que: “(...) para apre-
ender a arte como contemporânea 
precisamos, então estabelecer crité-
rios, distinções que isolarão o con-
junto dito “contemporâneo” da tota-
lidade das produções artísticas. 
Contudo, esses critérios não podem 
ser buscados apenas nos conteúdos 
das obras, mas em suas formas, suas 
composições, no emprego deste ou 
daquele material, também não no 
fato de pertencerem a este ou aquele 
movimento dito ou não de vanguar-
da. Com efeito, a esse respeito tería-
mos ainda que nos defrontar com a 
 
 
8 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
dispersão, com a pluralidade incon-
trolável de agora. De fato, os traba-
lhos que tentam justificar as obras 
de artistas contemporâneos são 
obrigados a buscar o que poderia 
torná-los legíveis fora da esfera ar-
tística, seja em temas culturais, re-
colhidos em registros literários e fi-
losóficos - desconstrução, simula-
ção, vazio, ruínas, resíduos e recupe-
ração - seja ainda em sucessos tem-
poral - classificada de neo, pré, pós 
ou trans-lógica, de evolução bem di-
fícil de manter.” 
Um exemplo disso é o trabalho 
da artista mineira Rivane Neuens-
chwander que retira, ou melhor, 
desloca seus materiais artísticos do 
espaço doméstico, mais especifica-
mente da cozinha. Neuenschwan-
der, na XXIV Bienal de São Paulo, 
construiu duas grandes caixas bran-
cas sem teto, com aberturas laterais 
que podiam ser penetradas. Ao en-
trar nos deparávamos com um inte-
rior sem objetos, sem demarcações 
precisas, apenas a parede e o chão 
sutilmente marcados por uma grade 
pigmentada. As superfícies (re)dese-
nhavam uma constelação em fundo 
branco e a impressão que tínhamos 
era que a pintora construíra uma fa-
tura fina de branco colorida. A pri-
meira experiência era essa e, aos 
poucos, aos olhos mais atentos, des-
nudava-se a matéria daquela super-
fície: os pontos eram grãos, as linhas 
finas eram fios de cabelos, os tons 
cinzentos, os ocres e as transparên-
cias eram cascas e/ou restos de co-
mida, ou seja, sobras do uso. O que 
parecia à primeira vista ser uma pin-
tura era uma assemblage casual. A 
articulação do visível, da presença 
poética é motivada e envolve a visco-
sidade do óleo, a transparência con-
tida na casca ocre e brilhante da ce-
bola, na casca perolada do alho, na 
fragilidade da asa da vespa, na poro-
sidade fugidia do pó de pimenta. A 
artista estendeu em sua cozinha, re-
tângulos de 50 x 50 de plástico auto-
adesivo, os quais, durante algum 
tempo, foram agrimensados pela su-
jeira e, posteriormente, tornaram-se 
o papel de parede e de chão da caixa 
branca erguida na Bienal. Os plásti-
cos autoadesivos, no entanto, ainda 
acumulam o pó e a sujeira dos visi-
tantes da Bienal. (GONÇALVES, 
2006, s/p) 
Ainda Gonçalves (2006, s/p) 
refere que sobre essa obra, a crítica 
de arte Rosa Martinez diz: “ao per-
mitir que os espectadores transitem 
por esses cubículos e arrastem para 
dentro a sujeira dos recintos de ex-
posição da Bienal Rivane não se li-
mita a transladar o doméstico ao es-
paço institucional da cultura, mas 
provoca interferências e conexões 
entre os dois contextos ao colocar 
em evidencia a trama escura que une 
o público e o privado, o social e o ín- 
 
 
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PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
timo.” Rivane, além de pigmentar a 
superfície com o que o acaso oferece, 
também o faz com a matéria do 
mundo, da casa, da feitura óbvia dos 
dias que nos dizem sobre nossa con-
dição: seres sociais, geográficos, glo-
bais, etc. A artista opera a vida por 
meio da arte, com ferramentas de to-
dos nós, nas despensas, no tecido do 
desejo necessário. Em outras obras 
ela desenha com asas de vespas, com 
sementes, com massa de tomate evi-
denciando que a porta de entrada 
para acessar a obra é o trabalho ba-
nal, reinventando a obviedade, nos 
fazendo ver a diferença na repetição 
da lida doméstica, do espaço da casa, 
nos instrumentos da cozinha, do co-
zido. A porta de entrada para pene-
trar a poética é reconhecê-la como 
uma quebra da rotina, como uma es-
critura singular da cotidianidade, 
assim como “descobrir que nos ma-
teriais do mundo se escondem metá-
foras de nossas angústias, de nossas 
certezas e de nossos medos.” A ar-
tista nos oferece a experiência de um 
olhar, que retira das coisas seus dis-
positivos usuais para falar de si e dos 
outros. 
A obra de Neuenschwander é 
uma, entre outras possíveis de se-
rem citadas, que utilizam e falam so-
bre as coisas que não são comumen-
te atribuídas e faladas pela arte du-
rante quinhentos anos, aproximada-
mente. Esse já é um dos pressupos-
tos da arte contemporânea. Poderia 
citar outras poéticas como a obra de 
vestir de Hélio Oiticica, o vestido ha-
churado de Leonilson, o colar pon-
tiagudo de Nazaré Pacheco, a es-
tante impessoal de Alice Monsell, ou 
seja, artistas brasileiros, como esses 
e outros estrangeiros, de diferentes 
épocas que usam a história intima e 
universal como referência. 
Por fim, falar de arte como se 
fala da vida. “(...) o artista contem-
porâneo vai além não só dos materi-
ais tradicionalmente elaborados pe-
la arte, mas também de seus proce-
dimentos (escultura, pintura, dese-
nho, gravura, etc.): ele torna a liber-
dade de explorar os materiais os 
mais variados que compõem o mun-
do, e de inventar o método apropri-
ado para cada tipo de exploração.” 
Diante de uma obra de Rivane, 
assim como de outros artistas con-
temporâneos, somos suscitados a 
reconhecer nossos rituais íntimos e 
banais, o nosso devir antes de reco-
nhecer códigos pré-estabelecidos. 
Portanto, de preferência, olhar a 
obra pautada na exceção da experi-
ência cotidiana, pois somos estimu-
lados a destituirmos de referenciais, 
ao invés de nos depurarmos com 
eles, mesmo que esses sejam o mote. 
Sim, um objeto da casa pode ser ob-
jeto da arte, uma feitura na pia da 
 
 
10 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
cozinha pode ser operação poética. A 
história, teoria e crítica da arte são 
dados a mais para que o espectador 
compreenda que a arte, como qual-
quer outro campo do conhecimento, 
é constituída por seus personagens, 
por fatos, objetos e lugares. Obvia-
mente que quando vejo uma obra já 
associo com outras, com coisas e es-
crituras feitas e posso utilizar isso 
como modo de expandir as coisas 
que a obra diz, assim clareando-a. Se 
for uma estudante da arte, cartogra-
fada por esse saber, a aproximarei 
dos objetos que a constituem. Mas, 
posso também falar sobre isso tudo 
a partir de cartografias históricas/ 
estóricas, de outros lugares, de ou-
tros saberes, acadêmicos e/ou pes-
soais. Falar, e quem sabe, experi-
mentar as operaçõesda arte con-
temporânea. 
Com certeza, não é difícil, a 
partir do momento que entender-
mos a obra como algo que diz coisas 
simples e complexas, pois fala de 
nós e de nós no mundo. Podemos e 
devemos, nós professores, falar so-
bre história da arte, teoria, crítica, 
mas como outros saberes a serem di-
tos, e não como falas indispensáveis. 
Procuremos, por meio da produção 
artística contemporânea, reapren-
der a olhar, vendo quem sabe uma 
pimenta, novamente, mais uma vez, 
como desenho e designo da (cor) po-
grafia do comer ou da tessitura femi- 
nina, depois podemos falar sobre 
natureza morta holandesa, sobre as 
maçãs de Cézanne, sobre a pop arte, 
e, e, e.... Mas nunca esqueçamos de 
que uma pimenta para um artista 
nunca será somente uma pimenta. 
(GONÇALVES, 2006, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
2. A Percepção Visual 
 
 
Fonte: Pinterest2 
 
egundo Ramos, et al (2007, s/p) 
aqui buscamos disponibilizar 
aos desenhadores dados que possam 
contribuir para a melhor compreen-
são do universo visual, na produção 
de imagens mais comunicativas e ci-
entificamente elaboradas. Para isso 
consultamos obras textuais e visuais 
que julgamos serem valiosas ao de-
senvolvimento da percepção visual. 
Pedrosa (1996) comenta que “tudo 
 
2 Retirado em https://br.pinterest.com/pin/48061921016514368/ 
no mundo está aí para ser visto, ou-
vido, cheirado, tocado, sentido, per-
cebido, em fim. Esta é a experiência 
imediata.” Os objetos estão feitos, a 
luz ilumina esses corpos, os animais 
veem e percebem essas coisas ilumi-
nadas. Tais coisas possuem signifi-
cados para aqueles que as contem-
plam. Dependendo desses significa-
dos, os animais reagem de modo sin-
gular. Isso é viver, viver é perceber, 
S 
 
 13 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
somos guiados por nossos cinco sen-
tidos. Necessitamos de nossos senti-
dos e deles dependemos. Leonardo 
da Vinci considerava a visão como o 
mais importante sentido. 
Mas, a percepção se dá pelas 
experiências colaterais vivenciadas. 
A luz é a energia que nos permite 
ver; ótica é a parte da física que trata 
da luz e dos fenômenos da visão. Se-
miótica é a capacidade de ver (perce-
ber) pelo conhecimento, é algo mais 
que “ver”, é perceber. Não apenas o 
que está diante dos olhos, é agregar 
conhecimentos ao que está sendo 
contemplado. É decifrar mensagens 
imperceptíveis aos leigos. (...) Mu-
nari (2000) comenta que os truques 
óticos da perspectiva podem levar ao 
engano, visto que a coisa represen-
tada pode parecer maior ou mais im-
portante do que na realidade é. Caso 
a intenção seja levar ao equívoco, 
existem diversos mecanismos visu-
ais que podem ser empregados, ain-
da assim, os desenhistas éticos de-
vem evitar esses recursos. 
Quanto à indução proposital 
da interpretação equivocada daquilo 
que é apresentado, são os “ilusionis-
tas ou mágicos” as pessoas mais ha-
bilidosas nesse modo de simulação. 
Entretanto, em muitos casos, é o 
próprio contemplador visual que se 
permite interpretações precipitadas 
daquilo que lhe é apresentado, ou 
seja, para que a cena apresentada 
seja concebida como real existe a ne-
cessidade de o expectador ser cúm-
plice dela. Entretanto, não é nosso 
propósito aprofundar a questão das 
expressões gráficas como recurso de 
indução ao equívoco, é sim, a de re-
velar que as formas representativas 
são potentes recursos de comunica-
ção visual. 
As perspectivas, por exemplo, 
correspondem a simulações de cená-
rios reais através de representações 
gráficas em que o desenhista tem a 
intenção de imitar no espaço bidi-
mensional os objetos visuais tridi-
mensionais. (RAMOS, ET AL, 2007, 
s/p) 
No campo das representações 
gráficas, conforme Ramos, et al 
(2007, s/p) atualmente, também é 
possível desenhar através de recur-
sos eletrônicos. Para isso, estão dis-
poníveis no mercado diversos pro-
gramas informáticos de computação 
gráfica que facilitam a simulação de 
representações em duas e três di-
mensões, como exemplo: Corel-
Draw, 3D Studio Max, AutoCAD, 
entre outros. De maneira semelhan-
te, a fotografia e o cinema simulam a 
realidade com imagens realísticas 
estáticas ou em movimento. 
A produção de desenhos, seja 
manualmente, ou através de recur-
sos informáticos, equivale a repre-
sentações gráficas das formas. Vi-
sualmente, as formas são percebidas 
 
 14 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
por seu aspecto exterior, mas é co-
nhecendo-se a substância que com-
põe o objeto é que podemos conce-
ber tal peça. Em desenho técnico, 
quando construímos as vistas orto-
gráficas e a perspectiva de um objeto 
- continua faltando mais dados - ou 
seja, tais informações não são sufici-
entes para conhecermos o objeto em 
sua totalidade. É necessário explici-
tar mais elementos, como: qual a 
substância, cor, textura, entre ou-
tros, que definirá o objeto a ser cons-
truído. Somente assim é possível 
conceber com clareza tal artefato. 
Isso nos leva a uma análise mais 
profunda do objeto, uma espécie de 
dissecação das partes na busca de 
melhor compreensão do todo. (RA-
MOS, ET AL, 2007, s/p) 
Segundo Arnheim (2006, 
apud Ramos, et al, 2007, s/p) a con-
figuração serve, antes de tudo, para 
nos informar sobre a natureza das 
coisas através das aparências. Ele 
ainda nos esclarece que a feitura da 
imagem, artística ou não, não pro-
vém simplesmente da projeção ótica 
do objeto representado, mas é um 
equivalente, interpretado com as 
propriedades de um particular, do 
que se observa no objeto. 
Temos acompanhado a ten-
dência da simplificação das formas 
na produção de objetos artificiais. 
Na época em que os objetos eram fa-
bricados unicamente de maneira ar-
tesanal a individualização da peça 
motivava o artesão a criar detalhes 
ornamentais, geralmente desneces-
sários, mas que contribuíam forte-
mente para o embelezamento da 
peça, alcançando, por várias vezes, o 
status de “obra de arte” - essa peça 
podia ser uma cadeira, uma mesa, 
uma moldura, um vaso, etc. Quanto 
aos valores agregados, tal tratamen-
to artístico contribuía somente para 
melhorar a aparência e aumentar o 
valor de troca, não para o valor de 
uso. 
Na busca de colocar produtos 
de fácil aceitação no mercado de 
consumo, a indústria tem se esforça-
do em desenvolver produtos de boa 
qualidade e com preços competiti-
vos. Essas condições têm como con-
sequência a simplificação das for-
mas, provocando maior distancia-
mento dos estilos Rococó e Gótico. 
Pois, o excesso de detalhes conside-
rados de pouca necessidade, até 
mesmo dificulta o uso das coisas. 
Essa simplificação está tendendo à 
geometrização na produção de peças 
gráficas e dos objetos industrializa-
dos. Provavelmente, pelo fato de fa-
cilitar o planejamento e o processo 
de construção da peça a ser produzi-
da em escala industrial. Desse mo-
do, esses artefatos apresentam faci-
lidades de produção, utilização, ma-
 
 15 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
nutenção, higienização, preço aces-
sível e armazenamento, entre outras 
vantagens de interesse do público 
consumidor. Até mesmo a ornamen-
tação gráfica tem buscado a simplifi-
cação e estilização das formas. No 
uso de letras, por exemplo, temos di-
ficuldade em ler textos escritos com 
as letras góticas - principalmente 
quando todas são maiúsculas. Na 
produção de imagens de peças fa-
mosas temos visto, por exemplo, o 
Pão de Açúcar, a estátua do Cristo 
Redentor, o Teatro Amazonas sendo 
representados, satisfatoriamente, 
por poucas linhas que sugerem tais 
artefatos, substituindo a imagem de-
talhada de cada uma dessas obras, 
sem a necessidade do retrato fide-
digno. Assim, a representação grá-
fica do tipo retrato tem dado lugar à 
estilização das formas sem prejuízo 
da comunicação visual. Os artistasgráficos, incluindo os designers, es-
tão investindo nesse estilo de repre-
sentação gráfica. (RAMOS, ET AL, 
2007, s/p) 
Continuando Ramos, et al 
(2007, s/p) colocam que os progra-
mas informáticos de computação 
gráfica estão aperfeiçoando filtros 
(ferramentas) que transformam 
imagens fotográficas em imagens ri-
camente estilizadas. Desse modo, os 
artistas infográficos estão sendo be-
neficiados por essas poderosas fer-
ramentas eletrônicas. A logomarca 
do PAM 2007 é um rico exemplo 
desses recursos gráficos de estiliza-
ção das formas. Arnheim (1998) con-
sidera que o pensamento é visual, 
essas reflexões contribuem para en-
tendermos o processo mental no re-
conhecimento das formas e que, es-
tas por sua vez, são armazenadas em 
nossa memória conforme nossas ex-
periências no “fluxo contínuo” do 
tempo. Entretanto, todo ato percep-
tivo subordina um fenômeno em 
conceitos visuais, que na mão dos 
artistas há uma variedade de estilo e 
particularidades de apresentação. 
Nesse universo das “formas e das 
transformações,” mais uma vez, os 
artistas, incluindo os desenhistas, 
estão ampliando seu campo de atua-
ção. A percepção aguçada é capaz de 
“ver uma coisa como outra” e as 
mãos habilidosas são capazes de re-
alizar essas ideias. Como exemplo, 
Munari (2000) comenta que do es-
tudo de determinadas formas de al-
guns peixes nascem às formas para 
as embarcações. 
A capacidade em perceber e 
representar as formas, essa dinami-
cidade, está intimamente associado 
ao conceito de temporalidade. Se-
gundo Villafañe (2000) o conceito 
de temporalidade é definido como a 
estrutura de representação do tem-
po real através da imagem. Isto sig-
nifica que as técnicas representati-
vas estão associadas a sua própria 
 
 16 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
época. Pois, dependem de ferramen-
tas disponíveis e de concepções de 
cada fase da humanidade. Essas téc-
nicas exploram os elementos e subs-
tâncias apropriados para a composi-
ção visual. Os elementos morfológi-
cos, escalares e dinâmicos da ima-
gem são os componentes para o ar-
ranjo visório de qualquer represen-
tação visual. Tanto para os desenhis-
tas, pintores, cineastas, fotógrafos, 
enfim, qualquer profissional que 
trabalhe com a imagem, necessaria-
mente deve conhecer o alfabeto vi-
sual. A percepção e a representação 
visual aplicam-se ao comportamen-
to humano em geral. Estágios suces-
sivos do desenvolvimento mental 
são evidenciados desde os primeiros 
rabiscos infantis. Arnheim (2006) 
comenta que as formas iniciais de 
representação visual possuem todas 
as características fundamentais da 
criação adulta sob formas elementa-
res. Portanto, em todas as fases da 
vida animal, a percepção visual nos 
educa. Dondis (1988) expressou que 
uma maior inteligência visual impli-
ca em uma compreensão mais fácil 
de todos os significados que assu-
mem as formas visuais. De modo ge-
ral, as informações que chegam ao 
cérebro através dos olhos são mais 
duradouras na memória. Para Pla-
tão há quatro formas ou graus de co-
nhecimento, do inferior ao superior: 
a crença e a opinião, o raciocínio e a 
intuição intelectual. Os dois níveis 
primeiros são compreendidos como 
o conhecimento sensível e o conhe-
cimento inteligível, os dois últimos 
graus. (...) (RAMOS, ET AL, 2007, 
s/p) 
Os cinco sentidos: Para Ramos, et 
al (2007, s/p) são os órgãos dos sen-
tidos que transmitem ao cérebro as 
informações exteriores ao corpo. A 
pele é considerada o maior órgão do 
corpo, ela avisa quando este está 
sendo invadido; a visão e audição 
são muito exploradas na formação 
do indivíduo, na complementação 
mútua de informações audiovisuais. 
O paladar e o olfato participam me-
nos que os três anteriores do pro-
cesso educativo e de defesa do corpo. 
Mas, todos, isolados ou juntos, têm 
sua importância. Santaella (1992) 
considera que os órgãos sensoriais 
funcionam, consequentemente, co-
mo janelas abertas para o exterior. 
Para Arnheim (1998) a percepção vi-
sual é pensamento visual. O conjun-
to das operações cognitivas - do pen-
samento - não só é privilégio dos 
processos mentais são também, in-
gredientes essenciais da própria per-
cepção. São elas: a exploração ativa, 
seleção, simplificação, abstração, 
análise, síntese, complemento, cor-
reção, comparação. Para os empiris-
tas a sensação e percepção depen-
dem das coisas exteriores. São cau-
sadas por estímulos externos que 
 
 17 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
agem sobre nossos sentidos e sobre 
o nosso sistema nervoso. O cérebro 
responde na forma de sensação 
(uma cor, um cheiro), ou na associa-
ção de sensações numa percepção 
(vejo um objeto vermelho, sinto o 
sabor de uma fruta). A percepção or-
ganiza as sensações independentes e 
lhes transforma em síntese passiva. 
Quando queremos aproveitar ao 
máximo alguns prazeres como: o 
beijo, o paladar, o olfato, o orgasmo, 
instintivamente, nós fechamos os 
olhos? Será que é porque a força das 
imagens “rouba” uma parte desses 
outros sentidos? 
É inegável que o olhar possui 
uma energia capaz de trair a atenção 
de pessoas que estão pouco ocupa-
das. Todos nós já passamos pela ex-
periência de estar olhando firme-
mente para alguém sem que essa 
pessoa perceba que está sendo ob-
servada e, de imediato essa pessoa 
também olhar para nós. Que energia 
é essa? O conhecimento é a soma de 
associações das sensações na per-
cepção de modo repetitivo e habi-
tual. Como afirmamos anteriormen-
te, necessitamos e confiamos em 
nossos sentidos e deles dependemos 
para nos guiarmos. Temos clareza 
que os deficientes visuais podem mui-
to contribuir relatando sobre suas 
experiências cotidianas no esforço 
de tornarem independentes daque-
les que lhes emprestam os olhos 
quando necessitam caminhar por 
curtas e longas distâncias. (RAMOS, 
ET AL, 2007, s/p) 
Imagem e Imaginação: para Ra-
mos, et al (2007, s/p) a imagem - em 
grego - ídolos é o que sobrou do ob-
jeto percebido. É o que permanece 
retido na nossa consciência. A ima-
gem seria o rastro deixado pela per-
cepção. Para os empiristas a imagem 
é a associação de vários elementos 
independentes provenientes da sen-
sação e dos movimentos corporais 
(ou da motricidade do nosso corpo) 
e unificados pela mente do sujeito. A 
imagem é uma síntese de sensações 
e movimentos. 
A percepção observa as coisas 
e a imaginação não observa, pois ob-
servar é jamais ter uma coisa perce-
bida de uma só vez e por inteiro. Se-
gundo Chauí (2006) a percepção ob-
serva porque alcança as coisas, as 
pessoas, as situações por perfis, 
perspectivas, faces diferentes que 
vão sendo articuladas umas às ou-
tras, num processo sem fim, poden-
do sempre enriquecer nosso conhe-
cimento porque podemos perceber 
aspectos novos, ir completando o 
percebido com novos dados ou as-
pectos. Chauí (2006) considera que 
enquanto o imaginário reprodutor 
procura abafar o desejo de transfor-
mação, o imaginário utópico pro-
cura criar esse desejo em nós. Pela 
invenção de outra sociedade que não 
 
 18 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
existe em lugar nenhum e em tempo 
nenhum, a utopia nos ajuda a conhe-
cer a realidade presente e a buscar 
sua transformação. O imaginário re-
produtor opera com ilusões enquan-
to a imaginação criadora e a imagi-
nação utópica operam coma inven-
ção do novo e da mudança, graças ao 
conhecimento crítico do presente. 
Mas, esse processo tem sua própria 
linguagem comunicativa. Que pode 
ser através de grafismos, verbal, ges-
tual, entre outras. 
Linguagem e representação: se-
gundo Chauí (2006, apud Ramos, et 
al, 2007, s/p) a linguagem articula 
percepções e memórias, percepções 
e imaginações, oferecendo ao pensa-
mento um fluxo temporal que con-
serva e interliga as ideias. Edmond 
Couchot parte da ideia de represen-
tação envolvendoum objeto da or-
dem da realidade visível em contra-
ponto ao da simulação que trata do 
campo das imagens digitais. No en-
tanto, os autores apresentam um 
conceito de objeto mais amplo, em 
termos peircianos, de que não ne-
cessariamente o objeto envolvido na 
representação tenha que se limitar 
ao campo do real. Para Santaella 
(1998) “o objeto de uma representa-
ção pode ser qualquer coisa existen-
te, perceptível, apenas imaginável, 
ou mesmo não suscetível de ser ima-
ginada”. Desse modo, o conceito de 
imagem presente na simulação ora 
defendida pelos autores, parte da 
ideia resultante de uma série de re-
presentações por se tratar de ima-
gem sintética. Entenda-se por ima-
gem sintética as imagens produzidas 
por computador, como resultado de 
uma de série de abstrações. A ima-
gem apresentada na tela de vídeo do 
computador é uma composição feita 
por pontos de luz, sendo esses pon-
tos chamados pixels o resultado de 
combinações binárias - sistema nu-
mérico composto pelos bits 0 e 1, da 
qual trata a linguagem de máquina 
do computador. Já os bits 0 e 1 são 
representações dos pulsos elétricos 
0 volts e + 5 volts. 
Para a teoria semiótica de 
Charles Sanders Peirce, filósofo, ma-
temático e lógico, que pesquisou a 
linguagem dos signos, a linguagem é 
a única forma de síntese que dispo-
mos para a ligação entre o exterior e 
interior. A partir do final do século 
XIX e primeira metade do século XX 
a teoria do conhecimento discutiu a 
linguagem em diversos campos do 
conhecimento. Com a amplitude da 
linguagem para além do alfabeto 
verbal, destacam-se os elementos 
básicos que compõem o alfabeto vi-
sual. Com o conhecimento destes 
poderemos compreender ainda mais 
o nosso processo perceptivo e prin-
cipalmente, sabermos organizar 
nossas composições visuais. Em sín-
tese, esses elementos representam o 
 
 19 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
modo como a percepção capta o 
campo visual e como nós podemos 
representá-lo no espaço, quer seja 
unidimensional, bidimensional ou 
tridimensional. 
Segundo Dondis (2003) “o que 
vemos é uma parte fundamental do 
que sabemos o alfabetismo visual 
pode nos ajudar a ver o que vemos e 
saber o que sabemos”. A tese da teo-
ria da imagem defendida por Justo 
Villafañe (2000) esclarece que os 
três fatores essenciais de uma ima-
gem são: 
 A seleção de uma realidade; 
 A utilização de um repertório 
de elementos plásticos especí-
ficos e; 
 A ordenação desses elementos 
de maneira sintática, de modo 
a produzir uma forma de signi-
ficação icônica. 
 
E, estes fatores dependem de 
dois processos gerais: da percepção 
e da representação. 
Para Arnheim (apud Villafañe, 
2000) a representação consiste em 
“ver” dentro da configuração. Isto é, 
a percepção é um processo respon-
sável pela seleção da realidade, pois, 
estimula um esquema que possa re-
fletir a estrutura do estímulo equiva-
lente perceptivo da realidade e, o 
pensamento visual inventa um equi-
valente pictórico para esse esquema. 
Da mesma maneira, Dondis (2003), 
fala dos elementos visuais como 
substância básica daquilo que ve-
mos, e, em número reduzido: o pon-
to, a linha, a forma, a direção, o tom, 
a cor, a textura, a dimensão, a escala 
e o movimento. São a matéria-prima 
de toda informação visual em ter-
mos de opções e combinações seleti-
vas. A estrutura da obra visual é a 
força que determina quais elemen-
tos visuais estão presentes, e, com 
qual ênfase essa presença ocorre. 
Descartes imaginou o espaço 
sendo reduzido ao plano, depois, 
imaginou a divisão desse plano em 
semi-planos, tais semi-planos pode-
riam ser nominados, quantificados e 
enumerados. A natureza é concebida 
como um sistema ordenado de cau-
sas e efeitos necessários, cuja estru-
tura é a matemática. 
As teorias referentes ao espaço 
curvo da geometria euclidiana che-
gam a perturbar aos que não conce-
bem que a menor distância entre 
dois pontos é um arco e não um seg-
mento retilíneo. Esse é um exemplo 
da necessidade de amplo conheci-
mento e percepção aguçada para al-
cançar tamanha imaginação. Para os 
racionalistas, a sensação e a percep-
ção dependem do sujeito do conhe-
cimento, a coisa externa é apenas 
ocasião para que tenhamos a sensa-
ção ou a percepção. O sujeito é ativo 
e a coisa externa é passiva. A percep-
ção possui as seguintes característi-
cas: é o conhecimento sensorial das 
 
 20 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
formas ou de totalidades organiza-
das e dotadas de sentido e não a so-
ma de sensações elementares. Sen-
sação e percepção são o mesmo. É o 
conhecimento de um sujeito corpo-
ral, uma vivência corporal. O mundo 
exterior não é uma coleção ou soma 
de coisas isoladas. É organizado em 
formas e estruturas complexas, do-
tadas de sentido. 
A percepção é uma relação do 
sujeito com o mundo exterior e não 
uma reação físico/fisiológico (empi-
ristas) e nem uma ideia formulada 
pelo sujeito (intelectualistas). A re-
lação dá sentido ao percebido e 
aquele que percebe - um não existe 
sem o outro. Uma experiência é do-
tada de significação. O percebido é 
dotado de sentido, faz parte do nos-
so mundo e de nossas vivências. 
(RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
Teoria da Gestalt: para Ramos, et 
al (2007, s/p) os órgãos são superfí-
cies, passagens capazes de explicar 
alguns dos fatores, os mais propria-
mente sensórios da percepção, mas 
não são capazes de explicar porque 
toda percepção adiciona algo ao per-
cebido, algo que não está lá fora, no 
mundo fenomênico, e que não faz 
parte, portanto da estimulação. Para 
Santaella, a mente é a responsável 
pela tarefa em realizar a síntese, a 
elaboração da compreensão, do sig-
nificado tanto do que está lá fora 
quanto da estimulação que é produ- 
zida como efeito. O problema da 
percepção é exatamente pesquisar a 
passagem dos órgãos sensoriais ao 
cérebro, pois algo se percebe e algo 
se acrescenta. O que acontece dentro 
do cérebro? Eis a questão. A Psicolo-
gia da forma ou Gestaltismo ou psi-
cologia da gestalt, é um dos muitos 
ramos da Psicologia. Desenvolveu-
se a partir de 1912, pela necessidade 
da existência de uma teoria que sali-
entasse, sobretudo o aspecto global 
da realidade psicológica, não esque-
cendo o valor e a necessidade da ex-
perimentação científica. 
Os grandes fundadores desta 
escola foram os psicólogos: Max 
Wertheimer (1880-1943), Wolfgang 
Hohler (1887-1967) e Kurt Koffka 
(1886-1940). Estes três psicólogos, 
depois de 1910, trabalhando na Uni-
versidade de Frankfurt, criticaram 
fortemente a escola de Wundt 
(1832-1920), fundador da psicologia 
moderna e responsável pelo pri-
meiro laboratório de psicologia ex-
perimental. Wertheimer conseguiu 
provar experimentalmente, diferen-
tes formas de organização percepti-
va: o campo visual é apercebido de 
forma organizada e com significado 
distinto para cada pessoa. O conhe-
cimento do mundo se obtinha atra-
vés de elementos que por si só cons-
tituem formas organizadas. O termo 
Gestalt significa uma integração de 
partes em oposição à soma do “to-
 
 21 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
do”. É geralmente traduzido em in-
glês, espanhol e português, como es-
trutura, figura, forma. Entretanto, 
os dicionários apresentam amplas e 
diversas definições de Gestalt. A psi-
cologia da forma se apoia na fisiolo-
gia do sistema nervoso, quando pro-
cura explicar a relação sujeito-obje-
to no campo da percepção. Segundo 
essa teoria o que acontece no cére-
bro não é o que acontece na retina. 
Segundo Gomes (2003) “a excitação 
cerebral não se dá em pontos isola-
dos, mas por extensão. Não existe, 
na percepção da forma, um processo 
exterior de associação de varais sen-
sações. A primeira sensação já é de 
forma, já é global e unificada.” 
É afirmação de Gomes (2003) 
que nós não vemos partes isoladas 
dos objetos, mas relações, istoé, 
uma parte na dependência de outra 
parte. Para nossa percepção, que é 
resultado de uma sensação global, as 
partes são inseparáveis do todo e são 
outra coisa que não elas mesmas, fo-
ra desse todo. Para o paradigma car-
tesiano do dualismo, ou o mundo ex-
terior afeta a mente e seriamos me-
ros efeitos submetidos às forças ex-
ternas ou, o agente psicológico age 
sobre o mundo inerte que aguarda 
nossa doação de sentido e vida. 
Em oposição ao paradigma 
cartesiano, segundo Santaella 
(1992) a teoria gestaltica sugeriu que 
a síntese é produzida por uma reali-
zação característica do sistema ner-
voso central, chamada de organiza-
ção sensorial. Os psicólogos da ges-
talt realçaram o caráter espontâneo 
do processo de percepção, no en-
tanto, postularam ainda que haveria 
uma correspondência entre a esti-
mulação retiniana e nossa consciên-
cia das coisas. A isomorfia então é 
um dos postulados entre o que existe 
na mente e na retina e o que aconte-
ce na mente. Mas como essa síntese 
ocorre, ainda é o problema da per-
cepção. (RAMOS, ET AL, 2007, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
3. A Educação Artística e os PCNS 
 
 
Fonte: CPT3 
 
ara Penna (s/d, s/p) em todos 
os ciclos da educação funda-
mental, os Parâmetros Curriculares 
dão à área de Arte uma grande 
abrangência, propondo quatro mo-
dalidades artísticas: 
 Artes Visuais - com maior am-
plitude que Artes Plásticas, en-
globando artes gráficas, vídeo, 
cinema, fotografia e as novas 
tecnologias, como arte em 
computador; 
 Música; 
 Teatro; 
 
3 Retirado em https://www.cpt.com.br/pcn/parametros-curriculares-nacionais-arte 
 Dança que é demarcada como 
uma modalidade específica. 
 
Nos PCN-Arte, as propostas 
para essas diversas linguagens artís-
ticas estão submetidas à orientação 
geral, apresentada na primeira parte 
do documento, que estabelece três 
diretrizes básicas para a ação peda-
gógica. São diretrizes que retomam, 
embora não explicitamente, os eixos 
da chamada “Metodologia Triangu-
lar” - ou melhor, “Proposta Triangu-
P 
 
 24 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
lar” -, defendida por Ana Mae Bar-
bosa na área de artes plásticas e já 
bastante conhecida de todos que 
participam do Projeto Arte na Esco-
la. Segundo os próprios Parâmetros, 
o “conjunto de conteúdos está arti-
culado dentro do processo de ensino 
e aprendizagem e explicitado por in-
termédio de ações em três eixos nor-
teadores: produzir, apreciar e con-
textualizar.” (PCN-Arte, p. 49) Vale 
ressaltar que, em nosso país, a Pro-
posta Triangular representa a ten-
dência de resgate dos conteúdos es-
pecíficos da área, na medida em que 
apresenta como base para a ação pe-
dagógica, três ações mental e senso-
rialmente básicas que dizem respei-
to ao modo como se processa o co-
nhecimento em arte. 
Com os eixos norteadores ado-
tados, os PCN-Arte colocam-se em 
sintonia com as buscas desenvolvi-
das no campo do ensino de arte, re-
fletindo o próprio percurso da área. 
Neste sentido, podem ajudar a con-
solidar uma nova postura pedagó-
gica e a concepção da arte como uma 
área de conhecimento específico. No 
entanto, há certamente um grande 
descompasso entre a realidade das 
escolas e essa renovação pretendida 
pelas instâncias regulamentadoras e 
pelos trabalhos acadêmicos, até por-
que os Parâmetros são bastante re-
centes: os PCN para as 5ª a 8ª séries 
completaram 2 anos de seu lança- 
mento oficial no Palácio do Planalto 
em outubro de 2000 - e não chega-
ram de imediato a todas as escolas 
do país. Ao se pensar a prática peda-
gógica na escola, a primeira grande 
questão é: como realizar, na sala de 
aula, a proposta dos PCN para Arte, 
com suas quatro modalidades artís-
ticas? O fato é que os PCN-Arte, que 
apresentam uma proposta tão 
abrangente, não chegam a apresen-
tar de modo claro a forma de enca-
minhar concretamente o trabalho 
com as diversas linguagens artísti-
cas. As disposições neste sentido são 
poucas e dispersas pelo texto, de 
modo que a questão de quais lingua-
gens artísticas, quando e como serão 
abordadas na escola permanece, em 
grande medida, em aberto. Os PCN-
Arte optam pela organização dos 
conteúdos por modalidade artística - 
e não por ciclo, como nos documen-
tos das demais áreas -, delegando às 
escolas a indicação das linguagens 
artísticas e “da sua sequência no an-
damento curricular.” (PCN-Arte, p. 
54) Neste sentido, sugerem que, “a 
critério das escolas e respectivos 
professores, (...) os projetos curricu-
lares se preocupem em variar as for-
mas artísticas propostas ao longo 
da escolaridade, quando serão tra-
balhadas Artes Visuais, Dança, 
Música ou Teatro.” (PCN-Arte, p. 
62-63, apud PENNA, s/d, s/p) 
 
 25 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
Ainda de acordo com Penna 
(s/d, s/p) à primeira vista, a flexibi-
lidade presente na proposta de Arte 
procura considerar as diferenciadas 
condições das escolas, levando em 
conta também a disponibilidade de 
recursos humanos. Diante das con-
dições do sistema de ensino em nos-
so país, seria irrealista pretender 
vincular a abordagem de cada lin-
guagem artística a séries determina-
das, num programa curricular fe-
chado. Mas esta flexibilidade pode, 
em certa medida, comprometer a 
função básica dos Parâmetros Curri-
culares, que é garantir um padrão de 
qualidade no ensino, em nível naci-
onal, inclusive em termos dos con-
teúdos estudados. Pois, na área de 
Arte, muito é deixado a cargo de 
cada escola ou mesmo do professor, 
inclusive com respeito à abordagem 
dos conteúdos. Neste sentido, os 
PCN-Arte declaram que: “os conteú-
dos podem ser trabalhados em qual-
quer ordem, conforme decisão do 
professor, em conformidade com o 
desenho curricular de sua equipe.” 
(PCN-Arte, p. 49) 
Esta flexibilidade tem, então, 
várias implicações, como nos casos 
de transferência, que podem vir a 
trazer prejuízos para a formação do 
aluno. Já que cada escola pode sele-
cionar tanto as modalidades artísti-
cas quanto os próprios conteúdos, 
um aluno que tenha que se transferir 
pode tornar a repetir os mesmos 
conteúdos na mesma modalidade 
artística, ou então pode ter dificul-
dades em acompanhar um trabalho 
mais aprofundado em uma lingua-
gem que não tenha sido contempla-
da em sua antiga escola. Nos casos 
de mudanças de escola, que afetam 
com frequência os alunos das cama-
das populares, os efeitos práticos 
dessa flexibilidade podem até mes-
mo invalidar as recomendações do 
próprio documento acerca da conti-
nuidade do processo educativo. 
(PCN-Arte, p. 62) 
A nosso ver, a proposta dos 
PCN na área de Arte é ambiciosa e 
complicada de ser viabilizada na re-
alidade escolar brasileira. Para a sua 
aplicação efetiva, seria necessário 
poder contar com recursos humanos 
com qualificação - o que implica des-
de a valorização da prática profissio-
nal até ações de formação continu-
ada e acompanhamento pedagógico 
constante -, além de recursos mate-
riais que atendessem às necessida-
des da prática pedagógica em cada 
linguagem artística. Uma questão 
crucial, portanto, é o professor que 
irá colocar em prática os PCN-Arte: 
qual deverá ser a sua qualificação? A 
característica geral da proposta, que 
se direciona para o resgate dos co-
nhecimentos específicos da arte, a 
complexidade dos conteúdos nas di-
versas modalidades artísticas, tudo 
 
 26 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
isso parece indicar a necessidade de 
professores especializados em cada 
linguagem. Mas, na verdade, não há 
definições claras sobre a formação 
do professor de Arte, nem nos PCN, 
nem na atual Lei de Diretrizes e Ba-
ses (LDB). Por conseguinte, como 
muitas vezes a contratação de pro-
fessores está submetida à lógica de 
custos e benefícios. Acreditamos 
que, dificilmenteas escolas contarão 
- a curto ou médio prazo - com pro-
fessores especializados em cada uma 
das quatro modalidades artísticas 
dos PCN-Arte. Diante deste quadro, 
vislumbramos três perspectivas, não 
muito promissoras: 
1. Poderá ser exigida do profes-
sor uma polivalência ainda mais am-
pla - e mais inconsistente - que 
aquela promovida pela Educação 
Artística e já tão criticada. Inclusive 
as provas dos concursos para in-
gresso em redes públicas de ensino 
poderão ser elaboradas neste for-
mato, abordando as diversas lingua-
gens artísticas, como já acontece em 
muitos locais nos concursos para 
Educação Artística. 
2. As propostas dos Parâmetros 
serão realizadas apenas na medida 
dos recursos humanos disponíveis. 
Assim, se o professor de Arte de uma 
dada escola for formado em Música, 
por exemplo, será esta a linguagem 
artística contemplada no currículo. 
Uma outra variante desta situação, 
que já começa a ter lugar em estabe-
lecimentos particulares, é a escola 
escolher a(s) modalidade(s) artística 
(s) que considera mais conveniente 
(s) para os seus interesses, contra-
tando um professor com formação 
adequada. Neste caso, podem pesar 
argumentos acerca da conveniência 
de evitar reclamações dos pais, na 
hora de comprar material para as 
aulas de Artes Visuais, ou então so-
bre como determinado campo da 
arte pode contribuir para o marke-
ting da escola - ao produzir apresen-
tações teatrais, por exemplo. 
3. Ou ainda - e pior - as propostas 
dos PCN poderão servir como base 
para planejamentos e relatórios que 
ficarão apenas no papel, sem mu-
danças efetivas na prática educativa 
em sala de aula. (PENNA, s/d, s/p) 
 
Enfim, aponta Penna (s/d, s/ 
p), acreditamos que, em termos de 
Brasil, serão poucas as escolas - de 
elite, certamente - que se empenha-
rão em oferecer as quatro lingua-
gens artísticas de modo consistente, 
contratando para tal diversos pro-
fessores com formação específica. 
Tais perspectivas colocam em dis-
cussão a possibilidade de os PCN-
Arte trazerem mudanças efetivas 
para a prática pedagógica na área. A 
pretensão de um único professor re-
alizando as propostas dos PCN-Arte 
em todas as linguagens artísticas 
 
 27 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
contradiz a amplitude e profundi-
dade das propostas específicas, atu-
alizando a polivalência e conduzin-
do, inevitavelmente, a um esvazia-
mento de conteúdos. Se os PCN-Arte 
forem implementados desta forma, 
ou se ficarem apenas no papel - em 
belos planejamentos e relatórios -, 
estarão sendo reduzidos a meros 
atos de discurso, mascarando, na 
verdade, a ausência de renovação 
das ações pedagógicas em arte. 
Receamos que isto possa vir a 
acontecer, até porque os próprios 
PCN preveem um processo progres-
sivo para sua aplicação, como base 
para a atuação do professor em sala 
de aula - o que nem sempre está 
ocorrendo. Segundo os documentos 
introdutórios para os diversos ci-
clos, os Parâmetros deveriam ser 
utilizados progressivamente para 
subsidiar: 
 As próprias ações do MEC pa-
ra o ensino fundamental - o 
que já está sendo feito; 
 As revisões ou adaptações cur-
riculares desenvolvidas pelas 
secretarias de educação, no 
âmbito dos estados e municí-
pios; 
 A elaboração do projeto edu-
cativo (proposta pedagógica) 
de cada escola, construído 
num processo dinâmico de 
discussão, envolvendo toda a 
equipe. E só então, no quarto e 
último nível de concretização, 
caberia ao professor a realiza-
ção da proposta curricular na 
sala de aula. Este processo se-
ria capaz, portanto, de respal-
dar a ação do professor na rea-
lização das propostas dos 
PCN-Arte. Temos observado, 
contudo, que muitas vezes os 
PCN-Arte simplesmente “caem 
na cabeça” do professor, de 
quem a direção da escola cobra 
a aplicação das propostas, a 
despeito da falta de apoio e de 
condições. 
 
Diante deste quadro, é funda-
mental que as escolas assumam a 
responsabilidade de elaborar o seu 
“projeto educativo” (nos termos dos 
PCN) ou “proposta pedagógica” 
(conforme a LDB). Seguindo princí-
pios de flexibilidade e autonomia, a 
LDB delega aos estabelecimentos de 
ensino a incumbência de “elaborar e 
executar sua proposta pedagógica” 
(Lei 9394/96, Art. 12), o que é rea-
firmado pelas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para o Ensino Funda-
mental (Resolução no 2/98 - CNE), 
que têm - estas sim - caráter obriga-
tório. Pois vale lembrar que, embora 
o MEC esteja colocando os PCN co-
mo referência para a avaliação das 
escolas e alocação de recursos, do 
ponto de vista formal eles não têm 
obrigatoriedade. Segundo o Parecer 
03/97 do Conselho Nacional de 
Educação (CNE), “os PCN resultam 
 
 28 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
de uma ação legítima, de competên-
cia privativa do MEC e se constituem 
em uma proposição pedagógica, sem 
caráter obrigatório, que visa à me-
lhoria da qualidade do ensino funda-
mental e o desenvolvimento profis-
sional do professor. É nesta perspec-
tiva que devem ser apresentados às 
Secretarias Estaduais, Municipais e 
às Escolas.” (PENNA, s/d, s/p) 
Cada escola pode e deve, por-
tanto, elaborar sua própria proposta 
pedagógica. Se construída de forma 
participativa e compromissada - não 
se revestindo apenas de um caráter 
burocrático -, deve decidir como uti-
lizar os recursos humanos e materi-
ais disponíveis de modo a atender às 
necessidades específicas de seu alu-
nado. A proposta pedagógica é, pois, 
o espaço ideal para definir o melhor 
modo de encaminhar o trabalho de 
arte na escola, fazendo uso da auto-
nomia prevista na LDB e nas Diretri-
zes Curriculares, e atendendo à fle-
xibilidade da proposta dos PCN-Ar-
te. Neste quadro, sendo analisados e 
discutidos com cuidado, os PCN-
Arte podem ser utilizados para res-
paldar uma atuação mais aprofun-
dada em determinada linguagem ar-
tística, ou ainda como base para rei-
vindicar as condições necessárias 
para uma prática pedagógica de qua-
lidade. Para concluir, é preciso dei-
xar claro que, apesar de todos os 
questionamentos em torno dos 
PCN-Arte, reconhecemos a impor-
tância destes documentos, que po-
dem ajudar a fortalecer a presença 
da arte na escola. Sem dúvida, os 
PCN-Arte sinalizam um redireciona-
mento do ensino de arte, respon-
dendo às buscas da própria área. É 
preciso lembrar, no entanto, que as 
normas contam, sobretudo pelos 
seus efeitos, de modo que os PCN 
dependem de sua concretização - ou 
seja, de sua realização na prática es-
colar. Nesta medida, tanto a renova-
ção da prática pedagógica em arte 
quanto a “transformação positiva no 
sistema educacional brasileiro”, a 
que se refere o Ministro da Educa-
ção, passam necessariamente pela 
prática concreta - com todos os seus 
conflitos -, pois é nela que tais mu-
danças terão que ser construídas e 
conquistadas. (PENNA, s/d, s/p) 
 
29 
 
 
 
 30 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
4. A Educação Artística e a Formação do Aluno 
 
 
Fonte: Novo Negocio4 
 
ara Costa (2001, s/p) “todas as 
pessoas têm disposição para 
trabalhar criativamente, o que acon-
tece é que a maioria jamais se dá con-
ta disso.” (Truman Capote) “Imagi-
nar é mais importante do que saber, 
pois o conhecimento é limitado, en-
quanto a imaginação abarca o uni-
verso.” (Albert Einstein) “Educação 
Artística e o Ganha-Pão” foi o texto 
com que eu dialoguei para redigir es-
tas páginas. Trata-se de um estudo 
sobre o significado da educação ar-
tística, para as perspectivas econô-
micas dos educandos, independen-
temente do ramo de atividade em 
 
4 Retirado em https://novonegocio.com.br/ideias-de-negocios/como-abrir-uma-escola-de-artes/ 
que pretendam atuar. A primeira in-
dagação é se a educação artística de-
ve ser considerada um luxo, algo 
complementar ou meramente aces-
sório em relação ao ensino das ma-
térias essenciais,como línguas, ciên-
cias ou matemática. A resposta é 
não. O desenvolvimento da criativi-
dade e do senso estético é, e será ca-
da vez mais, um requisito importan-
te para se ingressar, permanecer e 
ter sucesso no novo mundo do traba-
lho. (COSTA, 2001, s/p) 
A arte na constituição do hu-
mano: De acordo com Costa (2001, 
s/p) a verdade é que somos animais 
P 
 
 31 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
linguísticos e todas as formas de lin-
guagem nos servem de meio de ex-
pressão oral, visual ou corporal. O 
fato de lembrarmo-nos do passado e 
imaginarmos o futuro permite pla-
nejar e agir de um modo que nos 
torna únicos entre os animais. A ver-
dade é que somos capazes de produ-
zir e, através da comunicação, fazer 
circular sentidos. 
A arte, ainda nos tempos das 
cavernas, permitiu ao homem com-
preender a atribuir sentido ao mun-
do e à sua atividade sobre ele. A ca-
pacidade de configurar sua experi-
ência passada e presente e discernir 
o seu futuro, desde os primórdios da 
humanidade, é alguma coisa ligada 
indissoluvelmente à experiência es-
tética. A vida, em geral, e o mundo 
do trabalho, em particular, valoriza 
e recompensa aqueles que apreen-
dem e incorporam - em sua maneira 
de ver, entender a agir - os padrões 
novos que - cada vez com maior ve-
locidade - emergem da experiência 
humana. Isso é particularmente vá-
lido para uma época de transição no 
processo civilizatório, como a que 
presentemente estamos vivendo. 
Foi através da arte que, pela 
primeira vez, o homem entendeu e 
representou o mundo em torno de 
si. A ideia é de que esta atitude não é 
alguma coisa, que ficou esquecida 
em algum lugar do nosso passado. 
Nós carregamos conosco essa capa- 
cidade de aprender a configuração 
do nosso mundo interior ou exterior 
e objetivá-la em algo dotado de sen-
tido, sem ter, para isso, de recorrer à 
religião, à filosofia e à ciência. É nis-
to que consiste a experiência esté-
tica. O senso estético é uma maneira 
permanentemente válida de apreen-
der o mundo e atuar sobre ele, atra-
vés de uma atividade dotada de sen-
tido. Isto é especialmente válido 
quando consideramos como objeti-
vos da educação a realização das po-
tencialidades do ser humano e a sua 
preparação para a cidadania e o tra-
balho. A ciência, a filosofia e a reli-
gião também exercem esse papel de 
preparar o ser humano para com-
preender e atuar sobre o mundo. Ca-
da qual à sua maneira, essas formas 
de relacionamento do homem com o 
mundo natural e humano que o cer-
ca constituem o que há de especifi-
camente humano em nossa natu-
reza, que é a cultura. (COSTA, 2001, 
s/p) 
Um novo mundo do trabalho: 
para Costa (2001, s/p) num mundo 
do trabalho que se “desmaterializa”, 
grande parte das habilidades especí-
ficas será aplicada por máquinas in-
teligentes, isto é, máquinas capazes 
de substituir, não somente o esforço 
muscular humano, mas, em medida 
cada vez maior, o seu esforço cere-
bral. Numa situação como essa, as 
aptidões e destrezas manuais, a ca- 
 
 32 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
pacidade de seguir instruções, a 
prontidão para obedecer a coman-
dos, a capacidade de concentração 
tendem a ser, cada vez mais intensa-
mente, substituídas por habilidades 
básicas e de auto/hetero e cogestão 
como: percepção do todo, capacida-
de de expressar-se, capacidade de 
manter-se automotivado e de moti-
var os outros, capacidade de contri-
buir criativamente na solução dos 
problemas em grupo, de construir 
em conjunto, de adaptar-se a novas 
situações, de ensinar e de aprender 
com os outros, capacidade de avaliar 
e de deixar-se avaliar. Num mundo 
do trabalho onde o emprego na área 
pública ou privada parece não ser 
mais a única e, a médio e longo pra-
zo, nem a principal forma de inser-
ção na vida produtiva, é preciso pre-
parar as novas gerações de trabalha-
dores (não necessariamente de em-
pregados) de forma inteiramente di-
versa daquela pela qual fomos pre-
parados. Mais do que observadores 
de normas, seguidores de instruções e 
fiéis observantes das rotinas laborais, 
o novo mundo do trabalho requer 
pessoas que sejam criativas, racioci-
nem e resolvam problemas e, sobre-
tudo, que sejam capazes de se autode-
terminar, assumindo responsabilida-
des e correndo riscos, ou seja, criando 
o seu próprio futuro. 
Educação, arte e trabalho: hoje, 
já existem vários estudos que asso- 
ciam o aumento da escolaridade a 
ganhos em produtividade e renda 
por parte dos trabalhadores. Em ra-
zão disso, é crescente entre os em-
pregadores o interesse em aumentar 
os níveis educacionais de sua força 
de trabalho. Esse interesse, no en-
tanto, restringe-se ao ensino da lin-
guagem, do cálculo e de habilidades 
específicas. A educação artística é 
vista como uma espécie de perda de 
tempo, algo inteiramente acessório, 
mais próximo do lazer que do traba-
lho, “um luxo”. 
No polo oposto dessa visão en-
contramos o arte-educador. Para 
ele, a educação artística justifica-se 
por si mesma. Sua importância está 
radicada no seu caráter autocriador 
do humano e seria quase uma afron-
ta associá-la à educação profissio-
nal. Assim, nos deparamos com 
duas posições antagônicas, mas cujo 
resultado prático é exatamente o 
mesmo. A primeira, a de que a edu-
cação artística é tão sem importân-
cia, que não vale a pena considerá-la 
como algo de útil na preparação das 
pessoas para o mundo do trabalho. 
A segunda, a de que a educação ar-
tística é tão importante em si mes-
ma, que é um rebaixamento consi-
derá-la de forma pragmática, como 
uma modalidade entre outras de 
preparação para o mundo do traba-
lho. A posição que supera o falso di-
lema vivenciado nessa polarização 
 
 33 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
desnecessária e estreita é a constata-
ção de que a educação artística, to-
mada em si mesma, sem nenhuma 
submissão à dimensão produtiva, 
exerce sobre esta uma influência ex-
tremamente positiva. Isso quer dizer 
que a educação artística não deve e 
nem necessita tornar-se instrumen-
to da educação profissional. Ela deve 
isto sim, é converter-se num pode-
roso catalisador do desenvolvimento 
humano, tanto no campo da educa-
ção básica, como no campo da edu-
cação profissional. Nem paralelis-
mo, nem incorporação, mas conver-
gências e complementaridade. É 
certo que, seja para o jovem atuar 
como empregado no setor público 
ou privado, seja para atuar como 
auto empregado, na economia infor-
mal, seja para atuar como empreen-
dedor, em micro, pequenas, médias 
ou grandes empresas, a educação ar-
tística tem tanto a contribuir como a 
educação básica ou a educação pro-
fissional. (COSTA, 2001, s/p) 
A verdade é que, para traba-
lhar lidando com pessoas, com gru-
pos, com ideias, com formas e rela-
ções as mais variadas, o ser humano 
deverá deter cada vez mais se poliva-
lente, flexível, motivado, motivante 
e criativo. Os alunos que montam 
uma peça de teatro, por exemplo, 
aprendem: 
 A atuar como uma equipe; 
 A dirigirem e serem dirigidos; 
 A expressar-se com a fala, o 
corpo e olhar; 
 A programar-se dentro de um 
orçamento limitado; 
 A buscar soluções criativas, in-
ventando, adaptando e impro-
visando; 
 A auto-hetero e coavaliar; 
 A ter disciplina de postura, de 
tempo e de lugar; 
 A empenhar-se na busca da 
qualidade; 
 A gostar e a valorizar o suces-
so; 
 A praticar a melhoria contínua 
e o respeito pela audiência; 
 A repetir uma ação inúmeras 
vezes, aproximando-se grada-
tivamente do que deve ser. 
 
Nas feições do mundo do tra-
balho, que está surgindo nesta reta 
final de século e de milênio, alguns 
traços já se podem distinguir com 
nitidez: 
 A qualidade deixa de ser dife-
rencial competitivo e torna-se 
uma condição indispensável 
para se ingressar e permane-
cer no mundo do trabalho; 
 O trabalho está se desmateria-
lizando,ou seja, lidar com a in-
formação e o conhecimento 
vai se tornando cada vez mais 
um requisito mais importante 
que lidar diretamente com 
matérias-primas. Esta é a ca-
racterística mais marcante do 
ingresso na era pós-industrial; 
 A robótica, a telemática e a in-
formática virtualizarão, cada 
 
 34 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
vez mais, o processo de traba-
lho, através de sons, imagens e 
símbolos, que o ser humano 
deverá ser capaz de acessar e 
aprender de forma instantâ-
nea. 
 
Nesse sentido, nos Estados 
Unidos, educadores estão desenvol-
vendo padrões curriculares e repre-
sentantes da indústria vêm desen-
volvendo padrões educacionais, com 
o objetivo de desvelar a compatibili-
dade e a fecundidade das relações da 
educação artística com as formas de 
organização e as tecnologias do novo 
mundo do trabalho. Na medida em 
que esse trabalho se desenvolve, vai 
ficando cada vez mais claro que o co-
nhecimento e a prática de habilida-
des artísticas podem desenvolver 
nos jovens competências fundamen-
tais para o sucesso no mundo do tra-
balho e na vida, de um modo geral, 
no século 21. (COSTA, 2001, s/p) 
Ainda para Costa (2001, s/p) 
três grandes eixos já foram identifi-
cados, como pontes seguras para o 
trânsito de benefícios da educação 
artística para o trabalho: 
1º. Eixo: habilidades desenvolvi-
das na educação artística podem ser 
transferidas para o trabalho e para a 
vida em geral; 
2º. Eixo: o conhecimento das ar-
tes potencializa a comunicação efi-
caz; 
 
3º. Eixo: a experiência estética 
propicia uma abordagem criativa à 
solução de problemas. 
 
No plano objetivo, das artes se 
pode aprender a trabalhar com o 
tempo, o espaço, a luz, a cor, o som, 
o corpo, a voz, compromissos, agen-
das, recursos financeiros, meios de 
comunicação social, instrumentos 
de diversos tipos, materiais, tecnolo-
gia etc. No plano da subjetividade e 
da intersubjetividade, as artes pro-
piciam o desenvolvimento de habili-
dades como trabalhar em equipe, 
planejar, negociar, liderar, ensinar, 
coordenar, acompanhar, avaliar, co-
municar, administrar conflitos e ge-
rar soluções criativas. Noções fun-
damentais como processo, raciocí-
nio descontínuo, sistema e visão ho-
lística podem ser vivenciadas, atra-
vés de atividades de educação artís-
tica, ao invés de serem apenas trans-
mitidas em termos puramente con-
ceituais. Isto sem falar nos conheci-
mentos, valores, atitudes, posturas, 
habilidades e destrezas, que a educa-
ção artística necessariamente desen-
volve em todos os domínios da expe-
riência estética. 
Essa nova maneira de ver a 
educação artística traz para os edu-
cadores, que atuam nessa área, no-
vos e crescentes desafios: 
 
 
 
 35 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
 Desenvolver novas capacida-
des para o trabalho em equipe; 
Familiarizar-se com as novas 
tecnologias (informática e te-
lemática); 
 Abrir-se a outras culturas e a 
perspectivas distintas diante 
do trabalho e da vida; 
 Buscar formas novas de apren-
der e ensinar o trabalho cria-
tivo; 
 Dedicar tempo à busca e à 
transmissão das grandes men-
sagens modeladoras do traba-
lho e da vida na transição civi-
lizacional que estamos vi-
vendo; 
 Construir pontes entre o mun-
do da educação artística e o 
mundo do trabalho; 
 Divulgar a ideia de que, mais 
do que uma educação para a 
arte, a educação artística é 
uma educação para a vida, no 
sentido mais pleno do termo. 
 
Estamos vivendo um período 
de transição civilizacional. A huma-
nidade como um todo está ingres-
sando em uma nova e decisiva etapa 
de sua evolução histórica. O mundo 
do trabalho sofre simultaneamente 
o impacto modelador de três forças: 
a globalização dos mercados, im-
pondo novos patamares de exigência 
em termos de produtividade e quali-
dade na produção de bens e serviços; 
as novas tecnologias, que desvincu-
laram, de forma definitiva, o cresci-
mento da produção do crescimento 
do emprego e desmaterializaram o 
trabalho humano, levando a econo-
mia e a sociedade à era da informa-
ção e do conhecimento; as novas for-
mas de organização do trabalho, que 
exigem um trabalhador diferente em 
tudo do tipo que prevaleceu no sécu-
lo 20. As habilidades desenvolvidas 
pela educação artística, que eram 
periféricas e minoritárias no sistema 
produtivo, passam a ocupar uma po-
sição central no perfil do trabalha-
dor requerido pelas transformações 
deste fim de século e de milênio. Es-
sas novas habilidades deverão ser 
desenvolvidas em três cenários: es-
cola; ações complementares à esco-
la; educação profissional para e pelo 
trabalho. Em todos esses cenários, a 
posição ocupada pelo binômio arte-
educação deverá ser ampla, profun-
da e corajosamente revista. Esta é 
uma causa pela qual vale a pena lu-
tar. (COSTA, 2001, s/p) 
 
Didática no Ensino de Arte 
 
Os registros: uma possibilida-
de: para Guerra (s/d, s/p) basta nas-
cermos e alguém já corre a providen-
ciar nosso registro! Outros tantos vi-
rão pela nossa vida afora, memórias 
vivas do que já fomos ou fizemos: di-
plomas, certidões, certificados e 
quantas e deliciosas fotos de aniver-
sários, formaturas, casamentos, na-
tais, viagens. E nossos diários e 
 
 36 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
agendas de adolescentes? Quantos 
registros de momentos mágicos, de 
sonho e também de tristezas, na 
época parecendo insuperáveis? Sim, 
somos seres de registros, precisa-
mos deles! Aliás, segundo Vygotsky, 
o que nos diferencia dos animais é o 
exercício do registro. Desde os tem-
pos mais remotos, em que nossos 
ancestrais desenharam nas paredes 
das cavernas até os dias de hoje, em 
que grafiteiros pintam os muros das 
grandes cidades, o ser humano sente 
a necessidade de deixar sua marca 
por onde passa. Histórias gravadas 
em pedras, papéis, filmes, fotos. 
Enquanto professores, tam-
bém somos agentes de uma história 
compartilhada por dezenas de alu-
nos e, nesse percurso, deixamos 
marcas, elaboramos registros. Mas, 
o que seriam registros, nas aulas de 
arte? Na verdade, todas as produ-
ções dos alunos - escritas, desenha-
das, cantadas, representadas, dan-
çadas... - são registros. Demonstram 
de que forma relacionaram, pensa-
ram, simbolizaram, apreenderam, 
articularam determinados conteú-
dos e de que maneira esses se con-
cretizaram, se sintetizaram em re-
cortes do conhecimento apreendido. 
O aluno, quando registra, se situa 
melhor dentro dos conteúdos desen-
volvidos, estabelece relações entre o 
que já sabe, o novo e outras áreas do 
conhecimento. Dá sentido ao que 
aprendeu, torna- se mais crítico e 
exigente em relação a si mesmo e ao 
ensinar/aprender arte. Percebe seu 
percurso e tem bases mais sólidas 
para proceder a uma autoavaliação. 
Elaborar registros escritos é funda-
mental na aula de arte, pois o ato de 
escrever sobre aquilo que se apren-
deu - ou se ensinou - faz refletir, or-
ganiza o pensamento e sintetiza 
ideias de forma consciente, mais 
profunda, num exercício de apropri-
ação do conhecimento e de constru-
ção de significações. Para o profes-
sor, o ato de registrar - intimamente 
ligado ao ato de avaliar - possibilita 
a melhor percepção dos progressos, 
obstáculos, retrocessos e limites de 
seus alunos, assim como permite 
efetuar as intervenções imediatas e 
apontar possíveis encaminhamen-
tos. Cada momento de registro é 
também uma pausa para se repensar 
a própria prática pedagógica, rever 
caminhos, tentar novas possibilida-
des e reafirmar certezas. 
Pedir, observar e interpretar 
os registros dos alunos requer um 
olhar que vá além das aparências, 
que busque os significados estéticos, 
simbólicos, cognitivos; um professor 
atento, investigativo, sensível, que 
não despreza pistas, que lê nas en-
trelinhas, dialoga com seus aprendi-
zes e com sua própria prática e que, 
acima de tudo, tem clareza do papel 
da arte na educação,dos objetivos 
 
 37 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
do ensinar aprender arte e o que pre-
tende com cada uma das situações 
de aprendizagens propostas. 
(GUERRA, s/d. s/p) 
O quê e quando registrar? De 
acordo com Guerra (s/d, s/p) quan-
do fotografamos um aniversário, por 
exemplo, tiramos fotos dos momen-
tos mais significativos da festa, 
aqueles que sintetizam, da melhor 
forma possível, o evento que quere-
mos registrar, para relembrar o 
acontecido, para organizarmos nos-
so álbum de memórias. Assim tam-
bém, na sala de aula, registros de-
vem marcar etapas importantes de 
um projeto ou sequência de situa-
ções de aprendizagem. Podem ser 
solicitados registros ao se dar início 
a um novo projeto, com função de 
diagnóstico; nesse caso, o professor 
poderá perceber o repertório artís-
tico e estético de seus alunos, tendo, 
assim, melhor clareza de como ori-
entar seu planejamento a partir das 
noções e conceitos que a classe já 
possui, desvelando e ampliando co-
nhecimentos, corrigindo possíveis 
distorções e atendendo às necessi-
dades e interesses individuais e cole-
tivos. 
Registros também podem e 
devem ser feitos ao final de uma au-
la, etapa ou momento significativo 
de um projeto ou sequência didática, 
quando se pretende verificar o que 
de fato foi apropriado pela classe até 
então, observando suas dificuldades 
e progressos, verificando como se dá 
a articulação entre o repertório dos 
alunos e os novos conteúdos traba-
lhados, pensar intervenções, repla-
nejar ações. Ao final de um projeto, 
registros mostram a sistematização 
do conhecimento, o que de fato foi 
significativo, quais mudanças ocor-
reram, se os objetivos propostos fo-
ram atingidos, de que forma os 
aprendizes articularam seu fazer ar-
tístico à apreciação estética e ao co-
nhecimento da produção artística da 
humanidade em seus contextos con-
ceitual, histórico e cultural. Os regis-
tros dos alunos podem ser feitos de 
forma individual, grupal ou com to-
do o coletivo da classe, sempre me-
diados pelo professor, cujo encami-
nhamento deverá visar sempre a 
busca daquilo que o aluno aprendeu 
em arte, não se atendo a questões 
como “você gostou do que fez? como 
você se sentiu?” 
Vale relembrar que toda pro-
dução dos alunos é uma forma de re-
gistro: desenhos, pinturas, gráficos, 
charges, quadrinhos, tabelas, músi-
ca, poemas, teatro, esculturas. E, é 
claro, também fotos e gravações! O 
importante é que estes registros, to-
dos, tenham legendas, datas, que se-
jam contextualizados. Nada mais in-
trigante (e frustrante!) do que uma 
foto antiga que ninguém mais se 
lembra de onde foi tirada, em que 
 
 38 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
época, que pessoas são aquelas ali 
retratadas. Assim, se o professor faz 
uma gravação de uma apresentação 
musical de seus alunos ou os foto-
grafa em uma atividade de pintura, é 
fundamental garantir todos os crédi-
tos: a data, quem são as pessoas ali 
presentes, qual a etapa do projeto, 
qual o projeto. Alunos e professores 
precisam adquirir o hábito de datar 
suas anotações, suas produções, de 
contextualizá-las. (GUERRA, s/d, 
s/p) 
É importante salientar, segun-
do Guerra (s/d, s/p) que registros 
escritos são fundamentais, mas não 
devem ocupar um período muito 
grande das aulas de arte, cujo uni-
verso é especialmente o não verbal e 
cujo espaço dentro do currículo es-
colar já é tão reduzido! Todos já vi-
mos pessoas em viagens de férias 
que passam o tempo todo com uma 
filmadora a tiracolo. Sim, registram 
tudo, o tempo inteiro, mas e o pas-
seio? E a festa, o prazer, o conheci-
mento de uma nova cultura? Fica 
tudo virtual, tudo visto muito tempo 
depois, através de uma lente. É pre-
ciso fotografar, filmar, registrar sim, 
mas apenas os momentos mais sig-
nificativos, porque infelizmente, 
nossa memória vai se tornando diá-
fana, mas, mais importante que tu-
do, é viver, experienciar, estar ali de 
corpo e alma! 
Desta forma, o que vale mes-
mo, é o professor estar presente e 
atento a todas as produções dos alu-
nos, e anotar - estes são os seus re-
gistros - de forma individual ou por 
grupos de aprendizes, como estes se 
envolvem nas atividades, de que 
forma resolvem os desafios propos-
tos, que dificuldades apresentam, 
que soluções encontram para deter-
minados problemas, de que maneira 
articulam o fazer, o conhecer e o 
fruir arte. Aos poucos, através da 
prática do registro, é que o professor 
vai percebendo quais são os momen-
tos sínteses de cada proposta, de ca-
da situação que merecem ser regis-
trados. 
O portfólio: há algumas décadas 
atrás, os “registros” da aprendiza-
gem em arte se resumiam a cadernos 
de desenhos iguais, encapados 
iguais, apresentando a mesma se-
quência de atividades iguais e o me-
lhor aluno era, obviamente, aquele 
que fosse mais “igual” ao professor, 
que cobrava cada página ausente 
(ele sabia a ordem das coisas) e não 
aceitava nada além daquilo que ele 
havia colocado na lousa. Educadores 
contemporâneos sugerem a organi-
zação dos registros dos alunos - e 
também os do professor - em portfó-
lios, palavra essa que não deve ser 
desconhecida dos arte-educadores, 
pois se trata de uma pasta há muito 
 
 39 
PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
tempo usada por artistas e arquite-
tos que nelas documentam todo seu 
percurso profissional, selecionando 
suas obras mais marcantes e signifi-
cativas. 
Cada aluno pode e deve criar 
seu próprio portfólio - que é indivi-
dual -, nele guardando suas produ-
ções e documentando toda sua traje-
tória durante um determinado pro-
jeto ou ano escolar, sempre orienta-
do pelo professor que, com sua tur-
ma pode combinar os critérios de se-
leção dos trabalhos que dele farão 
parte: textos, desenhos, rascunhos, 
projetos, anotações, reflexões, tra-
balhos individuais ou em grupo, re-
latórios, marcos significativos de 
aprendizagem organizados de forma 
que evidenciem o envolvimento do 
aprendiz no processo de ensinar/ 
aprender arte. Cada portfólio é úni-
co, tem a marca de quem o fez, com 
a história única, irrepetível de seu 
autor. 
Um portfólio não deve ser 
visto como uma caixa onde se guar-
dam coisas que não se usa mais, nem 
organizado de forma mecânica ou 
burocrática. E algo vivo, dinâmico, 
que se consulta sempre, que é objeto 
de reflexão, de análise e de avaliação 
contínuas. O professor também deve 
elaborar o seu portfólio, de cada 
classe, com registros de cada aluno 
ou grupos de alunos, com suas refle-
xões, anotações, avaliações, enfim, 
com a história de seu percurso com 
aquele grupo de alunos que lhe foi 
confiado naquele período de tempo. 
Portfólios podem e devem ser com-
partilhados entre os alunos da clas-
se, com outros professores da escola 
assim como com os pais. São como 
álbuns de fotografias, revelam vidas, 
contam histórias. (GUERRA, s/d, 
s/p) 
 
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PRESSUPOSTOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
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5. Referências Bibliográficas 
 
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