adolescencia

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Na maioria das sociedades modernas, a passagem da infância para a vida adulta é marcada não por um único evento, 
mas por um longo período conhecido como adolescência – uma transição no desenvolvimento que envolve mudanças 
físicas, cognitivas, emocionais e sociais e assume formas variadas em diferentes contextos sociais, culturais, e 
econômicos. 
Uma mudança física importante é o início da puberdade, o processo que leva à maturidade sexual, ou fertilidade – a 
capacidade de reproduzir. Tradicionalmente, acreditava-se que a adolescência e a puberdade começassem ao mesmo 
tempo, em torno dos 13 anos de idade, mas, como discutiremos, os médicos em algumas sociedades modernas vêm 
agora alterações puberais bem antes da idade de 10 anos. 
Foi apenas no século XX que a adolescência foi definida como um estágio de vida separado no mundo ocidental. 
DESENVOLVIMENTO FÍSICO 
Puberdade: 
A puberdade envolve alterações físicas dramáticas. Essas mudanças fazem parte de um longo e complexo processo de 
maturação que começa antes do nascimento, e suas implicações psicológicas podem continuar até a vida adulta. 
COMO COMEÇA A PUBERDADE: ALTERAÇÕES HORMONAIS 
A puberdade resulta da produção de vários hormônios. Um aumento no hormônio liberador de gonadotropina (GnRH) 
no hipotálamo leva a uma elevação em dois hormônios reprodutivos fundamentais: o hormônio luteinizante (LH) e o 
hormônio estimulador dos folículos (FSH). Nas meninas, os níveis aumentados de FSH levam ao início da menstruação. 
Nos meninos, o LH inicia a secreção de testosterona e androstenediona (Buck Louis et al., 2008). A puberdade é 
marcada por dois estágios: (1) a ativação das glândulas adrenais e (2) o amadurecimento dos órgãos sexuais alguns 
anos mais tarde. 
O primeiro estágio ocorre entre as idades de 6 e 8 anos. Durante este estágio, as glândulas adrenais localizadas acima 
dos rins secretam gradualmente níveis cada vez maiores de androgênios, principalmente dehidroepiandrosterona 
(DHEA) anos. O DHEA influencia o crescimento de pelos púbicos, axilares e faciais. Ele também contribui para o 
crescimento mais rápido do corpo, para a maior oleosidade na pele e para o desenvolvimento de odores corporais. 
TEMPO, SINAIS E SEQUÊNCIA DA PUBERDADE E DO AMADURECIMENTO SEXUAL 
As mudanças que anunciam a puberdade começam agora normalmente aos 8 anos nas meninas e aos 9 anos nos 
meninos (Susman e Rogol, 2004), mas existe uma ampla variação etária para várias mudanças. Recentemente, os 
pediatras viram um número significativo de meninas com brotos mamários antes dos 8 anos de idade (Slyper, 2006). 
O processo puberal leva normalmente de 3 a 4 anos para ambos os sexos. Meninas afro-americanas e mexicano-
americanas geralmente entram na puberdade mais cedo que meninas brancas 
Caracteres sexuais primários e secundários Os caracteres sexuais primários são os órgãos necessários para a 
reprodução. Nas mulheres, os órgãos sexuais incluem os ovários, as tubas uterinas, o útero, o clitóris e vagina. Nos 
homens, eles incluem os testículos, o pênis, o saco escrotal, as vesículas seminais e a próstata. Durante a puberdade, 
esses órgãos aumentam de tamanho e amadurecem. 
Os caracteres sexuais secundários são sinais fisiológicos do amadurecimento sexual que não envolvem diretamente 
os órgãos sexuais: por exemplo, os seios das meninas e os ombros largos dos meninos. Outros caracteres sexuais 
secundários são as alterações na voz e na textura da pele, o desenvolvimento muscular e o crescimento de pelos 
púbicos, faciais, axilares e corporais. 
O estirão de crescimento adolescente O estirão de crescimento adolescente – um aumento rápido na altura, peso, 
musculatura e ossatura que ocorre durante a puberdade – geralmente começa, nas meninas, entre os 9 anos e meio 
e os 14 anos e meio (geralmente por volta dos 10), e nos meninos entre os 10 anos e meio e os 16 anos e meio 
(geralmente aos 12 ou 13). Ele dura normalmente em torno de dois anos; pouco depois de seu término, o jovem atinge 
a maturidade sexual. 
Sinais de maturidade sexual: produção de esperma e menstruação O amadurecimento dos órgãos reprodutores traz 
o início da menstruação nas meninas e a produção de esperma nos meninos. O principal sinal de maturidade sexual 
nos meninos é a produção de esperma. A primeira ejaculação, ou espermarca, ocorre em média aos 13 anos. 
O principal sinal de maturidade sexual na menina é a menstruação, uma eliminação mensal do revestimento uterino. 
A primeira menstruação, denominada menarca, ocorre relativamente tarde na sequência do desenvolvimento 
feminino; seu tempo normal de ocorrência pode variar dos 10 aos 16 anos e meio. 
O cérebro do adolescente 
Há não muito tempo, a maioria dos cientistas acreditava que o cérebro estava totalmente maduro na época da 
puberdade. Agora, estudos de imageamento revelam que o cérebro do adolescente ainda é uma obra em andamento. 
Mudanças dramáticas nas estruturas cerebrais envolvidas nas emoções, no julgamento, organização do 
comportamento e autocontrole ocorrem entre a puberdade e o início da vida adulta (Figura 11.2). A imaturidade do 
cérebro do adolescente tem levantado questões sobre o grau com que os adolescentes podem ser razoavelmente 
considerados legalmente responsáveis por seus atos (Steinberg e Scott, 2003), levando a Suprema Corte dos EUA em 
2005 a julgar a pena de morte inconstitucional para um assassino condenado que tivesse 17 anos ou menos quando o 
crime foi cometido (Mears, 2005). 
A propensão para comportamento de risco parece resultar da interação de duas redes cerebrais: 
(1) uma rede socioemocional que é sensível a estímulos sociais e emocionais, tal como a influência dos pares, e (2) 
uma rede de controle cognitivo que regula as respostas a estímulos. A rede socioemocional torna-se mais ativa na 
puberdade, enquanto a rede de controle cognitivo amadurece mais gradualmente até o início da idade adulta. Esses 
achados podem explicar a tendência dos adolescentes a explosões emocionais e a comportamento de risco e por que 
o comportamento de risco frequentemente ocorre em grupos (Steinberg, 2007). 
Além disso, os adolescentes processam a informação sobre as emoções diferentemente dos adultos. Em um estudo, 
os pesquisadores registraram a atividade cerebral de adolescentes enquanto eles 
 identificavam emoções expressadas por rostos em uma tela de computador. Jovens no começo da adolescência (de 
11 a 13 anos) tendiam a usar a amígdala, uma pequena estrutura em forma de amêndoa localizada no lobo temporal 
e que está fortemente envolvida nas reações emocionais e instintivas. 
Adolescentes mais velhos (de 14 a 17 anos) apresentavam padrões mais adultos, usando os lobos frontais, 
responsáveis por planejamento, raciocínio, julgamento, modulação emocional e controle dos impulsos e que portanto 
permitem julgamentos mais precisos e razoáveis. Esta diferença poderia explicar as escolhas insensatas dos 
adolescentes, como abuso de substância e sexo inseguro. 
USO E ABUSO DE DROGAS 
Embora a grande maioria dos adolescentes não abuse de drogas, uma minoria significativa o faz. O abuso de 
substâncias químicas é o uso prejudicial de álcool ou outras drogas. O abuso pode levar à dependência química, ou 
adicção, que pode ser fisiológica, psicológica ou ambas, e que provavelmente continuará até a idade adulta. 
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
Aspectos do amadurecimento cognitivo Não apenas a aparência dos adolescentes é diferente de quando eram 
crianças, mas eles também pensam e falam de maneira diferente. A velocidade do processamento de informação deles 
continua a aumentar. Embora o pensamento possa permanecer imaturo em alguns aspectos, muitos são capazes de 
raciocinar em termos abstratos e de emitir julgamentos morais sofisticados, além de poder planejar o futuro de modo 
mais realista. 
ESTÁGIO OPERATÓRIO FORMAL DE PIAGET 
Os adolescentes entram no que Piaget chamou de o nível mais alto de desenvolvimento cognitivo o operatório-formal– quando desenvolvem a capacidade de pensar em termos abstratos. Esse desenvolvimento, que geralmente ocorre 
por volta dos onze anos, lhes proporciona uma maneira mais flexível de manipular informação. Não mais limitados ao 
aqui e agora, eles conseguem entender o tempo histórico e o espaço extraterrestre. Podem utilizar símbolos para 
representar outros símbolos (por exemplo, fazendo a letra X representar um numeral desconhecido) e, assim, 
aprender álgebra e cálculo. Podem apreciar melhor a metáfora e a alegoria e, assim, descobrir significados mais 
profundos na literatura. Estão aptos a pensar em termos do que poderia ser, não só do que é. São capazes de imaginar 
possibilidades e sabem formular e testar hipóteses. 
raciocínio hipotético-dedutivo: ele pode desenvolver uma hipótese e elaborar um experimento para testá-la. Ele 
considera todas as relações que pode imaginar e as testa sistematicamente, uma por uma, para eliminar as falsas e 
chegar à verdadeira. O raciocínio hipotético-dedutivo lhe proporciona um instrumento para resolver problemas, desde 
consertar o carro da família a elaborar uma teoria política. 
O que provoca a mudança para o raciocínio formal? Piaget atribuiu essa mudança a uma combinação de maturação 
cerebral e expansão das oportunidades ambientais. Ambas são essenciais: mesmo que o desenvolvimento neurológico 
do jovem tenha avançado o suficiente para permitir o raciocínio formal, ele só poderá realizá-lo com a estimulação 
apropriada. 
Como acontece com o desenvolvimento operatório-concreto, a escolarização e a cultura desempenham um papel – 
como Piaget finalmente reconheceu (1972). Quando adolescentes na Nova Guiné e em Ruanda foram testados em 
relação ao problema do pêndulo, nenhum foi capaz de resolvê-lo. Por outro lado, crianças chinesas em Hong Kong, 
que tinham frequentado escolas britânicas, saíram-se tão bem quanto as norte-americanas ou europeias. Crianças em 
idade escolar em Java e no País de Gales também apresentaram algumas capacidades operacionais formais (Gardiner 
e Kosmitzki, 2005). 
Aparentemente, o raciocínio formal é uma capacidade aprendida que não é igualmente necessária ou igualmente 
valorizada em todas as culturas. Saber quais perguntas fazer e quais estratégias funcionam é fundamental para o 
raciocínio hipotético-dedutivo. Quando foi solicitado que 30 estudantes de 6ª série urbanos de baixo desempenho 
investigassem os fatores envolvidos no risco de terremoto, aqueles que receberam uma sugestão de concentrar-se 
em uma variável de cada vez fizeram inferências mais válidas do que aqueles que não receberam a sugestão (Kuhn e 
Dean, 2005). Este resultado demonstra que o raciocínio hipotético-dedutivo pode ser ensinado e aprendido. 
Avaliando a teoria de Piaget Embora os adolescentes de fato tenham tendência a pensar de maneira mais abstrata 
que as crianças pequenas, há um debate sobre a idade precisa em que se dá esse avanço. Os textos de Piaget fornecem 
muitos exemplos de crianças exibindo aspectos do pensamento científico bem antes da adolescência. Ao mesmo 
tempo, Piaget parece ter superestimado as habilidades de algumas crianças mais velhas. Muitos adolescentes mais 
velhos e adultos – talvez entre um terço e metade – parecem incapazes de pensar em termos abstratos, conforme a 
definição de Piaget (Gardiner e Kosmitzki, 2005; Kohlberg e Gilligan, 1971; Papalia, 1972), e mesmo aqueles que são 
capazes de utilizar esse tipo de pensamento nem sempre o fazem. 
Na maioria de seus primeiros textos, Piaget deu pouca atenção às diferenças individuais, às variações no desempenho 
da mesma criança em diferentes tipos de tarefas ou às influências sociais e culturais. Anos mais tarde, o próprio Piaget 
“passou a considerar falho seu modelo anterior do desenvolvimento do pensamento infantil, sobretudo o operatório-
formal, pois não captava o papel essencial da situação para influenciar e para limitar... o pensamento das crianças” 
(Brown, Metz e Campione, 1996, p. 152-153). Pesquisas neopiagetianas sugerem que os processos cognitivos da 
criança estão intimamente ligados a conteúdos específicos (sobre o que uma criança está pensando), bem como ao 
contexto de um problema e aos tipos de informação e pensamento que uma cultura considera importante (Case e 
Okamoto, 1996; Kuhn, 2006). 
Além disso, a teoria de Piaget não considera adequadamente avanços cognitivos como ganhos na capacidade de 
processamento de informação, acumulação de conhecimento e especialização em áreas específicas e o papel da 
metacognição, a consciência e a monitoração dos próprios processos e estratégias mentais (Flavell et al., 2002). Esta 
capacidade de “pensar sobre o que se está pensando” e, portanto, de gerenciar os processos mentais – em outras 
palavras, a intensificação da função executiva– pode ser o principal avanço do pensamento do adolescente, o 
resultado das mudanças ocorrendo no cérebro adolescente (Kuhn, 2006). 
 
 
 
 
 
MUDANÇAS NO PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO 
Pesquisadores do processamento de informação identificaram duas amplas categorias de mudanças mensuráveis na 
cognição do adolescente: mudança estrutural e mudança funcional (Eccles, Wigfield e Byrnes, 2003).2 
 
Examinaremos cada uma delas. 
Mudança estrutural Mudanças estruturais na adolescência incluem (1) mudanças na capacidade da memória de 
trabalho e (2) a crescente quantidade de conhecimento armazenada na memória de longo prazo. A capacidade da 
memória de trabalho, que aumenta rapidamente na terceira infância, continua a crescer durante a adolescência. A 
expansão da memória de trabalho permite a adolescentes mais velhos lidar com problemas complexos ou decisões 
que envolvam informações múltiplas. 
A informação armazenada na memória de longo prazo pode ser declarativa, procedural ou conceitual. 
 
• O conhecimento declarativo (“saber que...”) consiste em todo o conhecimento factual adquirido por uma pessoa 
(por exemplo, saber que 2 + 2 = 4 e que Juscelino Kubitschek construiu Brasília). 
• O conhecimento procedural (“saber como...”) consiste em todas as habilidades adquiridas por uma pessoa, como 
ser capaz de multiplicar e dividir e de dirigir um carro. 
• O conhecimento conceitual (“saber por que...”) é um entendimento de, por exemplo, porque uma equação algébrica 
continua sendo verdadeira se a mesma quantidade for adicionada ou subtraída de ambos os lados. 
Mudança funcional Os processos para obter, manipular e reter informação são aspectos funcionais da cognição. Entre 
esses estão aprender, lembrar e raciocinar, todos os quais melhoram durante a adolescência. 
Entre as mudanças funcionais mais importantes estão (1) um aumento contínuo na velocidade de processamento 
(Kuhn, 2006) e (2) desenvolvimento adicional da função executiva, que inclui habilidades como atenção seletiva, 
tomada de decisão, controle inibitório de respostas impulsivas e gerenciamento da memória de trabalho. Essas 
habilidades parecem desenvolver-se em taxas variáveis (Blakemore e Choudhury, 2006). Em um estudo laboratorial, 
os adolescentes alcançaram um desempenho de nível adulto na inibição de resposta aos 14 anos, na velocidade de 
processamento aos 15 e na memória de trabalho aos 19 (Luna et al, 2004). 
RACIOCÍNIO MORAL: TEORIA DE KOHLBERG 
À medida que as crianças alcançam níveis cognitivos mais altos, elas tornam-se capazes de raciocínios mais complexos 
sobre questões morais. A tendência delas ao altruísmo e à empatia também aumenta. Os adolescentes são mais 
capazes que as crianças mais novas de adotar o ponto de vista de outra pessoa, de solucionar problemas sociais, de 
lidar com relacionamentos interpessoais e de verem-se como seres sociais. Todas essas tendências promovem o 
desenvolvimento moral. 
Examinemos a teoria inovadora do raciocínio moral de Lawrence Kohlberg, o trabalho influente de Carol Gilligan sobre 
desenvolvimento moral em mulheres e meninas, e a pesquisa sobre comportamento pró-social na adolescência.O dilema de Heinz Uma mulher com câncer está próxima da morte. Um farmacêutico descobriu um medicamento que 
os médicos acreditam que pode salvá-la. O farmacêutico está cobrando 2.000 dólares por uma pequena dose – 10 
vezes o que o medicamento custa para ele fabricar. O marido da mulher doente, Heinz, pede dinheiro emprestado a 
todos os conhecidos, mas consegue reunir apenas 1.000 dólares. Ele implora ao farmacêutico para lhe vender o 
medicamento por 1.000 dólares ou deixar que ele pague o restante mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, “Eu 
descobri o medicamento e vou ficar rico com ele.” Heinz, desesperado, arromba a loja do homem e rouba o 
medicamento. 
Heinz deveria ter feito isso? Por quê? (Kohlberg, 1969). 
O problema de Heinz é o exemplo mais famoso da abordagem de Lawrence Kohlberg ao estudo do desenvolvimento 
moral. A partir de 1950, Kohlberg e seus colegas colocaram dilemas hipotéticos como este a 75 meninos de 10, 13 e 
16 anos de idade e continuaram a questioná-los periodicamente por mais de 30 anos. No centro de cada dilema estava 
o conceito de justiça. Perguntando aos respondentes como eles tinham chegado a suas respostas, Kohlberg, como 
Piaget, concluiu que a forma como as pessoas examinam questões morais reflete o desenvolvimento cognitivo. 
Níveis e estágios de Kohlberg O desenvolvimento moral na teoria de Kohlberg tem alguma se melhança com o de 
Piaget (ver Capítulo 9), mas o modelo de Kohlberg é mais complexo. Com base nos processos de pensamento 
demonstrados pelas respostas a seus dilemas, Kohlberg (1969) descreveu três níveis de raciocínio moral, cada um 
dividido em dois estágios (Tabela 11.3). 
 
• Nível I: Moralidade pré-convencional. As pessoas agem sob controle externo. Obedecem a regras para evitar punição 
ou obter recompensas, ou agem por interesse pessoal. Esse nível é típico de crianças de 4 a 10 anos. 
• Nível II: Moralidade convencional (ou moralidade de conformidade com o papel convencional). As pessoas 
internalizaram os padrões das figuras de autoridade. Elas se preocupam em ser “boas”, agradáveis com os outros e 
em manter a ordem social. Esse nível é normalmente alcançado depois dos 10 anos de idade; muitas pessoas nunca o 
ultrapassam, mesmo na vida adulta. 
• Nível III: Moralidade pós-convencional (ou moralidade dos princípios morais autônomos). As pessoas reconhecem 
conflitos entre padrões morais e fazem seus próprios julgamentos com base em princípios de correção e justiça. 
Geralmente as pessoas atingem esse nível de julgamento moral só no começo da adolescência ou, o que é mais 
comum, no começo da vida adulta,isso quando atingem. 
Na teoria de Kohlberg, é o raciocínio que está por trás da resposta a um dilema moral, e não a resposta em si, que 
indica o estágio de desenvolvimento moral. Conforme mostrado na Tabela 11.3, duas pessoas que dão respostas 
opostas podem estar no mesmo estágio se o raciocínio delas for baseado em fatores semelhantes. 
Alguns adolescentes, e mesmo alguns adultos, permanecem no nível I de Kohlberg. Assim como as crianças pequenas, 
eles procuram evitar punição ou satisfazer suas próprias necessidades. A maioria dos adolescentes e dos adultos 
parece estar no nível II, geralmente no estágio 3. Eles se sujeitam às convenções sociais, apoiam o status quo e fazem 
a coisa certa para agradar aos outros e obedecer à lei. O raciocínio do estágio 4 (apoio a normas sociais) é menos 
comum, mas aumenta a partir do início da adolescência até a idade adulta. Os adolescentes frequentemente 
apresentam períodos de aparente desequilíbrio quando passam de um nível para outro (Eisenberg e Morris, 2004) ou 
retrocedem para outros sistemas éticos, como os preceitos religiosos, em vez de para o sistema baseado na justiça de 
Kohlberg (Thoma e Rest, 1999). 
Kohlberg acrescentou um outro nível entre os níveis II e III, quando as pessoas não se sentem mais presas aos padrões 
morais da sociedade, mas ainda não formaram seus próprios princípios de justiça. Em vez disso, elas baseiam suas 
decisões morais em sentimentos pessoais. Antes que as pessoas possam desenvolver uma moralidade plenamente 
baseada em princípios (nível III), ele dizia, elas precisam reconhecer a relatividade dos padrões morais. Muitos jovens 
questionam seus valores morais tradicionais quando entram no colégio, na faculdade ou no mundo do trabalho, e 
encontram pessoas cujos valores, cultura e formação étnica são diferentes dos seus. Contudo, poucas pessoas 
alcançam um nível no qual possam escolher entre diferentes padrões morais. De fato, houve um momento em que 
Kohlberg questionou a validade do estágio 6, a moralidade baseada em princípios éticos universais, pois pouquíssimas 
pessoas parecem atingi-lo. Posteriormente, ele propôs um sétimo estágio, o cósmico, em que as pessoas consideram 
o efeito de suas ações não somente sobre os outros, mas sobre o universo como um todo (Kohlberg, 1981; Kohlberg 
e Ryncarz, 1990). 
Avaliando a teoria de Kohlberg Kohlberg, baseando-se em Piaget, pôs em vigor uma profunda mudança na maneira 
como vemos o desenvolvimento moral. Em vez de considerar a moralidade apenas como a aquisição de controle sobre 
os impulsos autogratificantes, os investigadores agora estudam como as crianças e os adultos baseiam os julgamentos 
morais em sua crescente compreensão do mundo social. 
Influência dos pais, do grupo e da cultura Nem Piaget nem Kohlberg consideravam os pais importantes para o 
desenvolvimento moral dos filhos, mas a pesquisa mais recente enfatiza a contribuição dos pais tanto no plano 
cognitivo quanto no plano emocional. Adolescentes com pais democráticos que os estimulam a questionar e expandir 
seu raciocínio moral tendem a raciocinar em níveis mais altos (Eisenberg e Morris, 2004). 
O grupo de pares também afeta o raciocínio moral por meio das conversas entre eles sobre conflitos morais. Ter mais 
amigos íntimos, passar um tempo de qualidade com eles e ser percebido como líder estão associados com raciocínio 
moral mais alto (Eisenberg e Morris, 2004). 
A ÉTICA DO CUIDADO: A TEORIA DE GILLIGAN 
Com base na pesquisa sobre mulheres, Carol Gilligan (1982/1993) afirmou que a teoria de Kohlberg é orientada para 
valores mais importantes para os homens do que para as mulheres. Segundo Gilligan, as mulheres veem a moralidade 
não tanto em termos de justiça quanto em termos de responsabilidade em demonstrar preocupação e evitar dano. 
Elas se concentram mais em não afastar-se dos outros do que em não tratar os outros injustamente. 
A pesquisa encontrou pouco suporte à alegação de Gilligan de um viés masculino nos estágios de Kohlberg (Brabeck e 
Shore, 2003; Jaffee e Hyde, 2000), o que a levou a modificar sua posição. Em uma análise de 113 estudos, meninas e 
mulheres eram mais propensas a pensar em termos de cuidados, e meninos e homens em termos de justiça, mas essas 
diferenças eram pequenas (Jaffee e Hyde, 2000). O trabalho de Gilligan é discutido no Capítulo 13.