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Psicologia do 
Desenvolvimento da 
Criança
Professora Ms. Carolina dos Santos 
Jesuino da Natividade
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dos Santos 
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 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP 
 
N278p Natividade, Carolina dos Santos Jesuino da 
 Psicologia do desenvolvimento da criança / Carolina dos 
 Santos Jesuino da Natividade. Paranavaí: EduFatecie, 2021. 
 87 p. : il. Color. 
 
 
 
1. Psicologia. 2. Psicologia do desenvolvimento. 3. Psicologia 
 da aprendizagem. 4. Psicologia infantil I. Centro Universitário 
 UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título. 
 
 CDD : 23 ed. 155 
 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 
 
AUTORA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
● Formação Acadêmica. Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do 
Sul - UFMS
● Níveis de Titulação. Mestre em psicologia pela UFMS
● Instituições Frequentadas. Especialização em Terapia Cognitivo-Comportamen-
tal pelo ITCC/MS; Especialista em Educação especial e inclusiva pela Fael.
● Link do Currículo na Plataforma Lattes. http://lattes.cnpq.br/9809627792228786
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
● Na unidade I vamos conhecer o que é a psicologia do desenvolvimento, enten-
der seus objetivos como descrição, previsão e intervenção no desenvolvimento. 
Discutiremos como aspectos culturais interferem no crescimento e desenvol-
vimento da criança juntamente com os aspectos biológicos trazidos em seus 
genes. Também abordaremos as fases do desenvolvimento físico e da perso-
nalidade, como descrito por Freud. Como cada interação única entre elementos 
tão complexos não pode ser reduzida para a sua compreensão, devemos estar 
atentos às riquezas e sutilezas presentes nesse tema. 
● Já na unidade II você irá saber mais sobre a multiplicidade de pensamentos dentro 
da psicologia, que se constitui como ciência abrangendo grande variedade de mo-
dos de encarar os fenômenos humanos. Essa ciência abarca muitas abordagens 
cujo entendimento sinalizam a grandiosidade do tema. A psicologia é chamada a 
ajudar na educação tanto com reflexões como em ações locais e pontuais dentro 
da sala de aula, mostrando sua imensa aplicabilidade. Nessa unidade tratare-
mos também da diferenciação entre os aspectos biológicos do temperamento 
e a formação da personalidade a partir da interação social. Ainda no mérito da 
questão biológico e/ou cultural, os fatores que interferem na aprendizagem são 
discutidos, tais como a presença de um transtorno de aprendizagem interagindo 
com o ambiente escolar para a manifestação e modulação do problema.
● Na sequência, na unidade III discutiremos como aspectos emocionais interferem 
na aprendizagem e na obtenção de objetivos como maestria em instrumentos 
musicais e sucesso profissional. Falaremos sobre noções sobre a aprendizagem 
de comportamentos essenciais a uma espécie. Se se encaixam no conceito de pe-
ríodo crítico para sua aquisição (momento indispensável e específico para adquirir 
um comportamento) ou se na espécie humana predominam os períodos sensíveis 
(havendo a possibilidade de obter habilidades e comportamentos em mais de um 
momento durante o desenvolvimento) para aprender a linguagem. 
● Em nossa unidade IV, vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina com uma 
explanação sobre quatro abordagens da psicologia e suas contribuições para 
a educação. Com a psicanálise há o enfoque para o autoconhecimento dos 
profissionais da educação, para que seus conteúdos inconscientes não inter-
firam de modo negativo nas relações estabelecidas no ambiente educacional. 
Do behaviorismo compreenderemos as vantagens de observar como está o 
ambiente físico e social imediato antes do surgimento de um comportamento 
e quais as consequências a que este leva. Com o humanismo de Carl Rogers 
tomaremos consciência do quanto as relações podem promover autenticidade 
e saúde mental quando pautadas na empatia e aceitação. A gestalt também 
orienta a tecer relações que estimulem a iniciativa e originalidade. 
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 4
Psicologia do Desenvolvimento
UNIDADE II ................................................................................................... 21
Psicologia da Aprendizagem
UNIDADE III .................................................................................................. 40
Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
UNIDADE IV .................................................................................................. 61
As Teorias Psicológicas na Educação
4
Plano de Estudo:
● Conceitualização
● Aspectos Culturais do Desenvolvimento;
● Fases do Desenvolvimento Humano.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar a ciência do desenvolvimento humano;
● Compreender os fatores que influenciam no ciclo vital;
● Estabelecer a importância dos aspectos culturais no desenvolvimento.
UNIDADE I
Psicologia do Desenvolvimento
Professora Me. Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
5UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
INTRODUÇÃO
Por que certas características de personalidade se acentuam ao longo dos anos 
enquanto outras se amenizam? Ao entrar em contato com uma criança podemos imaginar 
como ela ficará quando se tornar um adolescente ou adulto. Podemos observar como sua 
família interage com ela, quais instituições frequenta e como agem as pessoas mais valo-
rizadas pelo seu grupo social, como celebridades, políticos e autoridades. 
A instituição família existe dentro de uma cultura. É possível avaliar o impacto da 
cultura no desenvolvimento? Fala-se que sociedades orientais como a japonesa valorizam 
mais ações coletivas do que a sociedade estadunidense. Crianças brasileiras se compor-
tam mais parecido umas com as outras do que se ao compará-las com uma criança indiana. 
Então, é coerente nos perguntarmos de que modo a cultura influencia no desenvolvimento 
infantil e como interage com fatores biológicos como características hereditárias. A pre-
sença da cultura interfere na alimentação, ou seja, não há uma natureza determinada 
geneticamente como nos animais que nos restringe a um grupo de alimentos. A depender 
do grupo humano o qual fazemos parte podemos ter alimentação vegetariana, vegana ou 
comer carne. A cultura define quais alimentos são considerados mais adequados, pois 
pessoas carnívoras em diferentes países podem considerar viável ou nãocomer grilos e 
escorpiões. O que sabemos é que a cultura e a história de vida individual interagem com 
os aspectos biológicos, como o desenvolvimento físico (que tende a ser muito parecido em 
várias partes do mundo). 
O desenvolvimento humano costuma ser dividido em fases, seja ao considerar a 
evolução cognitiva e intelectual, física e psicológica. Nesta unidade iniciaremos o estudo 
da construção da personalidade com uma das primeiras teorias sistematizadas sobre o ser 
humano delineadas fora da alçada da filosofia, recorrendo à psicanálise de Sigmund Freud. 
Estudar o desenvolvimento humano é uma longa aventura cuja jornada fica mais agradável 
contando com grandes autores e pesquisadores. 
6UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
1. CONCEITUALIZAÇÃO
O entendimento de que a criança é um ser em desenvolvimento e que apresenta 
peculiaridades em relação ao adulto é recente. Ao investigar a história da criança e da 
família no ocidente, Ariès (1981) nos mostra a enorme mudança social sobre a criança, em 
que a infância era reduzida a apenas no seu período mais frágil, enquanto bebe. Durante os 
primeiros meses de vida, o bebe era paparicado e tinha sua fragilidade reconhecida. Logo 
que conseguia alguma habilidade motora ele já era inserido no mundo adulto, partilhando 
seus momentos de trabalho e jogos. A socialização da criança não era planejada nem con-
trolada, dava-se ao acaso dos acontecimentos que presenciava, bons ou ruins. A infância 
não desfrutava de nenhuma valorização social no ocidente até a Idade Média, em que 
Ariès (1981) demonstrou que dentro da família ela recebia poucos cuidados, sendo muitas 
vezes negligenciada e em caso de morte era algo rapidamente superado. A infância não era 
percebida como uma fase que requer cuidados especiais, pois se acreditava que a criança 
era como um adulto em miniatura, uma espécie de adulto mais baixo e mais fraco. Somente 
no século XX, com as observações sistemáticas de Piaget que a ciência obteve dados de 
que a criança é um ser que pensa e organiza as informações diferentemente do adulto. 
Obteve-se assim a certeza de que crianças e adolescentes não são adultos em miniatura, 
que tem peculiaridades e necessidades próprias que devem ser respeitadas.Veja a pintura 
de Flemish Renaissance Painting (1567) depicting The Fight Between Carnival and Lent 
abaixo, do mundo medieval, em que não havia um espaço e tratamento diferenciado para 
as crianças aprenderem e viverem.
7UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
FIGURA 1 - IDADE MÉDIA NO OCIDENTE, MUNDO SEM CONCEITO 
DE INFÂNCIA COMO NA ATUALIDADE 
Sabe-se que as pessoas são diferentes em características como gênero, altura, 
peso, saúde física, energia, temperamento, personalidade, inteligência e outras mais. O 
que leva a essas diferenças? O ambiente físico e social são mais importantes do que a 
genética? A psicologia do desenvolvimento, como subcampo da psicologia, investiga essas 
e outras questões e tem muito a contribuir no entendimento do ser humano, esse ser em 
constante desenvolvimento.
O estudo do desenvolvimento humano é descrito por Papalia; Feldman (2014) 
como a investigação científica dos processos de mudança e estabilidade ao longo do ciclo 
vital.Os ciclos de vida são recortes feitos arbitrariamente, ou seja, não há um momento 
objetivamente definível em que acaba a infância. Na noção de ciclo de vida há o conceito 
de que o desenvolvimento humano se dá durante toda a vida e pode ser estudado cien-
tificamente. Como disciplina científica, o campo do desenvolvimento humano visa fazer 
descrições, explicações, previsões e intervenções. Estudar o desenvolvimento humano 
envolve investigar o desenvolvimento físico (como crescimento do corpo e mudanças nas 
capacidades sensoriais, motoras e saúde), desenvolvimento cognitivo (habilidades mentais 
como atenção, memória, linguagem, pensamento), desenvolvimento psicossocial (mudan-
ças na personalidade e relações sociais).
A psicologia do desenvolvimento visa à compreensão da criança e adolescente a 
partir da descrição e exploração das mudanças psicológicas que apresentam no decorrer 
do tempo e como podem ser descritas e analisadas (RAPPAPORT, 1981). Sobre os objetos 
de estudo da psicologia do desenvolvimento, lemos na autora citada, os dois principais:
8UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
a. do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto é, 
conhecimento das capacidades, potencialidades, limitações, ansiedades, an-
gústias mais ou menos típicas de cada faixa etária. b. dos possíveis desvios, 
desajustes e distúrbios que ocorrem durante o processo e podem resultar 
em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquência, vícios, 
etc.), escolares (retenção, evasão, distúrbios de aprendizagem) ou profissio-
nais.(RAPPAPORT, 1981a, p.4).
O desenvolvimento humano investiga variáveis afetivas, cognitivas, sociais e 
biológicas em todo ciclo da vida, fazendo interface com diversas áreas como: a biologia, 
antropologia, sociologia, educação e medicina. (MOTA, 2005, p.106). Essa ciência vai mui-
to além de descrever as mudanças que costumam ocorrer ao longo do tempo, pois como 
explica Mota (2005 p.106).
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não 
nos esclarece estas questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma va-
riável psicológica. Portanto, é preciso entender como as condições internas 
e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. (MOTA, 2005, 
p. 106).
O que sabemos sobre o ser humano é que está em constante mudança. De que 
modo se dão as principais mudanças ao longo do ciclo vital é alvo dos cientistas do desen-
volvimento humano. De que modo a cultura influencia no desenvolvimento? A cultura inte-
rage com outros fatores na construção do ser humano? Veremos agora como os aspectos 
sociais interagem com fatores biológicos e da história de vida de cada indivíduo.
9UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
2. ASPECTOS CULTURAIS DO DESENVOLVIMENTO
Falamos de cultura de modo específico, como ao afirmar que um colega possui cul-
tura por ter muito conhecimento e falamos de cultura de modo amplo, como de influências 
do grupo social passadas por meio da linguagem que descrevem porque viver e de que 
modo. Papalia; Feldman (2014) conceituam cultura como o modo de vida global de uma 
sociedade ou de um grupo, que inclui costumes, tradições, crenças e produções materiais. 
Myers (2014) define cultura como comportamentos, ideias, atitudes e tradições duradouras 
compartilhados por um grande grupo de pessoas e transmitido por gerações, sendo a cul-
tura marcada por suas normas. Book; Furtado; Teixeira (2018) caracterizam a cultura como 
um conjunto da produção de conhecimento humano que se desenvolve enquanto constrói 
suas próprias condições de vida. A perspectiva sociológica de Hofstede (1991) indica que 
cada grupo cultural possui seus símbolos (gestos que carregam significado específico 
para o grupo), heróis (aqueles que servem de modelo para os comportamentos) e rituais 
(atividades coletivas que reafirmam os valores) que são as características mais superficiais 
de uma cultura. Os valores a serem seguidos são os aspectos mais profundos. Discutir o 
impacto da cultura na infância é muito relevante, pois para Hofstede (1991) muitos padrões 
de pensar, agir e sentir são adquiridos na infância devido a ser um momento de fácil 
assimilação e aprendizagem.
10UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
Ao enfocar os aspectos culturais do desenvolvimento é comum surgir a pergunta 
se é o ambiente ou a genética que mais influencia no desenvolvimento humano. Historica-
mente, houve intenso debate sobre os fatores hereditariedade versus ambiente sobre o ser 
humano. Hoje, contudo, não há mais uma visão dicotômica, do tipo ou um ou outro, mas o 
entendimento de que há combinação entre esses dois fatores. Os cientistas encontraram 
meios de medir de modo preciso em determinadaspopulações o papel desempenhado 
pelo ambiente e pela hereditariedade. Lembrando que hereditariedade são os traços ou 
características inatas herdadas dos pais. (PAPALIA ;FELDMAN, 2014).
Após nos determos nos aspectos culturais do desenvolvimento é importante ter 
clara a influência recíproca da biologia com a história única de cada indivíduo e sua cultura. 
Coll; Marchesi; Palácios (2004).esclarecem a relação entre fatores hereditários e culturais 
ao falarem de influências normativas relacionadas com a história, influências não normativas 
e influências normativas relacionadas com a idade. Os autores explicam que as influências 
normativas relacionadas com a idade:
[...] estão ligadas a fatores que afetam o desenvolvimento psicológico com um 
vínculo muito forte com a idade, permitindo que, ao conhecer a idade de uma 
pessoa, tenhamos condições de fazer previsões razoavelmente certas sobre 
alguns de seus processos evolutivos. Por exemplo, pelo fato de sabermos 
que um bebe tem entre seis e nove meses podemos prever que ele está em 
plena formação dos sistemas de apego e de cautela diante de estranhos [...] 
(COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004, p 373).
Coll; Marchesi; Palácios (2004) discutem que:
Quando a lógica biológica da maturação ou do envelhecimento impõe sua lei, 
as diferenças vinculadas com o ambiente em que se vive podem ser muito 
menos notadas, como acontece com a maturação do cérebro que permite a 
criança aprender a caminhar sozinha em idades semelhantes entre crianças 
criadas em sociedades com práticas criação muito diferentes. (COLL; MAR-
CHESI; PALÁCIOS, 2004, p. 374).
As influências normativas relacionadas com a idade, como a maturação (conceito 
que será aprofundado na unidade 3), e sua relação com as influências não normativas 
é mais nítida em alguns momentos da vida (como no final do ciclo vital, quando alguns 
transtornos funcionais do cérebro terão um melhor ou pior desdobramento em decorrência 
do modo como o sujeito viveu, isto é, se fez uso de cigarro, atividades físicas e etc). É 
chamado de experiência idiossincrática aquela que só o indivíduo passou, como cair do 
berço aos dois anos ou ter medo de altura. No entendimento de desenvolvimento de Coll; 
Marchesi; Palácios (2004, p. 375) esse tipo de influência não normativa é: “[...] o que faz 
com que um fato seja não-normativo é, por um lado, a condição de afetar um ou mais indi-
víduos, mas não a todos e, por outro lado, e que esse fato seja impossível de ser previsto 
em um momento determinado.”.. A figura 2 ajuda a compreender como os diferentes tipos 
de influências são predominantes ao longo da vida. 
11UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
FIGURA 2 - INFLUÊNCIAS NORMATIVAS, ASSOCIADAS COM A IDADE 
E A HISTÓRIA E INFLUÊNCIAS NÃO NORMATIVAS
Fonte. Coll; Marchesi; Palácios (2004, p. 373).
Um outro fator são as influências normativas relacionadas com a história, que afe-
tam todas as pessoas que vivem em uma certa época em um determinado grupo social. O 
conceito de geração está muito relacionado com esse tipo de influência. Como, por exemplo, 
a chamada geração X, que testemunhou a popularização da internet. Você conhece como 
são chamadas e caracterizadas as gerações mais recentes? 
O que gera a diversidade vista entre pessoas costuma ser a idade, que mantém 
comportamentos peculiares a cada faixa etária. Há diferenças de atitudes perante a vida 
e o trabalho que são explicadas pelas características por haver nascido em determinado 
período histórico. Na literatura há a classificação entre as gerações Y (nascidos de 1978 
em diante), X (nascidos entre 1965 e 1977) e baby boomers (nascidos entre 1946 e 1964). 
Veja na figura 3 as características de cada geração ativa profissionalmente e analise se 
você se identifica!
12UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
FIGURA 3 - DESIGNAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DAS GERAÇÕES
GERAÇÃO NASCIMENTO CARACTERÍSTICA
Baby boomers entre 1946 a 1964 Ideal de fidelidade a empresa 
em que trabalha. Desejo de 
servir a uma única empresa por 
toda a vida profissional. Extre-
ma valorização de hierarquia.
X Entre 1965 a 1977 Mediana valorização de hierar-
quia. Maior abertura para mu-
danças na carreira.
Y Entre 1978 em diante Valorização de relações mais 
horizontais, nenhum apego a 
hierarquia e a se manter toda 
vida profissional em uma em-
presa.
Fonte: a autora
Por estarmos imersos em uma cultura, nem sempre reconhecemos o quanto do que 
fazemos é afetado por ela. O sociólogo Norbert Elias vem nos socorrer no entendimento 
quanto ao indivíduo ser passivo ou ativo na sua relação com a cultura. Elias (2011) faz uma 
metáfora sobre a cultura e o agir individual em que afirma que a cultura é como as regras 
de um jogo de cartas, mas que cada jogador sabe exatamente quais cartas têm, que são 
formações diferentes das mãos dos outros jogadores e que fará um lance único. Ou seja, 
apesar da cultura ser uma forte influência sobre o ser humano, sempre há alguma liberdade 
do homem escolher o que fará com as situações que recebeu, tal qual um jogador escolhe 
o que fazer com as cartas que têm.
Os fatores culturais costumam estar relacionados com o nível socioeconômico da 
família na qual a criança está. Isso porque o nível socioeconômico em geral delimita quais 
aspectos de uma cultura teremos acesso. Um relato que ressalta essa determinação das 
experiências pelo nível econômico é a história de Sidarta Gautama, que se tornou Buda. 
O jovem príncipe vivia em seu palácio sem conhecer a pobreza, doença e velhice. Então, 
seu grande poder aquisitivo e de nobreza restringia sua experiência de vida a uma pequena 
parcela da cultura. Essa história pode ser assistida no filme “O pequeno buda” com o ator 
Keanu Reeves. Ao se estudar grupos minoritários, observa-se também que a cultura de um 
país, por exemplo, não é vivida de modo universal, havendo componentes que impactam 
mais alguns grupos do que outros. Como no caso do machismo afetar negativamente o 
gênero feminino e o racismo a pessoas negras.
13UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
De acordo com Papalia; Feldman (2014), o nível socioeconômico se baseia na 
renda familiar e nos níveis educacional e ocupacional. Os autores sustentam que tais níveis 
interferem no tipo de lar, vizinhança, nutrição, assistência médica e escolaridade, afetando, 
portanto, a saúde e desempenho cognitivo da criança. Ao falar em nível socioeconômico 
pensamos nas crianças economicamente desprivilegiadas. As pesquisas longitudinais 
trazem dados interessantes sobre como a pobreza pode afetar o desenvolvimento infan-
til. Dados reunidos por Papalia; Feldman (2014) indicam que crianças pobres são mais 
propensas a problemas emocionais e/ou comportamentais e ter seu potencial cognitivo 
e desempenho escolar prejudicado. Contudo, ressaltam que apesar dos fatores de risco 
pode haver desenvolvimento positivo, como no caso do ex-presidente dos EUA Abraham 
Lincoln que cresceu na pobreza. Em famílias pobres, os aspectos positivos que protegem 
são a proximidade dos pais em atividades importantes e rotineiras como ir à igreja e fazer 
refeições juntos. Quem considera a riqueza como um fator de proteção por si mesma, 
precisa rever esse conceito. Em pesquisas de Luthar; Latendresse (2005) a riqueza nem 
sempre protegeu as crianças contra riscos. Isso ocorre devido a frequente pressão para 
alcançar sucesso e serem deixadas em casa sozinhas por pais muito ocupados.
O desenvolvimento humano costuma ser dividido em fases. No tópico abaixo ve-
remos brevemente algumas mudanças físicas ocorridas durante os diferentes períodos da 
infância e as fases psicossexuais descritas por Freud para explicar a personalidade humana.
14UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
3. FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A observação sistemática das mudanças e permanências desde o nascimento até o 
início da adolescência tem sido muito investigada pelos desenvolvimentistas. As mudanças 
geralmente sãocategorizadas e separadas em fases. Há fases de desenvolvimento emo-
cional, como as de Erick Erikson (unidade 4) fases do desenvolvimento cognitivo descritas 
por Piaget (será visto na unidade 3) e o desenvolvimento físico, dividido e sistematizado por 
Papalia; Feldman (2014) como na figura 4.
FIGURA 4 - DESENVOLVIMENTO FÍSICO DA INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA.
Faixa etária Desenvolvimento físico
Período pré-natal Desde início da vida, dotação genética interage 
com influências ambientais, com grande vulne-
rabilidade a elas. O crescimento é o mais acele-
rado de todo o ciclo vital.
Primeira infância (nascimento aos 3 anos) Ao nascer, o funcionamento dos sentidos e sis-
temas corporais ocorre em graus variados. As 
habilidades motoras se desenvolvem rápido.
Segunda infância (dos 3 aos 6 anos) Crescimento constante. Proporções corporais 
semelhantes as de adultos. Surge preferência 
pelo uso de uma das mãos. Aumento da força 
física e melhora de habilidades motoras físicas.
Terceira infância (dos 6 aos 11 anos) Torna-se mais lento o ritmo do desenvolvimen-
to. Aumento da força física e saúde.
Fonte adaptado de Papalia; Feldman (2014).
15UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
Muitas mudanças típicas da primeira e segunda infância estão vinculadas à matu-
ração do cérebro. Já na adolescência e vida adulta as diferenças individuais e experiência 
de vida passam a influenciar de modo mais predominante que a biologia.
O entendimento do desenvolvimento da personalidade também foi dividido em fases 
pelo pai da psicanálise. A descoberta da sexualidade infantil ocorreu enquanto atuava na 
prática clínica investigando a causa e funcionamento das neuroses. Freud inova ao sugerir 
que a maioria dos pensamentos e desejos eram reprimidos, sendo retirados da consciência 
por conterem conflitos inconscientes de ordem sexual dos primeiros anos de vida. Embora 
o início dos conflitos psicossexuais tenham origem precoce, o desenvolvimento da sexua-
lidade é longo e complexo, só se completando na idade adulta. No início da vida, o sujeito 
encontra o prazer distribuído pelo seu corpo, as excitações sexuais (de modo metafórico) 
estão localizadas em partes do corpo, localização que vai se alterando ao longo do tempo. 
As fases psicossexuais de Freud são elaboradas com base na sua teorização do local de 
erotização. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2018).
Devido a extensa obra psicanalítica de Sigmund Freud, que escreveu por muitas 
décadas, é conveniente começarmos a apresentação de sua visão de desenvolvimento 
infantil por autores que resumiram e condensaram suas explicações. Book; Furtado; Tei-
xeira (2018) sistematizam as fases psicossexuais de Freud, afirmando que na fase oral, 
que se estende do nascimento até aproximadamente os dois anos, a zona de erotização 
é a boca. Em um primeiro momento a boca está ligada à sucção, ou seja, à alimentação, 
depois deixa de sua função nutritiva para se tornar autoerótica. É importante ressaltar que 
se trata de um simbolismo psíquico e fixação de energia libidinal. Na fase anal nessa fase 
a área do corpo erotizada passa a ser o ânus, ligada à função de defecação, Um prazer 
nessa fase, entre 2 anos e 4, é tanto a expulsão das fezes quanto sua retenção e da 
apropriação do controle esfincteriano. Na fase fálica o órgão sexual é a zona de erotização 
e surge o comportamento exploratório de masturbação. Há um declínio no complexo de 
Édipo, fundamental para a estruturação da personalidade. Posteriormente vem o período 
de latência, entre 5 a 6 anos, caracterizada pela diminuição das atividades sexuais, em 
nível de fantasia. A energia libidinal pode ser canalizada para a curiosidade sobre o mundo 
e formação de valores morais. Finalmente, a fase genital, que é atingida na puberdade. O 
objeto de desejo passa a ser o outro. Nessa etapa o menino deixa de querer ser o pai para 
querer ser um homem como o pai. O mesmo ocorre com a menina e a mãe. Por meio da 
identificação com a mãe ou o pai, a criança internaliza as normas sociais.
16UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
A passagem pelas fases psicossexuais descritas por Freud seriam um aspecto idios-
sincrático na vida do sujeito e ao mesmo tempo interage com aspectos culturais e sociais 
como assinala a obra do sociólogo Norbert Elias. A relação entre constituição das instâncias 
psíquicas e as mudanças sociais é explicitada em Natividade; Costa (2020, p. 104)
O pensamento eliasiano é invocado para esclarecer uma nova conformação 
social, desde o século XX, em que novas regras proibitivas avançam para 
conter comportamentos de cunho sexual nos ambientes públicos. [...] Os 
custos para as organizações e seus membros obrigam que cada indivíduo 
precise desenvolver um superego mais opressor para aspectos de manifes-
tações de sexualidade em ambientes públicos, [...] (NATIVIDADE; COSTA, 
2020, p.104).
Como defendido, os elementos psíquicos do desenvolvimento também sofrem 
influências sociais, históricas e culturais, mesmo que haja fases em que todos passam 
no correr do seu ciclo vital, elas não são rígidas nem ocorrem da mesma forma. O modo 
como cada criança vivencia cada momento do desenvolvimento psicossexual marcará a 
formação de sua personalidade, o que ocorre em um momento histórico específico. As 
regras da família e da sociedade são internalizadas e compõem parte da personalidade, 
demonstrando que a formação de cada indivíduo depende de aspectos facilmente identifi-
cados, como os padrões comportamentais de seus pais e de valores culturais que são mais 
sutis na percepção de sua influência. O desenvolvimento humano é um fenômeno bastante 
complexo, no qual diferentes áreas do conhecimento como a sociologia, psicanálise e 
psicologia comentadas nesta unidade são requisitadas. A divisão de aspectos emocionais, 
físicos, cognitivos e psicológicos é arbitrária e usada para fins didáticos. 
17UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
SAIBA MAIS
Leontiev afirma em seu texto O homem e a cultura que as aptidões humanas não são 
transmitidas por hereditariedade biológica, mas são adquiridas na vida coletiva em que 
se inserem e as aprendem por um processo de apropriação da cultura. “[...] cada indi-
víduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta 
para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do 
desenvolvimento histórico da sociedade humana”.e além de adquirir a herança social da 
humanidade, os humanos continuam a produzir o mundo cultural e social onde estão. 
As crianças que nascem encontram sempre um mundo novo e deixarão sempre um 
mundo transformado. A sociedade estará sempre, como os humanos, em permanente 
modificação, e essas transformações se dão e se darão pela relação que existe entre 
indivíduo e coletividade/sociedade. Somos sócios no empreendimento de transformar o 
mundo e a nós mesmos.
Fonte Bock, Teixeira; Furtado 2011, p. 69
REFLITA 
Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana, 
seja apenas outra alma humana. 
Carl Gustav Jung.
18UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar o desenvolvimento infantil nos faz pensar sobre a nossa própria história, 
em quais fatores tiveram maior importância na construção do ser que estamos hoje. Sim, 
o ser que estamos sendo, pois a psicologia do desenvolvimento tem entendido que o ser 
humano está sempre evoluindo e mudando. Não existe uma versão final de nós mesmo ao 
chegar em determinada idade. As teorias que defendiam o fim das mudanças de desen-
volvimento ao final da adolescência vem sendo reformuladas, pois as pesquisas realizadas 
ajudaram a ampliar a noção de desenvolvimento trazendo o conceito de ciclo vital, em 
que as mudanças físicas, cognitivas, emocionais e de personalidade são investigadas ao 
longo de toda a vida. Sem dúvidas a infância é um momento bastante intenso de evoluções 
físicas e comportamentais que exigem um olhar atento paravários aspectos da vida. 
Nesta unidade entendemos que investigar as características da infância é algo mui-
to recente na história ocidental, pois havia pouca valorização na criança na nossa cultura, 
tratando-a como a um mini adulto. A partir da observação sistemática obteve-se a certeza 
de que a criança é um ser diferente do adulto, com um modo de pensar próprio e limitações 
físicas no que se refere à força física. Vimos também que a psicologia do desenvolvimento 
não visa mais priorizar cultura ou biologia como fator principal no desenvolvimento de per-
sonalidade e padrões comportamentais, pois se reconhece a influência recíproca de ambas 
no ser humano. Há aspectos biológicos importantes que permitem sistematizar em fases 
as mudanças físicas e em habilidades pelas quais as crianças de qualquer nacionalidade 
passam. Há também aspectos culturais que afetam o crescimento, como em sociedades 
que priorizam a alimentação do adulto em momentos de restrição, interferindo no ritmo de 
crescimento infantil. Esta unidade visou aproximar você estudante desse rico conteúdo, no 
entanto, a jornada pelo conhecimento continua!
19UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
LEITURA COMPLEMENTAR
Neurociência e educação: como o cérebro aprende
O recém-nascido humano é extremamente imaturo quando comparado com o de 
outras espécies animais. Um potrinho neonato, por exemplo, já pode ficar em pé, o que 
só acontecerá com o bebê humano depois de vários meses de vida. Em compensação, 
nosso cérebro será capaz, ao final de sua maturação, de realizar uma série de funções 
que outras espécies não possuem. Se o bebe humano tivesse, ao nascer, as mesmas 
capacidades que têm, por exemplo, os bebês chimpanzés, o cérebro teria que ser tão 
grande que não caberia no canal do parto. Fizemos uma espécie de troca com a natureza; 
nossos cérebros são imaturos no nascimento e precisamos de muitos cuidados por um 
tempo prolongado, mas desenvolvemos um equipamento neural sem paralelo no mundo 
animal.A interação com o ambiente é importante porque é ela que confirmará ou induzirá a 
formação de conexões nervosas e, portanto, a aprendizagem ou o aparecimento de novos 
comportamentos que dela decorrem. Em sua imensa maioria, nossos comportamentos são 
aprendidos, e não programados pela natureza. Um patinho recém-eclodido não precisa 
que lhe ensinem a nadar. Ele apenas segue a pata mãe, e ao entrar no lago, já executa os 
movimentos necessários. Essas capacidades já vem “embutidas” no seu sistema nervoso. 
Não é o caso de nossa espécie, cujo cérebro, embora planejado para desenvolver certas 
capacidades, necessitará de um aprendizado mesmo para capacidades bem simples. Con-
tudo, exatamente por isso a gama de comportamentos e a forma de sua expressão serão 
muito mais amplas.
Muitas pesquisas têm mostrado que a estimulação ambiental é extremamente 
importante para o desenvolvimento do sistema nervoso. Animais criados em ambientes 
empobrecidos apresentam, mais tarde, um cérebro menos sofisticado, com menor quan-
tidade de conexões sinápticas. Ele pode ser, por exemplo, menos pesado, com um córtex 
mais delgado. Certamente, haverá alterações comportamentais. 
20UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
Isso tem levado a uma discussão sobre a vantagem da estimulação precoce das 
crianças, para que elas desenvolvam um sistema nervoso mais complexo. Embora a priva-
ção sensorial e o ambiente empobrecido sejam prejudiciais, não está claro se é recomendá-
vel ou vantajoso o “bombardeio” precoce com muitas informações ambientais. Ao longo de 
milhares de anos de evolução, nosso cérebro foi programado para desenvolver-se de uma 
forma que ocorre harmoniosamente em um ambiente que não fuja dos parâmetros usuais, 
e é pouco provável que uma estimulação artificialmente induzida venha a trazer alterações 
significativas. [...]
Contudo, há capacidades que parecem depender de uma interação mais especí-
fica com o ambiente, como a linguagem falada, por exemplo. Na verdade, essa já é uma 
capacidade já programada em nosso sistema nervoso. As crianças com um cérebro dentro 
dos padrões de normalidade irão aprender a falar e a compreender a linguagem de uma 
forma natural, sem necessidade de serem ensinadas. Contudo, que idioma vão dominar 
depende da sua interação social. Existem indicações de que, ao nascer, as crianças já 
são seletivas aos sons da língua materna. Portanto, alguma aprendizagem parece ocorrer 
ainda no período intrauterino.
Fonte: COSENZA.; GUERRA (2011, p. 24-25)
21UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Genética do comportamento
Autor: Robert Plomin , John C. DeFries , Gerald E. McClearn , 
Peter McGuffin
Editora: Artmed
Sinopse: .Enfatiza o que se sabe sobre genética em psicologia 
e psiquiatria hoje e apresenta aos estudantes das ciências com-
portamentais, biológicas e sociais a melhor introdução disponível 
sobre o tema. Trata de temas como natureza humana, criação e 
comportamento e a interação entre genes e comportamento em 
vários transtornos.
FILME/VÍDEO 
Título: O garoto selvagem
Ano: 1969
Sinopse: Cantão de São Sernin, França, 1798. Três caçadores 
acham uma criança selvagem, que possui 11 ou 12 anos. Ele é 
apelidado de Selvagem de Aveyron (Jean-Pierre Cargol), sendo 
que se alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede nem 
fala, lê ou escreve. O professor Jean Itard (François Truffaut) se 
interessa pelo menino, que é levado a Paris para determinar seu 
grau de inteligência e ver como se comporta a mentalidade de um 
menino que desde cedo foi privado da educação, por não conviver 
com ninguém da espécie. Itard começa a educá-lo. Todos pensam 
que ele vai fracassar, mas com amor e paciência aos poucos ob-
tém resultados.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=OSg4S4F5bio
https://www.youtube.com/watch?v=MhhMYhXgALQ
https://www.youtube.com/watch?v=OSg4S4F5bio
https://www.youtube.com/watch?v=MhhMYhXgALQ
22
Plano de Estudo:
● A Ciência da Psicologia;
● A Psicologia e a Educação;
● A Psicologia e o Desenvolvimento Humano;
● Fatores que interferem no Processo de Aprendizagem.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar a ciência psicológica;
● Compreender os fatores que interferem na aprendizagem;
● Estabelecer a importância da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.
UNIDADE II
Psicologia da Aprendizagem
Professora Me. Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
23UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
INTRODUÇÃO
É possível fazer previsões sobre o comportamento de uma pessoa? E de um gru-
po de pessoas? Essas perguntas são importantes porque a ciência tem como objetivo 
fazer previsões e intervenções sobre seu objeto de estudo. O comportamento humano 
sempre foi alvo de questionamentos e a filosofia era a principal forma de entendê-lo. Com 
o fortalecimento e difusão das ciências, o modo de agir do homem passou a ser sistema-
ticamente observado. A história do desenvolvimento das ciências mostra que os cientistas 
já produziam técnicas e ferramentas para observar os astros desde o séc. XV com Nicolau 
Copérnico. Porém, o interesse em observar de modo sistemático a criança só ocorreu 
no século passado, com início com Jean Piaget. Conhecimentos que foram agregados a 
psicologia. Esta é considerada uma ciência nova. Se a aparência dos fenômenos celestes, 
pela observação simples, já conduziram à noção de que o planeta Terra era o centro do 
universo, será que falhas assim ocorrem ao considerar o comportamento humano? Será 
que nossos costumes e preferências afetam nosso modo de entender as pessoas ao nosso 
redor e nosso conceito de infância? O conhecimento científico pode oferecer ideias novas 
para velhos problemas. No nosso cotidiano, a convivência próxima com certas pessoas nos 
levam a fazer muitas previsões corretas sobre as reações de alguém, como ao já imaginar 
qual frase será dita ou que expressão verbal e tom de voz usará ao ficar irritada. Mesmo 
nãosendo cientistas, a observação aleatória nos permite fazer previsões.
A psicologia se aprimorou e tem sido chamada a auxiliar em vários contextos, 
como na educação. Surgiu a necessidade de entender melhor os processos de ensino e 
aprendizagem, o que propiciou o nascimento da psicologia da aprendizagem, cujos conhe-
cimentos são muito solicitados na área da educação.Os conhecimentos da psicologia do 
desenvolvimento também são importantes para compreendermos a aprendizagem, o que 
explicita a necessária interdisciplinaridade na educação. 
24UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
1. A CIENCIA DA PSICOLOGIA
A ciência é uma das formas de conhecimento sobre o mundo e sobre o ser humano 
construída e passada entre gerações. Na atualidade, há grande expectativa de que vários 
problemas sejam superados com sua ajuda, seja no campo das questões ligadas à natureza 
e meio ambiente seja no campo social. É típico da atuação científica o uso de linguagem 
rigorosa, métodos e técnicas específicas. A ciência se caracteriza por um processo cumula-
tivo do conhecimento. Bock, furtado teixeira (2001, p. 19) definem a ciência como:
A ciência compõe-se de um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou as-
pectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem 
precisa e rigorosa. Esses conhecimentos devem ser obtidos de maneira pro-
gramada, sistemática e controlada, para que se permita a verificação de sua 
validade. Assim, podemos apontar o objeto dos diversos ramos da ciência e 
saber exatamente como determinado conteúdo foi construído, possibilitando 
a reprodução da experiência. Dessa forma, o saber pode ser transmitido, 
verificado, utilizado e desenvolvido. [...] Essa característica da produção 
científica possibilita sua continuidade: um novo conhecimento é produzido 
sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. Negam-se, reafirmam-
-se, descobrem-se novos aspectos, e assim a ciência avança. Nesse sentido, 
a ciência caracteriza-se como um processo. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 
2001, p.19).
Para fazer ciência se parte da ideia de que os fenômenos são determinados. No 
caso do estudo científico do comportamento humano, há visões filosóficas de que o com-
portamento é determinado unicamente pela hereditariedade e ambiente, chama-se isso de 
determinismo (BAUM, 2006). Há posicionamentos contrários a esse entendimento filosófico, 
pois vai contra a noção de livre arbítrio muito familiar em sociedades cristãs. Skinner (2003) 
25UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
relata que a filosofia preponderante da natureza humana considera impossível a previsão 
e o controle do comportamento humano. A noção de ciência que estuda o comportamento 
defendida por esse famoso pesquisador parte do pressuposto de que ele é ordenado (ou 
seja, certos acontecimentos estão relacionados com outros, como sentir a chuva e abrir uma 
sombrinha) e determinado (isto é, há condições específicas que influenciam fortemente em 
determinadas direções). 
Só pode haver estudo científico do comportamento humano porque ele não ocorre 
ao acaso. “Não se pode aplicar os métodos da ciência em assuntos ditados pelo capricho.”. 
(SKINNER, 2003, p. 7). O mesmo autor explica que a ciência é uma tentativa de encon-
trar a ordem entre eventos, de mostrar que certos acontecimentos estão ordenadamente 
relacionados a outros. Para construir uma ciência que investiga de modo objetivo o agir do 
ser humano é preciso admitir que influências externas incidam sobre nossa vontade, o que 
gera estranheza e desagrado, como bem indica o controverso cientista:
O ponto de vista alternativo insiste em reconhecer forças coercitivas na 
conduta humana, que podemos preferir ignorar. Ameaça nossas aspirações, 
quer materiais, quer espirituais. Apesar do quanto possamos ganhar ao admi-
tir que o comportamento humano é objeto próprio de uma ciência, nenhuma 
pessoa que seja um produto da civilização ocidental pode assim pensar 
sem uma certa luta interior. Nós,simplesmente, não queremos essa ciência. 
(SKINNER, 2003, p.7).
Lhe parece estranho cogitar que elementos externos influenciam suas escolhas 
sem que você tenha consciência deles? Embora Freud não tenha sido psicólogo, sua obra, 
a fundação da psicanálise, é muito fortemente relacionada com o conhecimento psicológico 
(como será melhor diferenciado na unidade 4). O próprio pai da psicanálise considerava 
o impacto de sua obra como a terceira grande ferida da humanidade, pois ela pressupõe 
que o ser humano não é tão racional e tão esclarecido sobre as causas que lhe movem. A 
explicação psicanalítica sobre nossas escolhas é que são predominantemente inconscien-
tes, ou seja, haveria um determinismo inconsciente para nossos comportamentos. Se há 
um forte determinismo oriundo de conteúdos que não acessamos, inconscientes, há de fato 
livre arbítrio? Estudar o ser humano é lidar com perguntas profundas e questionar o que é 
aparentemente simples e óbvio. 
Você já pode ter assistido entrevistas com psicólogos sobre diversos assuntos, 
desde como resolver um problema específico ou questões bem gerais como o que fazer 
para viver bem. Mas, você sabe exatamente o que estuda a psicologia ? (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2001) defendem que o objeto de estudo é a subjetividade.
26UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
Descrevem que a subjetividade é: “[...] a síntese singular e individual que cada um 
de nós vai constituindo conforme vamos desenvolvendo e vivenciando as experiências da 
vida social e cultural[...]” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2011, p. 22). Conforme a exposi-
ção de Bock; Teixeira; Furtado (2011, p. 7): 
O humano passa a ser pensado cada vez mais como indivíduo, como único. 
As experiências vividas são subjetivadas de forma individualizada. A noção 
de EU se fortalece. E a ciência que se propõe a cuidar, compreender e expli-
car esse EU é a psicologia.
A investigação sobre o que torna cada pessoa única se dá respeitando a individua-
lidade, mas considerando os achados gerais que se aplicam a todos. É a característica da 
ciência observar cada fenômeno único a partir das leis gerais formuladas. A psicologia foi se 
configurando como uma ciência habilitada para pesquisar e dar respostas sobre o ser hu-
mano em vários contextos, como nas indústrias, nas escolas, nos hospitais, nos sindicatos, 
na assistência social e na educação. Mas, afinal, o que estuda a psicologia? São vários os 
objetos de estudo da psicologia, algumas escolas psicológicas investigam o comportamen-
to, outras a consciência, outras o inconsciente e ainda a subjetividade. Como tudo que se 
refere ao ser humano é complexo, não existe uma única forma de entender o ser humano, 
havendo muitos métodos e explicações usados na construção de conhecimentos sobre o 
humano. Feldman (2015) define de modo sucinto a psicologia como o estudo científico do 
comportamento e dos processos mentais. Já o trabalho dos psicólogos o autor afirma que 
visam descrever, prever e explicar o comportamento e os processos mentais humanos para 
melhorar a vida das pessoas e o mundo em que vivemos. Embora haja muita diversidade 
de definições sobre a psicologia, todos concordam que existe enorme necessidade dessa 
ciência e dessa profissão em muitas atividades humanas.
A aplicação da psicologia, em vários campos de atuação, dá-se inicialmente de 
modo tímido e bem pontual e aos poucos passa a agir e refletir em um escopo mais amplo, 
como ao ampliar seu foco da instituição escolar para a educação como um todo. 
A educação é tema de investigações e debates intensos e contínuos dentro da psi-
cologia. Portanto, passaremos agora a enfocar a relação entre a psicologia e a educação. 
27UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
2. A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO
A psicologia emprega conhecimentos dos seus vários ramos para propiciar o de-
senvolvimento intelectual, social e emocional do indivíduo. A psicologia tem como dever 
auxiliar na reflexão sobre o que é educação. Khouri(2014) descreve a educação como 
atividade que participa da totalidade da organização social, integrada no processo de rela-
ções de produção. Ainda segundo esse autor, a psicologia aplicada à educação visa facilitar 
a autorrealização e promover a saúde mental. 
A educação é objeto de estudo da psicologia, sendo assim, criou-se um ramo dessa 
chamada de psicologia da educação/educacional. A psicóloga Souza (2021, p. 27) detalha 
que “No âmbito da Psicologia Educacional, a (o) aluna (o), seus aprendizados e outras 
questões que a (o) permeiam são analisados de maneira global, tecendo uma rede que leva 
em consideração suas relações dentro e fora da instituição”. A educação, nas palavras de 
Sacristan (2001, p.21):
A educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a 
ideia de progresso como processo de marcha ascendente na História; assim, 
ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, em uma sociedade, 
em um mundo e em um porvir melhores. A fé na educação nutre-se da 
crença de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o 
desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre os seres humanos, 
o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico, ou o domínio 
da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecno-
logia propagadas e incrementadas pela educação. Graças a ela, tornou-se 
possível acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar 
devido ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício da racionalidade, à 
utilização do conhecimento científico e à geração de uma nova ordem social 
mais racional.
28UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
A psicologia e a educação se congregam em dois campos de produção de conheci-
mento e atuação que se imbricam de modo indissociável; psicologia educacional/escolar. 
Andrada et al. (2019) diferencia a psicologia educacional como a área de conhecimento 
da psicologia que se dedica à construção de saberes fundamentado em concepções 
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Enquanto isso, a 
psicologia escolar se preocupa com conhecimentos e práticas que devem subsidiar a 
atuação dos profissionais, tendo como objeto a escola e as relações que nela se desen-
volvem, com foco em práticas educativas. Ou seja, há mais de um ramo da psicologia a 
se dedicar à educação.
FIGURA 1 - A APRENDIZAGEM SE FAZ COM A UNIÃO DE MUITOS SABERES
A educação é a mola propulsora da sociedade. Pensá-la requer apoio de várias 
disciplinas, entre elas a psicologia educacional e escolar. Uma discussão muito atual que 
impacta na sociedade, e por tanto na educação, é a convivência entre os diferentes. Apren-
de-se a reconhecer a pluralidade de culturas e a valorizar as diferenças. Na escola sempre 
se valorizou a homogeneização e a padronização, mas com o advento do enaltecimento 
de inovação e criatividade no mundo do trabalho, com o grande desemprego estrutural 
ameaçando e o empreendedorismo em alta, o modelo de educação tradicional precisou 
ser revisto. Enquanto homogeneidade leva ao mesmo, a diferença leva ao questionamento 
e criação. O desafio está em possibilitar a presença da diversidade, o que requer práticas 
educativas em que a diferença seja valorizada. Neste enorme desafio pelo qual passa a 
educação brasileira os conhecimentos e reflexões da psicologia como um todo, e da psico-
logia da educação e escolar principalmente, podem auxiliar. Cabe lembrar que o protago-
nismo de pensar a educação abarca todos os trabalhadores envolvidos com a educação. 
Passaremos a discussão sobre a psicologia e o desenvolvimento humano.
29UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
3. A PSICOLOGIA E O DESENVOLVIMENTO HUMANO
A psicologia é uma ciência que se relaciona com várias áreas do conhecimento 
e visa dar apoio a muitas intervenções em diversos campos e faixas etárias. Desde sua 
incorporação ao ramo das ciências, a infância foi seu foco, principalmente na compreensão 
e mensuração da inteligência. Stratton e Hayes (2009, p. 187) explicam que:
A psicologia tem sido definida de várias maneiras, dependendo das tendências 
dos pesquisadores no momento em que a definição foi formulada. Ela tem 
sido diferentemente definida como o ‘estudo da mente’, ‘o estudo do comporta-
mento’, ‘o estudo da experiência humana’ e ‘o estudo da vida mental’. É difícil 
elaborar uma definição que satisfaça a todos, embora possamos afirmar que 
ela compreende o estudo do comportamento e da explicação teórica. 
Sabemos que a psicologia não é algo simples de se conceituar pela sua multipli-
cidade de métodos e objetos de estudo, contudo, a psicologia do desenvolvimento pode 
ser mais facilmente especificada, como explica Griggs (2009, p. 236): “A psicologia do 
desenvolvimento é o estudo científico do desenvolvimento biológico, cognitivo, social e 
da personalidade ao longo de todo o período da vida”. Bee e Boyd (2011, p. 38) ensinam 
que: “A psicologia do desenvolvimento usa o método científico para alcançar suas metas: 
descrever, explicar, prever e influenciar o desenvolvimento humano da concepção à morte.” 
O objetivo é dar explicações coerentes que possam ajudar a compreender e intervir no de-
senvolvimento humano para que seja o mais saudável possível dentro de condições reais. 
Ao falar sobre desenvolvimento humano nos referimos às mudanças e desenvolvimento 
mental e orgânico que ocorrem de modo geralmente previsível em nossa espécie.A psicologia lança 
luz sobre a infância, partindo de metodologias que diminuam o impacto de concepções prévias (e 
30UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
até preconceituosas) sobre o desenvolvimento quando o cientista investiga a evolução de aspectos 
físicos e mentais. Há muitos dados que comprovam que a criança não pensa como um adulto, pois 
suas estruturas neurológicas ainda são imaturas. Portanto, a criança não é um adulto em miniatura. 
O que demonstra a relevância de uma ciência que se dedique à infância. 
Um aspecto que ainda suscita muitas dúvidas sobre o desenvolvimento é quanto ao tempera-
mento e personalidade. Papalia e Feldman (2014) explicam que o temperamento é de base biológica 
e determina como as pessoas reagem a situações como novidades e mudanças. Já a personalidade 
é a combinação coerente entre temperamento, emoções, pensamentos e comportamentos.
Com a interação entre temperamento do bebê e dos cuidadores vai se constituindo a 
personalidade da criança. Veja abaixo uma categorização de temperamento.
QUADRO 1 - PADRÕES INATOS DE TEMPERAMENTO
CRIANÇA FÁCIL CRIANÇA DIFICIL
CRIANÇA DE 
AQUECIMENTO LENTO
Humor oscila entre brando 
e moderado, geralmente 
positivo.
Expressa humores 
intensos e geralmente 
negativos, chora com 
frequência com muita 
intensidade.
Apresenta reações 
razoavelmente intensas, 
tanto positivas quanto 
negativas.
Responde bem a 
novidades e mudanças.
Não responde bem a 
novidades e mudanças.
Responde lentamente a 
novidades e mudanças.
Desenvove rapidamente 
horários regulares para o 
sono e a alimentação.
Dorme e se alimenta de 
maneira irregular.
Dorme e se alimenta com 
mais regularidade que a 
criança difícil, mas com 
menos regularidade que a 
criança fácil.
Passa a ingerir novos 
alimentos com facilidade.
Demora a aceitar novos 
alimentos.
A resposta inicial a 
novos estímulos é 
moderadamente negativa 
(primeiros contatos com 
pessoas, lugares ou 
situações desconhecidas).
Sorri para estranhos. Desconfia de estranhos.
Adapta-se facilmente a 
novas situações.
Adapta-se lentamente a 
novas situações.
Aceita a maior parte das 
frustrações sem muito 
estardalhaço.
Reage furiosamente a 
frustrações.
Adapta-se rapidamente a 
novas rotinas e regras de 
novas brincadeiras.
Ajusta-se lentamente a 
novas rotinas.
Aceita gradualmente 
novos estímulos, depois 
de repetidas exposições e 
sem pressão.
Fonte: Papalia; Feldman (2014, p. 216).
31UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
Estudar o desenvolvimento humano é buscar conhecer e compreenderas carac-
terísticas comuns de cada faixa etária, como o modo de fazer julgamentos morais e capa-
cidade maior ou menor de se colocar na perspectiva do outro. Com o estudo sistemático 
é possível reconhecer as individualidades e possibilidades de cada faixa etária (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2001). 
Sobre o desenvolvimento mental, podemos citar a teoria de Vygotsky, pesquisa-
dor russo cuja obra foca nas relações históricas e sociais do ser humano. Vygotsky (1984) 
conceitua o desenvolvimento da mente como caracterizado pelo gradual surgimento de 
estruturas mentais superiores, em decorrência do contato com o ambiente social. Ao 
nascer o ser humano já teria as mesmas estruturas básicas também presentes em outras 
espécies de mamíferos, como atenção involuntária, certo grau de memória e motivação. 
Ao longo da interação do bebê com seu meio social as formas de organização da ativi-
dade mental vão se aperfeiçoando até atingir um estado de equilíbrio superior quanto a 
inteligência, afetividade e relações sociais. 
Conhecer o desenvolvimento humano é fundamental para que se possa planejar 
o que ensinar e como fazer isso, porque para preparar as condições de ensino é preciso 
saber quem é o educando. Tanto o desenvolvimento quanto a educação são afetados pela 
interação de vários fatores. Abaixo nos deteremos no que influencia na aprendizagem.
32UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
4. FATORES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Passamos muito tempo aprendendo coisas novas e somos conscientes do que 
sabemos fazer e o que não sabemos, como ao ter habilidade para dirigir um carro, mas 
não para pilotar um avião. Como já discutido na unidade 1, grande parte do que os seres 
humanos sabem fazer e de suas reações emocionais foi adquirido por meio da aprendi-
zagem. Mas, afinal, o que é mesmo aprendizagem?Muitas são as definições de apren-
dizagem, para discutir sobre os fatores que influenciam no processo de aprendizagem, 
vamos ver alguns conceitos.
A aprendizagem corresponde às mudanças de comportamento relacionadas com 
as experiências. A aprendizagem para Souza e Teixeira Jr (2006) é qualquer mudança 
relativamente estável no repertório de um organismo que lhe permita emitir novos com-
portamentos. Em Abbagnano (2007, p. 75) temos uma definição bem completa, pois é a: 
“Aquisição de uma técnica qualquer, simbólica, emotiva ou de comportamento, ou seja, 
mudança nas respostas de um organismo ao ambiente, que melhore tais respostas com 
vistas à conservação e ao desenvolvimento do próprio organismo”. Para Stratton; Hayes 
(2009, p. 15) aprendizagem é: “Uma mudança relativamente duradoura no conhecimento, 
no comportamento ou na compreensão que resulta da experiência. Comportamentos ina-
tos, maturação e fadiga são excluídos”. 
33UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
Aprender é fundamental para que cada indivíduo da nossa espécie sobreviva e a 
espécie se mantenha. Pode-se dividir basicamente em dois grandes fatores as influências 
sobre a aprendizagem: fatores intrapessoais e situacionais. Fatores intrapessoais são os 
fatores individuais resultado da interação entre genética, história individual e acesso a edu-
cação formal (como escolas) e informal (como, por exemplo, museus) de qualidade. Ainda 
entre esses fatores podemos citar o nível de inteligência, nível de sociabilidade, padrões 
familiares sobre valorização da leitura e motivação para a área acadêmica, personalidade, 
crença de autoeficácia e presença ou ausência de distúrbios da aprendizagem.
Quanto aos fatores situacionais há o aspecto social, como as condições físicas 
da escola, maior ou menor proximidade dos alunos com os funcionários. De modo amplo, 
esses fatores são os que não dependem da hereditariedade, mas sim das experiências 
sobre o desenvolvimento.
FIGURA 2 - ACESSO A INTERNET DE QUALIDADE PERTENCE AOS FATORES SITUACIONAIS
Para termos maior clareza da interação entre fatores intrapessoais e situacionais 
cabe lembrar do conceito de distúrbio de aprendizagem, de acordo com Smith e Strick 
(2012, p. 14): “[...] problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para en-
tender, recordar ou comunicar informações”. Os distúrbios de aprendizagem podem ser 
classificados como pertencendo aos fatores intrapessoais, porque estão relacionados a 
falha na aquisição, processamento e/ou armazenamento da informação em áreas e cir-
cuitos neuronais do Sistema Nervoso Central. Embora se trate de um aspecto biológico, a 
presença desse distúrbio não é um limitador de aprendizagem por si mesmo, pois interagem 
34UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
com os aspectos ambientais, os chamados fatores situacionais, intensificando ou ameni-
zando a manifestação do distúrbio. Se o ambiente escolar é apropriado para identificar 
e auxiliar pedagogicamente um aluno com distúrbio de aprendizagem, o aluno consegue 
obter bom rendimento. Já um ambiente escolar que oferece pouca assistência ao aluno e 
a sua família pode acentuar as dificuldades, diminuindo a motivação do aluno e afetando 
negativamente seu desempenho. O aspecto situacional desfavorável se manifesta com 
a Dificuldade Escolar, que é quando a criança não aprende, ou fica muito abaixo do seu 
potencial, em decorrência de um problema pedagógico relacionado à falta de adaptação ao 
método de ensino, à escola em si e a outros problemas de cunho acadêmico. Mesmo nos 
distúrbios graves, como a dislexia (que interfere na capacidade de leitura), com forte base 
biológica, é o ambiente no qual o aluno está inserido que modula a gravidade da manifes-
tação do distúrbio, segundo Smith e Strick (2012). De acordo com as autoras, mesmo que 
as dificuldades de aprendizagem tenham como origem problemas fisiológicos, a extensão 
da gravidade com que o aluno é afetado depende do ambiente em que vive. A manifestação 
de um déficit leve ou incapacitante depende das condições em casa e da escola. Sendo 
possível entender plenamente as dificuldades de aprendizagem somente ao entendermos 
os ambientes doméstico e escolar. 
Tanto o ambiente doméstico como escolar podem ajudar na construção de crença 
de autoeficácia, pois, conforme acentuam Smith e Strick (2012), crianças que recebem 
incentivos de modo carinhoso tendem a apresentar atitudes positivas sobre si e sobre 
aprender. Observa-se nos alunos com dificuldades de aprendizagem, mas que recebem 
estímulo e apoio adequado em casa, que usam áreas em que são fortes para compensar 
as áreas em que são fracos. 
Em compensação, crianças que cresceram em ambiente pouco estimulante nos 
primeiros anos de vida podem se tornar jovens mais lentos na aquisição das habilidades 
cognitivas básicas, parecendo ter dislexia, por exemplo, quando não tem. Muitos desses 
parecem antecipar o fracasso e desistir antes de tentar.
É sabido que crianças pobres estão mais expostas a riscos ambientais, como vizi-
nhança perigosa, escola que não oferece segurança, maior risco de lesões e pais que não 
valorizam o estudo. Smith e Strick (2012) denunciam que se o sistema escolar não propicia 
oportunidades apropriadas de aprendizagem, talvez os alunos nunca desenvolvam todas 
as suas habilidades.
35UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
SAIBA MAIS
Profecia auto-realizada. Uma afirmação que se torna verdadeira em função de ter sido 
feita. O exemplo clássico da profecia auto-realizada em ação vem do trabalho elabora-
do por Rosenthal, no qual foram dados a estudantes de graduação um grupo de ratos 
experimentais para treinamento em labirinto de corrida. Apesar de não haver diferença 
observável no comportamento entre os ratos no início do experimento, dizia-se aos 
estudantes que eles podiam esperar que alguns ratos iriam aprender muito rápido, en-
quanto os outros seriam mais lentos. Os ratos tiveram um desempenho de acordo com 
aquelas afirmações, pois as mesmas haviam induzido as expectativas dos estudantes, 
o que afetou o modo como eles manipularam os animaisdurante o treinamento. Estudos 
realizados posteriormente por Rosenthal e seus colegas demonstraram o poder das ex-
pectativas mantidas pelos professores em relação a seus alunos, bem como a profecia 
auto-realizada passou a ser considerada hoje como uma principal influência social que 
precisa controle na investigação psicológica. 
Fonte: Stratton e Hayes (2009, p. 184). 
REFLITA 
As cores da vida,são as que pintamos.
José de Anchieta
https://www.pensador.com/autor/jose_de_anchieta/
36UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender que toda ciência que estuda o ser humano é rica em complexidade é 
um pré-requisito para se iniciar na longa jornada de busca de conhecimento. Falar sobre o 
ser humano requer aceitar que não há verdades absolutas e universais, não ao utilizar-se 
do fazer científico. Em algumas descrições da psicologia se dá ênfase no comportamento, 
no consciente ou inconsciente. Tal aspecto reflete a complexidade humana. A psicologia é 
um vasto campo do saber com diversas interfaces e possibilidades de intervenção. Dentro 
da psicologia, dois principais ramos se dedicam à educação. A educação como um todo é 
debatida de modo mais teórico na psicologia da educação e a vida escolar de modo prático 
na psicologia escolar, contudo, ambas levam reflexões, sensibilizações e novas ideias no 
entendimento do belo processo de ensino-aprendizagem. Um dos elementos em pauta na 
educação é a diversidade. Se no início a psicologia entrou na educação para diagnosticar 
e favorecer a homogenização entre alunos, hoje ela ajuda a refletir e a lidar com a diversi-
dade, algo tão presente na vida escolar e que quanto mais respeitada e valorizada, mais se 
promove a saúde mental e uma sociedade mais justa. Já os conhecimentos da psicologia 
do desenvolvimento ajudam a explicar, prever e influenciar, aspectos que auxiliam o educa-
dor a compreender e a executar seu trabalho de modo mais consciente em seus impactos. 
Compreender o desenvolvimento requer ter noção clara do que é aprendizagem, visto que 
a aprendizagem interfere no desenvolvimento. Os educadores necessitam ter noção do 
quanto fatores biológicos e sociais interagem intensificando ou amenizando transtornos 
ou questões emocionais que interferem no processo de aprendizado. Quanto mais cons-
ciência houver de que o ser humano está em constante transformação em decorrência das 
interações sociais que vive, mais a educação pode ser respeitosa e agregar valor individual 
e coletivamente.
37UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
LEITURA COMPLEMENTAR
Fatores determinantes no tempo de tela de crianças na primeira infância
Este estudo investigou os fatores determinantes para o tempo de tela de crianças 
de 24 a 42 meses, considerando ser este um período importante para o desenvolvimento 
infantil. Na pesquisa, 63,3% das crianças têm tempo de tela superior a 2 horas/dia, concor-
dando com os relatórios da Commom Sense Media, Read Aloud Survey Report desenvolvi-
dos nos Estado Unidos, que também encontraram valor superior a duas horas/dia de tempo 
de exposição de crianças. Estudos desenvolvidos em Cingapura também encontraram uma 
prevalência de mais de 2 horas/dia de exposição em crianças na primeira infância.
Os resultados das pesquisas supracitadas e também os evidenciados do presente 
estudo contrariam a recomendação da AAP, que preconiza a exposição diária em até duas 
horas para crianças de 2 a 5 anos de idade, incluindo o uso de todas as mídias. No entanto, 
em um novo documento de orientações para pais e pediatra a recomendação da AAP se 
tornou mais conservadora, ou seja, o tempo de tela passou a ser de até 1 hora/dia para 
crianças de 2 a 5 anos de idade. Esta última recomendação também é preconizada pela 
Associação Brasileira de Pediatria, entretanto, a literatura aponta estudos que afirmam que 
os pais têm dificuldade de incorporar a recomendação de limitação de tempo de tela na 
rotina de seus filhos, uma vez que o tempo de tela dos adultos também é alto.
No presente estudo, 94,5% das crianças estavam expostas às telas, principalmen-
te à televisão (61%), seguida das mídias interativas portáteis, smartphone (41%) e tablet 
(22%). Constatou-se que poucas crianças nesta faixa de idade fazem uso de videogames 
(4% da amostra), mídia popular entre crianças maiores. Quanto à TV, a literatura associa a 
sua exposição intensa ao atraso da linguagem, à dificuldade de interação social, à forma-
ção do estilo de vida sedentário e pouco estímulo à criatividade. Embora a televisão ainda 
continue a ser a mídia mais comum entre crianças, é relevante considerar a tendência e 
o papel cada vez mais marcante de mídias interativas móveis. Por ser considerada uma 
tecnologia recente, os estudos sobre as mídias interativas e seu impacto na saúde e o 
desenvolvimento infantil começam a emergir na literatura. Embora ainda controverso, os 
estudos indicam que o uso parcimonioso destas mídias, diferente da televisão por permitir o 
toque de tela e interação da criança com seu conteúdo, pode contribuir positivamente para 
o desenvolvimento cognitivo, linguístico e motor fino infantil. [...].
38UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
A escolaridade paterna está associada a melhores oportunidades de estimulação 
no lar. Esta estimulação pode ser entendida, como por exemplo, por oferecer um ambiente 
que contenha recursos para aprendizagem, no qual as mídias interativas também estejam 
presentes. Sugere-se ainda que os pais que tenham maior escolaridade façam mais o uso 
de mídia em sua rotina, o que pode influenciar diretamente no tempo de tela da criança.
A escolaridade materna tem sido apontada como uma importante preditora para 
o crescimento, a saúde e o desenvolvimento infantil. É possível que as mães com maior 
escolaridade materna disponibilizem maiores recursos para o desenvolvimento infantil, utili-
zando a mídia interativa como recurso para promoção do aprendizado. Vectore et al. fazem 
uma reflexão sobre a criança na contemporaneidade e afirmam que a vida em sociedades 
altamente competitivas intensificou a preocupação e o desejo da mãe moderna na busca de 
super qualificação dos filhos, com atividades diversificadas e exposição precoce ao mundo 
do adulto altamente tecnológico, visando um futuro distante de sucesso na fase adulta, mas 
construído desde os primeiros anos de vida.
Os recursos que promovem processos proximais apresentaram associação positi-
va com o maior tempo de tela. Quanto mais disponibilidade de brinquedos e materiais que 
aprendizagem em casa, maior a possibilidade de haver recursos tecnológicos como mídias 
interativas, computadores e televisão e, portanto, maior tempo de exposição às telas.
[...]
Quanto à linguagem, há associação entre o uso da TV a atrasos na linguagem em 
crianças. Entretanto, o presente estudo investigou o tempo de tela, incluindo as mídias 
interativas. Reich et al., em uma revisão de pesquisas em aprendizagem de crianças a 
partir de telas afirmam que, ebooks bem projetados propiciam às crianças aprendizagem 
igualmente bem, e às vezes mais do que dos livros impressos. Porém, os autores ressaltam 
que ebooks aprimorados com sons, animações e jogos podem distrair as crianças e reduzir 
a aprendizagem.
Há evidências na literatura de que aplicativos educacionais contribuem para o au-
mento lexical em crianças e pode ensinar habilidades de leitura e alfabetização. Consoante 
com este entendimento, em seu estudo sobre interatividade, toque de tela e aprendizagem 
da criança, Russo-Johnson et al. associaram positivamente o uso de tablet na aprendiza-
gem de palavras com provável transferência de aprendizagem ao objeto real, corroborando 
com Huber et al., que identificaram em sua pesquisa com crianças de 4 a 6 anos de idade, 
a capacidade de aprender e transferir aprendizagem de um dispositivo de toque de tela, 
aplicando esse conhecimento em suas interações.
39UNIDADE II Psicologiada Aprendizagem
No entanto, a literatura enfatiza a importância de se levar em consideração alguns 
fatores para o uso das mídias interativas por crianças na primeira infância: a restrição do 
tempo e seu conteúdo; atividades interativas versus atividades passivas; uso para diversão 
ou aprendizado em contraposição ao uso para “deixar a criança quieta” e principalmente, a 
importância da presença do adulto como mediador. A presença de um adulto compartilhan-
do com a criança a experiência de leitura para interpretar, dialogar e discutir propicia uma 
melhor interpretação e estimula o desenvolvimento da linguagem, o que diferencia do fato 
da criança interagir por ela mesma com a mídia interativa.
Fonte: NOBRE et al. (2021, p. 1130-1134).
40UNIDADE II Psicologia da Aprendizagem
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Lutando contra as trevas: minha professora Anne Sullivan Macy
Autor: Hellen Keller
Editora: Fundo de cultura S. A. 
Sinopse: Hellen conta a sua história de lutas para estudar com a 
companhia e incentivo constante de sua professora Anne Sullivan, 
pessoa que sempre se esforçou para que Hellen atingisse seu 
potencial. A história de aluna e professora se confundem em uma 
trama em busca de inclusão.
FILME/VÍDEO 
Título: Helen Keller - O milagre de Anne Sullivan
Ano: 2000
Sinopse: Baseado em uma história real que conta o desafio viven-
ciado pela professora Anne Sullivan ao se dedicar a ensinar Helen 
Keller, uma menina cega e surda, muito superprotegida pelos pais.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=OR7stkBVeJE
41
Plano de Estudo:
● Aspectos Psicológicos da Educação;
● Relações entre Desenvolvimento Humano e Aprendizagem;
● Aprendizagem e Maturidade.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar aspectos emocionais na aprendizagem;
● Compreender os estágios do desenvolvimento;
● Estabelecer a importância da relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
UNIDADE III
Psicologia da Educação e
Psicologia do Desenvolvimento
Professora Me. Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
42UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
INTRODUÇÃO
A educação formal demanda muitos conhecimentos de áreas diversas para poder 
ter um olhar amplo sobre o processo ensino-aprendizagem. A psicologia da educação e a do 
desenvolvimento se complementam e influenciam-se reciprocamente, gerando novos co-
nhecimentos e possibilidades de intervenção baseada no que se sabe sobre como crianças 
se desenvolvem e que aprendizagens são mais fáceis e mais difíceis em cada momento. 
Quando os educadores reconhecem singularidades do desenvolvimento das crianças que 
acompanham fica mais simples compreender se os comportamentos e aprendizagens são 
os que se espera em dada fase ou se estão aquém ou além. É necessário reconhecer o 
impacto das emoções no processo de aprendizagem para que ela não limite o potencial 
do aluno nem interfira negativamente na relação entre alunos e entre aluno e professor. 
Visa-se discutir se há momentos muito favoráveis para certos tipos de aprendizagem e se 
a pessoa não aprender nesse período é possível desenvolver habilidades bem específicas 
como a linguagem. A plasticidade na aprendizagem tem sido observada em situações extre-
mas de baixa interação humana durante o desenvolvimento, levando a casos excepcionais 
de desenvolvimento com baixíssima aprendizagem no período em que frequentemente a 
criança tem uma explosão de assimilação de palavras novas. Mas a plasticidade é uma 
grande inspiração e motivação para que se ensine mesmo aqueles cuja história parece não 
ter favorecido. Pois pode-se aprender sempre! A relação entre desenvolvimento e apren-
dizagem na infância é muito próxima e foi muito bem investigada por Piaget (1978), que 
formulou uma teoria sobre o desenvolvimento do conhecimento baseado em observações 
sistemáticas com crianças de várias idades. Amparado nesse conhecimento o educador 
pode compreender o modo de pensar em cada momento da infância e se preparar para 
suas especificidades.
43UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
1. ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Durante muito tempo na história, a própria família tinha como responsabilidade 
educar suas crianças para o trabalho. Com o processo de educação para a vida laboral 
cada vez mais distante da família, com sua formalização cabendo à instituição escola, 
observou-se a necessidade de vários saberes para se atingir os objetivos da educação. 
Quando as interações entre pessoas de valores e background (condições que antece-
dem uma situação, base de conhecimentos anteriores) diferentes se tornam intensas e 
frequentes é natural surgirem questionamentos sobre como interagir de modo harmônico. 
Se inicialmente a escola apenas observava o lado acadêmico de seus integrantes, com as 
experiências dentro de seus muros se observou que o lado emocional é fundamental na 
aprendizagem e obtenção de objetivos a longo prazo. Atualmente, é muito mais comum 
reconhecer o impacto positivo e negativo do lado psicológico na educação.
Félix (2007) ressalta o lado emocional como um aspecto que pode prejudicar a 
aprendizagem quando desvalorizado no ambiente escolar. O impacto dos problemas emo-
cionais pode não ser claro pois: “A primeira dessas razões é que um número significativo de 
alunos com dificuldades de aprendizagem tem, ao mesmo tempo, dificuldades emocionais, 
sociais e de conduta” (p.113). O mesmo autor destaca que o National Joint Committee 
of Learning Disabilities (Comitê Nacional Conjunto sobre Dificuldades de Aprendizagem) 
incluiu as deficiências de habilidades sociais na definição de problemas específicos de 
aprendizagem. Algo que faz muito sentido pois há elementos sociais na inteligência, como-
persistir em uma atividade que exige muito treino, como afirma Goleman (2001) ao descre-
ver que os melhores músicos e atletas são aqueles que se dedicaram várias horas a mais 
44UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
de treino por semana do que os demais em sua área, atingindo a excelência devido ao fator 
emocional que leva a persistência. A interação entre inteligência emocional e desempenho 
acadêmico é reafirmada em Félix (2007, p.113):
De fato, não se pode entender o lugar que as pessoas ocupam na sociedade 
sem levar em conta a ‘inteligência emocional’, entendida não como mera 
capacidade acadêmica, mas também como a capacidade de saber usar os 
recursos emocionais e sociais na vida real.
Por muitos anos a educação formal apenas atentou para as capacidades acadê-
micas e a inteligência lógico-matemática e linguística. O que é pouco eficiente. Os dados 
obtidos com a observação sistemática de pessoas que utilizaram bem suas capacidades 
acadêmicas demonstra o quanto o emocional é um fator diferenciador que pode modular 
o quanto se expressará os talentos ou as dificuldades do indivíduo em um determinado 
contexto. Como acentua Félix (2007, p. 114):
O importante, em última análise, é entender que o rendimento acadêmico e o 
rendimento nos diferentes aspectos da vida real só podem ser explicados de 
uma perspectiva global que leve em conta, além das capacidades inteligentes 
de caráter instrumental, o manejo das emoções, dos afetos e das relações 
sociais. 
Quando há problemas emocionais e sociais graves é comum que eles repercutam na 
aprendizagem de crianças e adolescentes, levando a dificuldades gerais na aprendizagem, 
intensificando dificuldades específicas e, enfim, prejudicando o rendimento acadêmico. Tais 
relações são delineadas na figura 1 abaixo. 
FIGURA 1 - SISTEMA DE RELAÇÕES CAUSAIS POSSÍVEIS
Fonte: Félix (2007, p.120).
45UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
Após visto a possível relação entre problemas emocionais e/ou sociais e rendimen-
to acadêmico, vale levantar condições muito encontradas nos alunos como a ansiedade 
excessiva e a depressão. Félix (2007, p. 15) dá um panorama sobre esses problemas e 
suasmanifestações na escola:
Os problemas emocionais costumam manifestar-se na escola em forma de 
ansiedade ou de angústia, acompanhadas de manifestações de tristeza, 
choro, retraimento social, dificuldades de estabelecer relações satisfatórias, 
desinteresse acadêmico, dificuldades de concentração, mudanças no rendi-
mento escolar e relação inadequada com o professor e com os colegas. A 
gravidade desses problemas emocionais é muito variável, pois tanto podem 
ser psicoses infantis ou manifestações de situações conjunturais de estresse 
mais relacionadas com a vida cotidiana, familiar, escolar ou social. Essa di-
ferenciação nem sempre é fácil, pois, em inúmeros casos, o transtorno emo-
cional infantil por excelência, a depressão infantil, associa-se a problemas de 
ansiedade e aos chamados problemas de conduta e, inclusive, esconde-se 
por trás deles.
Quando se trata de saúde mental, muitas pessoas acreditam que o único caminho 
é a medicação. Rossato; Constantino; Tessaro Leonardo (2017) alertam sobre a medica-
lização, termo aplicado a diferentes esferas da vida humana estendendo o domínio das 
ciências médicas (como neurociência, psiquiatria e etc), especialmente o poder médico, de 
maneira a transformar questões de vida, da escola e do trabalho em problemas médicos. 
As autoras sinalizam que o alto consumo de medicamentos vem confirmando que o homem 
mantém viva sua busca pelas soluções pontuais para problemas complexos produzidos 
no intrincado das suas relações sociais. Sobre o modo de lidar com questões emocionais 
Vieira et al. (2014, p.14) declara a limitação da visão biomédica pois: 
É possível que o fenômeno da medicalização tenha como origem a falta de 
informação confiável, e não sua presença. A informação leva ao desenvolvi-
mento de autonomia, ao senso crítico e à democratização do conhecimento 
sobre saúde, o que deveria ser benéfico à comunidade. Em linha com esse 
parecer, pesquisas apontam que muitos encaminhamentos feitos ao sistema 
de saúde por escolas são equivocados, ocasionando sobrecarga aos já es-
cassos recursos terapêuticos (no ano de 2007, havia 107 psiquiatras infantis 
registrados no país inteiro).
Diante de situações desafiadoras envolvendo aspectos emocionais é comum que 
se busque a via supostamente mais rápida para resolvê-las, porém a sutileza e complexi-
dade emocional não é apenas uma questão biológica e interna, ela surge e se manifesta 
nas interações sociais. Havendo um cunho social e relacional nas emoções e possíveis 
problemas afetivos a se instalarem na sala de aula, Vieira et al. (2014, p. 20-21) oferece 
algumas orientações mais práticas, como:
46UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
1. Reconheça a responsabilidade de formar o aluno como cidadão. 2. Con-
tribua para um clima escolar favorável, priorizando os vínculos. 3. Contribua, 
por meio do diálogo, com o combate ao estigma dos transtornos. Evite a 
segregação de “alunos problema”. 4. Discuta abertamente o assunto “saúde 
mental” com os alunos. 5. Discuta casos de sua prática diária com os cole-
gas, para que possa refletir sobre o que fazer diante de situações difíceis 
apresentadas pelos alunos que interferem na dinâmica em sala de aula, 
como isolamento social, comportamentos agressivos e violação de regras. 
6. Estimule os alunos para que desenvolvam habilidades sociais, como fazer 
amigos e manter amizades. 7. Mantenha-se atento à identificação precoce 
de problemas para o devido encaminhamento dos alunos que necessitam 
de assistência nessas áreas. 8. Construa parcerias com as famílias, para 
acompanhamento do desenvolvimento das crianças e adolescentes, tanto 
do ponto de vista emocional como da aprendizagem. 9. Adapte objetivos 
acadêmicos, conteúdos curriculares, método de ensino e outros assuntos 
educacionais às necessidades de cada aluno, visando a um maior rendimen-
to escolar. 10. Solicite à diretoria de ensino cursos e material didático na área 
da saúde mental para complementar seu conhecimento nessa área.
Muito embora se relacione aspectos emocionais com desempenho acadêmico, o 
bem-estar emocional e social é um objetivo fundamental em si mesmo, sendo, portanto, 
um objetivo da escola como um todo. Passaremos a discutir no próximo tópico como se 
relacionam o desenvolvimento humano e a aprendizagem.
47UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
2. RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM
De acordo com Papalia e Feldman (2014), as pesquisas em desenvolvimento têm 
como tarefa entender até que ponto determinados tipos de desenvolvimento podem ser mo-
dificados nas diversas idades. Sabe-se, por exemplo, que as diferenças individuais tendem 
a aumentar com a idade. Chegou-se a esse e a outros conhecimentos graças à observação 
sistemática (como discorrido na unidade 2).
A observação de animais para a compreensão de aspectos biológicos e até 
comportamentais é possível graças à noção de continuidade entre as espécies conforme 
teorizado por Darwin. Dentre os processos inatos vistos em alguns animais há o imprinting, 
que segundo Stratton; Hayes (2009, p. 126) é: 
O processo que consiste em seguir a mãe. Ele ocorre durante um período crí-
tico, logo após o nascimento, em algumas espécies, notadamente em patos e 
gansos. Durante as horas e talvez dias, após o nascimento, o comportamento 
de ‘seguir’ pode ser provocado por qualquer objeto em movimento e o animal 
parece ter uma forte tendência inata para aprender e de alguma forma de se 
identificar com o objeto. A aprendizagem é muito resistente à mudança e mais 
tarde, na vida social e no comportamento sexual, a escolha se dará a animais 
ou objetos que se assemelham ao estímulo do imprinting. 
Devido a grande quantidade de estudos sobre o imprinting e sua utilização no 
questionamento se com seres humanos há aprendizagens tão fortemente relacionadas 
ao desenvolvimento, vamos a mais uma definição de imprinting, como em Bee; Boyd 
(2011, p. 29, grifo nosso), pois lança mais dois conceitos importantes, de período crítico 
e de período sensível:
48UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
O pensamento dos desenvolvimentalistas sobre a importância do momento 
foi estimulado, em parte, pela pesquisa em outras espécies que mostrava ex-
periências específicas exercendo efeitos diferentes ou mais fortes em alguns 
pontos no desenvolvimento do que em outros. O exemplo mais famoso é o 
fato de filhotes de pato se tornarem fixados (imprinted) em (ficam apegados 
e seguem) qualquer pato ou qualquer outro objeto móvel, grasnador, que 
esteja à volta deles 15 horas após chocarem. Se nada estiver se movendo 
ou grasnando naquele momento crítico, eles não se tornam fixados (Hess, 
1972). Portanto, o período exato em torno de 15 horas após a incubação é 
um período crítico para o desenvolvimento de uma resposta de seguimento 
adequada do pato. Em seres humanos, vemos com mais frequência períodos 
sensíveis do que períodos críticos genuínos. A diferença é que um período 
sensível é um momento em que uma experiência em particular pode ser me-
lhor incorporada ao processo maturacional, enquanto um período crítico é um 
momento em que uma experiência deve acontecer ou um determinado marco 
do desenvolvimento nunca ocorrerá. Por exemplo, a fase de bebê e a pri-
meira infância são períodos sensíveis para o desenvolvimento da linguagem. 
Uma criança que é fisicamente isolada de outros seres humanos por um pai 
abusivo durante esses anos não desenvolverá linguagem normalmente, mas 
desenvolverá alguma função de linguagem uma vez que seja reintegrada a 
um ambiente social normal. 
De modo mais objetivo, ponto crítico é compreendido por Bee e Boyd (2011, p.29) como: 
Qualquer período de tempo durante o desenvolvimento em que um organis-
mo é especificamente responsivo e aprende a partir de um tipo específico 
de estimulação. A mesma estimulação em outros pontos no desenvolvimentotem pouco ou nenhum efeito. 
Ainda no intento de diferenciação de período crítico e período sensível, Bee; Boyd 
(2011, p.29) o período sensível é conceituado como:
Um período durante o qual determinadas experiências podem contribuir mais 
para o desenvolvimento adequado. Ele é semelhante a um período crítico, 
mas os efeitos de privação durante um período sensível não são tão graves 
quanto durante um período crítico. 
Papalia; Feldman (2014) complementam que o período crítico é um intervalo de 
tempo mais ou menos preciso e específico em que um evento importante biologicamente, 
ou sua ausência, causa impacto sobre o desenvolvimento. A ideia que perpassa o perío-
do crítico é que se um evento necessário não ocorrer durante um intervalo específico na 
maturação o desenvolvimento será alterado negativamente, com padrões comportamen-
tais resultantes possivelmente irreversíveis. As pesquisas com imprinting levam a outro 
entendimento sobre o período crítico, dizem as autoras. Pois se as condições de criação 
de patinhos forem mudadas desacelerando seu crescimento, observou-se que o período 
crítico usual para o imprinting pode ser revertido e até ter seus efeitos revertidos. 
Por muito tempo os desenvolvimentistas se questionaram se na aquisição da lin-
guagem haveria um período crítico. Como elaborar experimentos com seres humanos os 
privando de experiências significativas seria totalmente antiético, o acaso de descobertas 
de pessoas que tiveram seu desenvolvimento afetado enormemente por condições sociais 
extremas ajuda a compreender os efeitos da falta de estimulação de linguagem no ser 
49UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
humano e se é possível reverter tais efeitos. Papalia; Feldman (2014) relatam o caso de 
Genie, confinada em um quarto e amarrada a uma cadeira-penico por 12 anos. Ao ser en-
contrada em tais condições, a menina apenas reconhecia seu nome e a palavra ‘desculpe’. 
Genie passou por testes e treinamentos intensivos de linguagem. Observou-se que ela 
aprendeu palavras simples e algumas sentenças verbais primitivas, embora sua fala fosse 
sem fluência, como uma mensagem de telegrama. Obteve-se com os resultados de seu 
treinamento que não haveria um período crítico para a aquisição da linguagem.
Para muitas aprendizagens é necessário que cérebro e corpo tenham determi-
nadas características para que possam ocorrer, como acontece com o bebê por volta de 
um ano ter condições de andar e com dois anos emitir palavras com clareza e coerência. 
Continuaremos a tratar de como o desenvolvimento e a aprendizagem caminham juntos 
no próximo tópico. 
50UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
3. APRENDIZAGEM E MATURIDADE
O dicionário Michaellis (2021, sem página) descreve o termo maturidade como 
“Desenvolvimento pleno da inteligência e dos processos emocionais; estado em que um 
indivíduo goza de plena e estável diferenciação e integração somática, psíquica e mental”. 
A maturidade intelectual indica estabilidade e complexidade de esquemas mentais, como 
Piaget (1978) preconizou. O desenvolvimento pleno da inteligência foi estudado por Jean 
Piaget (1978), que registrou o quanto a maturação do indivíduo permite que ele adquira 
certos conhecimentos e pode ainda não estar pronto para outros. A compreensão de in-
teligência para este é de um fenômeno biológico condicionado pela base neurológica do 
cérebro e do corpo inteiro, sujeita ao processo de maturação do organismo.
Ao chegar à maturidade já se teria passado por todas as etapas da maturação e 
interagindo com um ambiente propício para o desenvolvimento da inteligência e a aquisi-
ção de várias aprendizagens. Bee e Boyd (2011) explicam a maturação como padrões de 
mudança sequencial geneticamente determinados, marcada por três qualidades: a) ser 
universal, aparecendo em todas as crianças independente de cultura; b) ser sequencial, 
envolvendo padrões de habilidades e/ou características que se expandem com o tempo; 
c) não depender da influência ambiental. Os maturacionistas, no entanto, confirmam a 
necessidade da experiência, além da maturação. 
51UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
A noção de maturação para o favorecimento de determinadas aprendizagens surgiu 
em decorrência da investigação prolongada e sistematizada de Piaget com crianças de vá-
rias idades. A pesquisa desse biólogo por formação possibilitou compreender as conquistas 
de cada estágio de desenvolvimento da infância, conscientizando dos ganhos e limites 
esperados em cada idade. A descrição muito precisa do desenvolvimento do conhecimento 
efetuada por Piaget (1978) contribuiu para que se entendesse o quanto a maturação do 
organismo infantil interfere no modo como ele apreende a realidade e de que aspectos ele 
consegue dar sentido em cada momento.
Para Piaget (1978), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta par-
ticular, aprendida em função da experiência, seja ela obtida de forma sistemática ou não. 
Já o desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele é o responsável pela 
formação dos conhecimentos. Então, desenvolvimento e aprendizagem estão entrelaçados. 
Na ótica de Piaget (1978), o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita 
desenvolver o mental. Esse fato per se não garante o desencadeamento de fatores que 
propiciarão o seu desenvolvimento, pois só acontecerá a partir da interação do sujeito com 
o objeto a conhecer. Só a relação com o objeto, também não é uma condição suficiente ao 
desenvolvimento cognitivo humano, porque é preciso o exercício do raciocínio. A elaboração 
do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão, pois o indivíduo está em 
constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia tendo que se adaptar a ela.
Sobre a polêmica posição da teoria piagetiana ser inatista, isto é, que já há algo 
determinado hereditariamente, Bee e Boyd (2011) ressaltam que para o teórico tanto a 
criança quanto o adulto buscam ativamente entender seu ambiente. Com essa finalidade, 
a criança explora, manipula e examina objetos e pessoas. Ou seja, há uma interação entre 
hereditariedade (como a sequência de estágios que cada criança passa) com o que o 
ambiente disponibiliza, como oportunidade de aprendizagens com bons materiais e profes-
sores incentivadores. Para Piaget (1978), o desenvolvimento se dá de modo entrelaçado 
entre fatores internos (tal como a maturação do indivíduo), fatores externos (como a expe-
riência no contato com o ambiente) e a equilibração. A equilibração é uma tendência inata 
a se adaptar ao meio. Para Piaget (1978), a natureza do ser humano é adaptar-se ao seu 
ambiente. Processo este entendido como constituído pelos subprocessos de assimilação, 
acomodação e equilibração.
O processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização 
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo à construção 
de uma forma de adaptação à realidade.
52UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
A assimilação se refere ao fato de que todo encontro cognitivo com um elemento do 
ambiente envolve obrigatoriamente algum tipo de estruturação e reestruturação da cognição 
sobre esse elemento, que só ocorre de acordo com a organização intelectual que já existe 
no organismo. Para haver desenvolvimento intelectual deve haver ajuste do organismo, isto 
é, a assimilação não é algo passivo, pois como explica Flavell (1965, p.48): 
Toda ação inteligente, não importa quão rudimentar e concreta, pressu-
põe uma interpretação de alguma coisa da realidade externa, isto é, uma 
assimilação deste algo a algum tipo de sistema de significado existente na 
organização cognitiva do indivíduo.
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada 
situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquelemomento específico da sua 
existência. Ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o indivíduo busca retirar 
dele as informações que lhe interessam, deixando outras que não lhe são tão importantes, 
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. 
Em complementação à assimilação há o processo de acomodação, cuja essência é 
um processo de adaptação às exigências variadas que o mundo impõe. A acomodação, por 
sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta 
de dominar um novo objeto do conhecimento. Toda experiência é assimilada a uma estrutura 
de ideias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, 
gerando um processo de acomodação. Os processos de assimilação e acomodação são 
complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um esta-
do de adaptação intelectual. Flavell (1965), um dos grandes nomes de teóricos que seguem 
Piaget, descreve que: “Todo ato inteligente, no qual a assimilação e a acomodação estão 
equilibradas, constitui uma adaptação intelectual”. (FLAVELL, 1965, p.47). 
A maturação da teoria piagetiana se mostra no entendimento de que: “[...] o sujeito 
pode incorporar apenas aqueles componentes da realidade que sua estrutura em desenvol-
vimento pode assimilar sem modificações drásticas”. (FLAVELL, 1965, p.50). O organismo 
só é capaz de assimilar aquilo que as assimilações passadas o prepararam para assumir. 
Com o olhar piagetiano, dúvidas sobre se vale a pena acelerar de forma muito precoce a 
alfabetização de crianças sob a pretensão de algum ganho e vantagem, pode-se respon-
der que só haverá assimilação e acomodação das regras da leitura se já houver estruturas 
maduras para isso. Como explica (FLAVELL, 1965, p.51):
Em termos piagetianos, o organismo não pode acomodar-se àquelas poten-
cialidades do objeto que não assimilar ao seu sistema atual de significados. 
O hiato entre o novo e o velho não pode ser muito grande. O fato das novas 
estruturas surgirem quase que imperceptivelmente a partir das bases for-
necidas pelas atuais, é que garante o caráter gradual do desenvolvimento 
cognitivo. 
53UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
É necessário que a criança já tenha habilidades motoras finas e boa orientação 
espacial, desenvolvidas com jogos e brincadeiras, para depois conseguir entender a orien-
tação esquerda-direita da leitura. E se sua percepção viso-motora estimulada de forma 
lúdica nas brincadeiras adequadas para sua idade vai aprender a observar detalhes dos 
objetos que mais tarde a ajudarão a não confundir “p” com “d”. 
Uma outra grande contribuição do biólogo suiço foi especificar as formas de pen-
samento de cada momento, que ele chamou de estágio, descrevendo quatro estágios com 
formas muito típicas e próprias da criança se adaptar aos problemas que sua vivência lhe 
apresenta. De modo esquemático, abaixo temos uma tabela comparativa dos estágios de 
desenvolvimento da inteligência de Piaget.
FIGURA 2 - ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA.
Fonte: Belsky (2010, p. 176).
Papalia; Feldman (2014) afirmam que exames mais detalhados sobre os estágios 
do desenvolvimento cognitivo de Piaget revelou avanços graduais, em vez de mudanças 
abruptas. Ou seja, há o desenvolvimento gradual de uma forma de pensamento menos 
adaptativa para uma mais adaptativa, pois a natureza não dá saltos. As mudanças eram 
quase imperceptíveis e se somavam a uma mudança qualitativa da inteligência. 
Piaget (1978) elaborou uma série de testes e os aplicava em crianças de várias 
idades para conhecer sua forma de lidar com problemas, do quanto podiam compreender 
e solucionar naquele determinado momento. Abaixo um esquema sobre o modo como se 
avalia o estágio em que uma criança se encontra. 
54UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
FIGURA 3 - AMOSTRA DAS PROVAS PIAGETIANAS PARA 
AVALIAR O RACIOCÍNIO DE CONSERVAÇÃO
Fonte: Belsky (2010,p. 177).
Embora não tenha sido descrito por Piaget, recentemente chegou-se ao entendi-
mento de que há um estágio posterior ao pensamento formal, seria o pensamento pós-for-
mal, que, segundo Belsky (2010, p. 530) “Um tipo exclusivamente adulto de inteligência que 
envolve ser sensível a diferentes perspectivas, tomar decisões baseado em sentimentos 
interiores e estar interessado na exploração de novas questões”. 
55UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
SAIBA MAIS
A Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida como uma explicação da cognição hu-
mana, além de reconhecer as diversas e independentes facetas que a compõem, ainda, 
preconiza a interdependência entre duas ou mais delas. Isto se explica pelo fato de que 
cada uma das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os sím-
bolos vinculados àquela forma de conhecimento podem migrar para outras, denotando 
as características de independência e interdependência anteriormente salientadas. Em-
bora essa migração seja cogitada, Gardner (op cit.) reafirma essas duas características 
marcantes, expressando-se como “convencido de que todas as inteligências têm igual 
direito à prioridade”. [...] As sete primeiras inteligências mapeadas foram a lógico-ma-
temática, lingüística, cinestésica-corporal, musical, espacial, interpessoal, intrapessoal.
Fonte: Gáspari.; Schwarts (2002, p. 264).
REFLITA 
O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não 
simplesmente repetir o que outras gerações fizeram.
Jean Piaget
https://www.pensador.com/autor/jean_piaget/
56UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final de mais uma unidade. Nesta unidade discorremos sobre como 
aspectos psicológicos podem influenciar na obtenção de sucesso acadêmico ou influen-
ciar negativamente na aprendizagem do aluno, em seus relacionamentos com colegas e 
professores. Quando o educador presta atenção no lado emocional do aluno pode estar 
mais sensível a influências ambientais que limitam as experiências educacionais positi-
vas. O educador pode ajudar seus alunos criando um clima afetivo adequado em sala 
de aula e criando um relacionamento com as famílias. Afinal, lidar com o lado emocional 
dos alunos na escola é aceitar o aluno como pessoa integral e não focar apenas em seu 
desempenho acadêmico. Quando o ser humano é compreendido em sua complexidade 
não faz sentido tratá-lo apenas como um organismo com problemas (de atenção, humor, 
emocional ou outro) pois a vida escolar é igualmente complexa e muitos fatores devem 
ser considerados antes de medicalizar uma criança. A busca pela compreensão pela 
relação entre desenvolvimento e aprendizagem levou os olhares de pesquisadores para 
a vida animal, como no processo de imprinting, que aparece em alguns animais. Ao ana-
lisar o imprinting em animais questionou-se se com seres humanos haveria um período 
crítico para aprendizagens importantes, como a linguagem. Se houvesse um período 
cuja aprendizagem só pudesse se dar nesse intervalo restrito, pessoas cuja vida foi 
desfavorável não aprenderiam depois. Casos extremos de adolescentes sem linguagem 
demonstraram que na espécie humana há períodos sensíveis ao desenvolvimento da 
linguagem, que favorecem um aprendizado mais rápido e profundo. Mas, mesmo depois 
desse período sensível é possível aprender, mesmo com mais dificuldades. Concluímos 
lembrando que a teoria do desenvolvimento da inteligência e conhecimento de Piaget aju-
da a compreender a qualidade do pensamento em cada momento da infância, mostrando 
nitidamente que a criança pensa e age diferente do adulto.
57UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
LEITURA COMPLEMENTAR
Pensamento pós-formal: desenvolvimento além de Piaget
Jean Piaget descreveu quatro estágios do desenvolvimento cognitivo: o sen-
sório-motor, o pré-operacional,as operações específicas e as operações formais. 
Cada um desses períodos é caracterizado pelo uso de operações cognitivas progres-
sivamente mais complexas.
Embora este autor afirme que a cognição atinge seu estágio final na adolescência, 
outros teóricos consideram que também existe o pensamento pós-formal, um quinto es-
tágio do desenvolvimento cognitivo caracterizado pela capacidade de relativizar, assumir 
contradições e sintetizar elementos opostos.
Pensamento formal segundo Piaget. 
Para Jean Piaget, pioneiro da psicologia evolucionista e autor da teoria mais popular 
do desenvolvimento cognitivo, chega ao ponto culminante quando o pensamento concreto 
é abandonado e o pensamento formal é consolidado, ou seja, a capacidade de pensar 
abstratamente.
Isso implica que, ao chegar a esse estágio, que ocorre como regra geral entre 
11 e 15 anos, trabalhe não apenas com elementos concretos, tangíveis e baseados na 
realidade, mas também com hipóteses e possibilidades. Além disso, são desenvolvidas 
habilidades que permitem que diferentes perspectivas sejam adotadas.
Para Jean Piaget, pioneiro da psicologia evolucionista e autor da teoria mais popular 
do desenvolvimento cognitivo, chega ao ponto culminante quando o pensamento concreto 
é abandonado e o pensamento formal é consolidado, ou seja, a capacidade de pensar 
abstratamente.
Posteriormente, diferentes autores questionaram e qualificaram o conceito original 
de pensamento formal. Assim, hoje se acredita que nem todas as pessoas atingem esse 
estágio, que isso pode acontecer em qualquer idade e apenas nas tarefas em que nos 
especializamos, e que pode haver outro tipo de raciocínio ainda mais avançado: o pensa-
mento pós-formal.
Características do pensamento pós-formal. 
Representantes de diferentes orientações teóricas, especialmente a psicologia 
dialética e do ciclo de vida, propuseram a existência de pensamento pós-formal ou dialético, 
que é conceituado como um estágio posterior ao das operações formais.
58UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
Diferentemente do formal, o pensamento pós-formal permitiria que o subjetivo, o 
emocional e o simbólico fossem integrados aos componentes lógicos, analíticos e objetivos 
do período anterior. Como consequência, haveria uma complexização das operações cog-
nitivas , que funcionaria menos literal e rigidamente do que no caso do pensamento formal.
Três características básicas do pensamento pós-formal foram descritas: relativismo 
do conhecimento, aceitação da contradição e síntese entre elementos discordantes.
1. Relativismo
O pensamento formal tende a ser dicotômico; Assim, por exemplo, as pessoas são 
geralmente categorizadas como “boas” ou “ruins”, e as afirmações são entendidas como 
verdades absolutas ou mentiras, sem pontos intermediários.
No entanto, a interação com outras pessoas, a adoção de múltiplos papéis e a 
aquisição de novas informações favorecem a conscientização de que existem múltiplas 
verdades que dependem do ponto de vista, fortemente influenciadas pela história pessoal 
e pelo contexto a partir do qual Eu os observei.
Assim, essa tendência não dá tanta atenção ao que deveria ser “a verdade”, e o 
foco está no tipo de narrativas adotadas para explicá-la.
2. Contradição
Uma vez que o pensamento relativístico aparece, a contradição é aceita como um 
aspecto natural da vida. Fenômenos aparentemente incompatíveis podem coexistir, tanto 
na percepção da realidade quanto nos seres e objetos vivos.
Assim, qualquer um pode ser “bom” e “ruim” simultaneamente, seguindo o exemplo 
anterior. A natureza complexa da realidade é aceita e a ideia de que existem realidades 
ontológicas diferentes que se sobrepõem é internalizada.
Vários autores argumentam que a aceitação da contradição é a característica mais 
característica do pensamento adulto, e que geralmente se desenvolve durante a meia ida-
de. No entanto, a variabilidade interindividual é alta, portanto também pode acontecer mais 
cedo ou mais tarde.
3. Síntese ou dialética
Como eles assumem o relativismo e a contradição como aspectos naturais da 
experiência humana, as pessoas que usam o pensamento pós-formal podem integrar (ou 
sintetizar) conteúdos mentais contraditórios, tanto cognitivamente quanto emocionalmente.
Durante esse estágio, há uma dialética contínua no pensamento, de modo que 
todas as ideias são comparadas e sintetizadas com seus opostos e com diferentes expe-
riências. Isso permite uma capacidade de raciocínio mais alta e mais flexível do que aquela 
que caracteriza o pensamento formal.
59UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
Fase de desenvolvimento ou estilo de pensamento? Embora aqueles que defen-
dem o conceito de pensamento pós-formal usualmente o definam como um estágio de 
desenvolvimento cognitivo que, como o próprio nome indica, aparece após o estágio de 
operações formais, no momento a pesquisa científica não confirmou essa hipótese.
Embora seja verdade que as características definidoras do pensamento pós-for-
mal se manifestem com mais frequência na idade avançada, nem todas as pessoas que 
se desenvolvem normalmente atingem esse período cognitivo. De fato, nem todo mundo 
consegue passar do estágio de operações concretas para o estágio de operações formais.
Além disso, as evidências científicas mostram que algumas pessoas que não 
atingiram o período formal mostram pensamento relativista. Hipotetizou-se, portanto, que 
o pensamento pós-formal é um estilo de raciocínio que consiste em um conjunto de habili-
dades metacognitivas que podem ser adquiridas após a maturação, e não necessariamente 
em um estágio de desenvolvimento.
Fonte: Maestrovirtuale.com. In: maestrovirtuale.com. Disponível em: https://maes-
trovirtuale.com/pensamento-pos-formal-desenvolvimento-alem-de-piaget/ . Acesso em: 22 
out 2021.
https://maestrovirtuale.com/pensamento-pos-formal-desenvolvimento-alem-de-piaget/
https://maestrovirtuale.com/pensamento-pos-formal-desenvolvimento-alem-de-piaget/
60UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem.
Autor: Vitor da Fonseca
Editora: Artmed.
Sinopse: Na obra é feito um levantamento sobre as principais li-
nhas de conceituação do desenvolvimento psicomotor, conseguin-
do superar o desafio de unificar concepções de distintas disciplinas 
e de autores de várias culturas. 
FILME / VÍDEO 
Título: Como estrelas na terra.
Ano: 2007
Sinopse: O filme mostra uma lição de vida. Um garoto que foi 
tratado com respeito por um professor, que soube valorizar e 
entender as diferenças, usa como forma de expressão a arte, in-
centivando-o e mostrando-o que seu problema pode ser superado 
e que sua deficiência não o tornava diferente dos outros. A dislexia 
é uma doença que está longe de ser solucionada, e o que salvou o 
garoto não foi a descoberta da doença, mas sim, os novos métodos 
utilizados pelo educador, fazendo com que o menino aprendesse 
a lidar com sua diferença. Este filme retrata a realidade na qual 
vivemos, os alunos com diversas deficiências são colocados em 
escolas normais e infelizmente as escolas regulares e os profes-
sores não estão preparados para essa mudança.
Link do vídeo: https://www.adorocinema.com/filmes/filme-147116/
61UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
WEB
• Apresentação do link Compartilha conhecimento sobre aprendizagem, desenvolvi-
mento e comportamento da infância e da adolescência, tendo como diferencial a linguagem 
simples e, sobretudo, a aplicabilidade prática.
• Link do site.https://institutoneurosaber.com.br/cursos/
62
Plano de Estudo:
● Psicanálise;
● Behaviorismo;
● Humanismo;
● Gestalt.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar as principais forças da psicologia;
● Compreender como as relações interferem na aprendizagem;
● Estabelecer a importância da psicologia na educação.
UNIDADE IV
As TeoriasPsicológicas na Educação
Professora Me. Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
63UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
INTRODUÇÃO
Sabe o que o marketing de conteúdo tem a ver com psicologia? Um grande pioneiro 
da compreensão sistematizada do ser humano é ainda o primeiro nome a ser lembrado 
quando o assunto é psicologia graças a grande divulgação de sua obra. Se você pensou em 
Freud está correto. É o nome mais famoso, muito embora a psicanálise não seja o mesmo 
que a psicologia (são profissões e conhecimentos diferentes), o conhecimento psicanalítico 
é considerado a primeira força da psicologia e abriu portas para um novo modo de gerar 
saberes sobre o ser humano. A psicanálise enfatiza que o professor esteja atento aos seus 
conteúdos para que os processos de transferência e contratransferência não prejudiquem 
nos processos de ensino-aprendizagem. Como segunda força da psicologia há a análise 
do comportamento, abordagem que se funda com as ideias do behaviorismo. Que apregoa 
que o estudo sobre o ser humano é mais fecundo quando se encara o comportamento 
como o dado em si e não um indicativo de mudanças internas não observadas. A análise 
do comportamento dá direcionamentos para que a educação use mais o que é valorizado 
pelo aluno e diminua a ênfase na punição, ainda muito frequente. Com a terceira força da 
psicologia, o humanismo, observamos que as relações podem ser curativas e possibilitar 
o desenvolvimento e crescimento pessoal dos envolvidos. Com o humanismo fica explícito 
que relações sem autoridade fortalecem a autonomia e o crescimento. Concordando em 
muitos aspectos com o humanismo, surge a gestalt-terapia. Que destaca a percepção 
do homem sobre as coisas como aspecto mais importante sobre como se fundamenta a 
apreensão da realidade.Cada abordagem teórica da psicologia enfatiza um aspecto huma-
no e traz contribuições relevantes para os profissionais da educação, seja em relação ao 
como ensinar, seja sobre a importância do relacionamento entre pessoas para que o ensino 
seja facilitado. 
64UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
1. PSICANÁLISE
Começaremos este tópico com noções básicas de psicanálise tal qual seu maior 
sistematizador a elaborou, contudo já fica o alerta de Andrade (2017) de que embora Freud 
tenha feito vários comentários sobre questões educacionais, não desenvolveu sobre ela uma 
reflexão mais elaborada. Lajonquiere (2014) traz que há concordância no meio psicanalítico 
com o meio educacional de que Freud não pode ser considerado um pedagogo no sentido 
pleno do termo. O que não diminui o valor de sua obra para o entendimento do ser humano, 
o que sempre ajuda a educação. Dados esses esclarecimentos vamos falar de psicanálise.
Marx e Hilix (1973) delineiam o aparelho psíquico, como formulado por Freud, como 
impulsionado pela energia denominada libido, cuja fonte está nas tensões biológicas. A 
fonte mais importante de energia da libido é a sexual, cujas fontes são as zonas erógenas 
do corpo, as áreas do corpo mais sensíveis à estimulação. O aparelho psíquico é dividido 
em três: Id, ego e superego. O Id é considerado o reservatório primordial da libido, ele 
é totalmente inconsciente. É no id que residem os instintos. Como apontam Marx; Hillix 
(1973, p. 328, grifos no original): “[...] cada instinto tem uma fonte nas tensões biológicas, 
uma finalidade de descarga em alguma atividade particular e um objeto que servirá para 
facilitar a descarga”. Essa instância opera de acordo com o princípio do prazer, que visa a 
eliminação da tensão ou manutenção de um nível razoável de tensão. O ser humano nasce 
apenas com o id, o lado biológico. Do id se separa outra instância, o ego.
65UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
O ego está em contato com a realidade, por isso opera segundo o princípio da 
realidade. O ego é responsável pelo indivíduo deixar de lado temporariamente uma gratifi-
cação direta das necessidades para obter depois uma satisfação global maior. Nas palavras 
de Marx; Hillix (1973, p. 328) o ego: “[...] trata-se de um agente avaliador que seleciona 
inteligentemente aquela linha de comportamento que reduza ao mínimo a dor e eleve ao 
máximo o prazer”. 
A terceira estrutura do aparelho psíquico é o superego, a última a se constituir. O 
superego surge em consequência do contato com as realidades culturais. É uma agência 
supressora. Para Freud, de acordo com Roudinesco e Plon (1998), o superego é uma 
instância que funciona como um censor do ego. Roudinesco e Plon (1998) descrevem 
a censura como instância psíquica que impede que um desejo de natureza inconsciente 
emerja na consciência e age também fazendo com que o desejo surja de modo travestido, 
disfarçado. Um desejo inconsciente tem seu conteúdo latente (secreto) disfarçado quando 
surge a consciência por meio dos sonhos ou de atos falhos, o conteúdo manifesto.
Papalia e Feldman (2014) atestam que a teoria de Freud contribuiu historicamente 
e inspirou muitos seguidores, embora algumas de suas ideias, como a crise de Édipo, 
sejam consideradas obsoletas. As autoras asseguram que o pai da psicanálise fez perceber 
a importância dos pensamentos, sentimentos, motivações inconscientes, o papel das expe-
riências infantis na formação da personalidade e a ambivalência das respostas emocionais. 
Contudo, Papalia; Feldman (2014) apontam algumas limitações da teoria da formação da 
personalidade de Freud, sobre o que chamou de desenvolvimento normal, porque ele não 
se baseou em uma população média de crianças, mas em seus clientes, principalmente 
mulheres da classe média alta. Freud enfatizou a influência dos impulsos sexuais e as 
primeiras experiências familiares, não considerando influências da cultura e sociedade. 
Em compensação, outro psicanalista, Erik Erikson destacou esse tipo de influência em seu 
olhar psicossocial sobre o desenvolvimento.
A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson abrange oito estágios durante 
o ciclo vital. Cada estágio envolve uma crise na personalidade, uma questão do desen-
volvimento que é particularmente importante naquele momento, mas que continuará a ter 
alguma importância por toda a vida. A formação da identidade inicia-se nos primeiros quatro 
estágios. Da solução positiva da crise surge um ego mais rico e forte; da solução negativa 
temos um ego mais fragilizado. A cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se 
reformulando de acordo com as experiências vividas. Veja abaixo as fases do ciclo vital 
conforme a sistematização de Erikson.
66UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
QUADRO 1 - CRISES DE PERSONALIDADE
PERÍODO IDADE CARACTERÍSTICA CRISE
Bebê Até 
cerca 
de 18 
meses
Estádio sensorial Sentimento de confiança versus 
desconfiança básica
1ª infância Dos 18 
meses 
aos 3 
anos
Fase do desenvolvi-
mento muscular
Sentimento de autonomia versus 
vergonha e dúvida
2 ª infância Dos 3 
aos 5 
anos
Fase do controle 
locomotor
Sentimento de iniciativa versus 
culpa
Idade escolar Dos 5 
aos 13 
anos
Período de latência Sentimento de engenho versus 
inferioridade
Puberdade e 
adolescência
Dos 13 
aos 21 
anos
Fase da moratória 
psicossocial
Sentimento de identidade versus 
confusão de papéis
Adulto jovem Dos 21 
aos 40 
anos
Fase da maioridade 
jovem
Sentimento de intimidade versus 
isolamento
Meia idade Dos 40 
aos 60 
anos
Fase da maioridade Sentimento de generatividade ver-
sus estagnação
Idade da reforma Para 
além 
dos 60
Fase da maturidade Sentimento de integridade versus 
desespero
Fonte: Adaptado de Veríssimo (2002, p.5).
Em sua definição das crises de personalidade Erikson dá especial importância ao 
período da adolescência, devido ao fato ser a transição entre a infância e a idade adulta, em 
que se verificam acontecimentos relevantes para a personalidade adulta. De acordo com 
Veríssimo (2002), Erikson conferiu uma vertente mais social à psicanálise. Tais aspectos,como sua definição de crises de personalidade podem orientar os educadores quanto a 
como a afetividade e formação da personalidade da criança podem ser influenciadas pelo 
meio social, como a escola.
67UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
Para a relação entre professor e aluno, a psicanálise contribui com os conceitos de 
transferência e contratransferência para explicar a projeção de fantasias e desejos entre o 
terapeuta e o paciente. Tal entendimento foi levado para a relação entre professor e aluno. 
Enquanto o aluno transfere seus conteúdos inconscientes para o professor, este reage com 
a contratransferência. Esta é explicada por Roudinesco; Plon (1998) como um conjunto 
de manifestações do inconsciente do terapeuta relacionadas com as transferências de seu 
paciente. Já a transferência é definida por Stratton; Hayes (2009, p. 237) como: “A maneira 
como os sentimentos derivados de um relacionamento anterior podem ser transferidos 
para um novo relacionamento”. Sentimentos vividos na primeira infância são atualizados 
nos relacionamentos da vida adulta por meio da projeção. Situação que se manifesta nas 
relações dentro da escola. 
Um cuidado relacionado à projeção de conteúdos na educação é que quando o 
educador faz uma exposição sobre conteúdo relacionados à sexualidade ou violência em 
sala de aula podem emergir seus mais íntimos conteúdos, portanto quando emergem com-
portamentos violentos, mesmo verbais, de seus alunos é necessário que o professor se 
sinta confortável com sua sexualidade e impulsos agressivos. 
A pedagogia, quando bem aplicada, reacende o desejo de saber mais, afirma An-
drade (2017). Para que seja bem aplicada é necessário reconhecer a posição psicanalítica 
sobre a curiosidade, de que não há curiosidade coletiva. A curiosidade e os interesses de 
cada sujeito tem sempre aspectos singulares. Um conteúdo acadêmico atinge e nutre o 
desejo de saber de cada criança de modo diferente, pois é alimentada por uma história 
única. Tal posicionamento muda o modo como o professor encara o processo de ensino-
-aprendizagem, pois passa a encarar o coletivo de outro modo. 
Moreira Leite (1981, p. 251, grifos no original), na clássica obra de introdução à 
psicologia escolar de Maria Helena Patto, discute a educação como uma preparação para 
as relações interpessoais. O autor ilustra a importância do conhecimento da psicanálise na 
educação, pois:
No nível profundo, esse processo de interação foi dividido, por Freud, em dois 
movimentos: o de introjeção e o de projeção. No processo de introjeção, des-
crito sobretudo na infância, a pessoa interioriza a imagem dos pais - ou dos 
adultos que desempenham os seus papéis - e essa imagem passa a constituir 
uma parte de sua personalidade (seria, basicamente, o superego da termi-
nologia freudiana). No processo de projeção, ao contrário o indivíduo lança, 
nos outros, as características indesejáveis que é incapaz de perceber em si 
mesmo. Ambos os processos são muito conhecidos, e não será necessário 
discuti-los mais minuciosamente aqui. É interessante, no entanto, lembrar 
a importância do processo de projeção nas relações interpessoais. Quando 
atribuímos a alguém uma característica nossa- e que somos incapazes de 
perceber em nós- podemos provocar o seu aparecimento na pessoa: se julgo 
que ela tem sentimentos hostis, a minha tendência será agir de tal forma que 
provocarei a sua hostilidade. Essa manifestação de hostilidade, pela pessoa, 
confirmará minha previsão, e isso se repete num processo interminável. 
68UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
É apontado ainda em Moreira Leite (1981, p. 251) um limite de certos aspectos da 
psicanálise na educação, porque:
No caso do professor, em suas relações com os alunos, o conhecimento 
desse aspecto tem grande importância, porque alguns professores tendem 
a provocar os comportamentos que mais temem - e sabemos que os temem 
mais em si mesmos que nos outros. O nível mais profundo do processo de 
projeção, no entanto, não nos interessará aqui, pois a sua correção depende 
de recursos clínicos e não apenas de conhecimento intelectual. Do mesmo 
modo, o processo de introjeção, entendido como processo inconsciente, tem, 
para o educador, um campo limitado de aplicação, pois as relações básicas 
se estabelecem na fase pré-escolar.
De acordo com Moreira Leite (1981), o que diz respeito ao educador é o nível mais 
superficial, ou consciente das relações interpessoais, muito embora haja um determinismo 
inconsciente. Tanto que Andrade (2017) declara que uma grande dificuldade do encontro 
entre educador e aluno decorre da reatualização de conteúdos inconscientes que o encon-
tro com outros sempre produz. 
Após falarmos da primeira força em psicologia, passaremos a outra abordagem 
teórica que se apoia no behaviorismo, como veremos a seguir.
69UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
2. BEHAVIORISMO
A palavra behaviorismo vem da palavra inglesa ‘behaviorism’, sendo ‘behavior’ 
comportamento e o sufixo indicando o seu estudo. O behaviorismo é um conjunto de ideias 
sobre como fazer ciência sobre o ser humano. É o ideal filosófico de investigar o compor-
tamento por ele mesmo. O behaviorismo dá base e fundamenta a ação de pesquisadores 
e psicólogos e outros profissionais que se utilizam da Análise Aplicada do Comportamento. 
O behaviorismo radical, um subtipo do behaviorismo, foi desenvolvido por B. F. Skinner 
e visa construir uma ciência que foca no comportamento como o dado a ser trabalhado 
e não como um indício de mudanças internas, sejam inconscientes sejam cognitivas. O 
behaviorismo radical rompe com um modo de produzir conhecimento que trata as mudan-
ças comportamentais claramente observadas como apenas evidências de que algo interno 
se modificou. O comportamento deixa de ser um dado periférico no entendimento do ser 
humano e se torna a informação principal a ser gerida e foco de mudança. 
As críticas ao behaviorismo são talvez mais conhecidas do que o próprio sistema 
de ideias. Para conhecê-lo melhor é necessário ser apresentada ao atual representante do 
behaviorismo e distingui-lo do behaviorismo metodológico (desenvolvido por John Watson). 
Rodrigues (2012, p.37) lembra a importância de B. F. Skinner que: 
[...] se encontra entre os 100 primeiros nomes da psicologia do século XX. 
Oito dias antes de morrer, recebeu um prêmio na Associação Americana de 
Psicologia, a APA – American Psychological Association, pela destacada 
contribuição à psicologia ao longo da vida. 
70UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
Sobre o nome de maior destaque no behaviorismo Hübner (2012, p.74) acentua que
Apesar desse grande número de adeptos e estudiosos e do crescente im-
pacto da Terapia Comportamental na mídia brasileira, e apesar do reconhe-
cimento internacional, no Brasil, Skinner ainda é muito criticado e no bojo da 
crítica está uma grande confusão que é feita entre ele e seu antecessor John 
Watson.
Muitas ideias do behaviorismo metodológico são atribuídas ao behaviorismo radi-
cal, fazendo com que educadores rejeitem suas contribuições antes mesmo de ouvir suas 
propostas. De acordo com Skinner (2002) o behaviorismo radical é a filosofia que embasa 
a ciência do comportamento. O título de “analista do comportamento” é o nome contem-
porâneo dado aos behavioristas que seguem uma orientação skinneriana. A ideia principal 
da obra skinneriana é a de que na interação do organismo com o ambiente haverá como 
resultado o comportamento. O comportamento poderá ter sua frequência e intensidade 
aumentada ou diminuída conforme o sujeito interage com o ambiente, isto é, ambiente aqui 
entendido como ambiente social, físico e biológico. O termo condicionamento se refere a 
aprendizagens, tanto consideradas boas como más. A capacidade de ser condicionado 
nas trocas com o meio permitiram às espécies sobreviverem e evoluírem. Skinner (2002, 
p.38) explica que condicionamento operanteajudam na preparação para lidar com novos 
ambientes, porque:
Através do processo de condicionamento operante, o comportamento que 
apresente esse tipo de consequência tem mais probabilidade de ocorrer. 
Diz-se que o comportamento é fortalecido por suas consequências e por tal 
razão as próprias consequências são chamadas de “reforços”. Assim, quan-
do um organismo é reforçado por essa consequência e, por conseguinte, sua 
probabilidade é maior.
Quando Skinner formula o conceito de comportamento operante ele explica que 
o comportamento é resultado da interação do organismo com o ambiente, por isso o ser 
humano não é passivo aos estímulos do ambiente, pois o comportamento é na verdade 
resultado da interação. Tanto que Skinner (1957) descreve a relação homem-mundo como: 
“Os homens agem no mundo e o modificam, e são modificados por sua vez pela conse-
quência das suas ações”. Ou seja, o ser humano tem plenas condições de alterar seu 
ambiente e com isso alterar seu comportamento em um rumo que lhe seja favorável.
Um conceito importante dentro da análise do comportamento é o de reforço. Mo-
reira; Medeiros (2018) explicitam que o reforço aumenta ou mantém a probabilidade de 
um comportamento ocorrer. O reforço pode ser um evento que ocorre de modo natural 
e não planejado ou pode ser planejado para ocorrer depois de um comportamento. Mas 
só será de fato um estímulo reforçador se houver aumento da frequência ou intensidade 
do comportamento. Rodrigues (2012, p.41-42) aponta uma falha comum dos professores 
sobre o entendimento do conceito de reforço positivo:
71UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
Quando um comportamento operante é selecionado? Quando uma emissão 
do mesmo no passado produziu uma consequência reforçadora, que aumen-
tou sua probabilidade de ocorrência futura. Aqui cabe um comentário advindo 
da nossa experiência pessoal, como ilustração do fenômeno: Algumas vezes 
alunos comentam: “Professora, eu reforcei o comportamento daquele aluno 
e não deu certo”. Podemos dizer que reforçamos um comportamento se não 
houve modificação do referido comportamento? Não. Caso não tenha havido 
alteração de frequência do comportamento é porque não o reforçamos, por-
que não encontramos uma consequência que tenha poder reforçador sobre 
aquele comportamento. 
Outro efeito sobre o comportamento é quando em sua relação com o ambiente (físi-
co, biológico e/ou social) a frequência e/ou a intensidade do comportamento diminui. Tem-se, 
então, o conceito de extinção operante que se refere tanto ao procedimento de suspensão 
do reforço quanto ao processo dele decorrente (retorno da frequência do comportamento 
ao nível operante). No processo de extinção operante há a suspensão do reforço tendo 
como resultado a gradual diminuição da frequência de ocorrência do comportamento. Além 
de diminuir a frequência da resposta até o nível operante, a extinção produz outros três 
efeitos no início do processo, como um aumento na frequência da resposta, pelo menos 
logo no início do processo de extinção; aumento na variabilidade da forma da resposta e 
eliciação de respostas emocionais (raiva, ansiedade, irritação, frustração). 
Uma outra forma de consequência para o comportamento é a punição. A retirada 
de um reforçador é classificada como punição assim como a introdução de um estímulo 
aversivo, como a dor. Interações nas quais predomina o uso de punição ou de extinção 
tendem a levar ao comportamento de fuga e esquiva. O estudo em laboratório dos efeitos 
deletérios do excesso de punição faz com que a indicação para que todas as relações sejam 
pautadas no respeito e individualizadas. É importante ressaltar que dentro da análise do 
comportamento há uma ampla discussão que concorda em que o melhor modo de educar 
é por meio do reforço positivo, pois nas interações em que predominam a adversidade 
(excesso de punição e extinção) as pessoas não se sentem livres e felizes.
A análise do comportamento não surgiu um um enfoque clínico, como na psicaná-
lise, e entre os seus objetivos visa promover bem-estar em várias áreas da vida, como na 
educação. De orientações mais pontuais decorrentes da filosofia behaviorista na análise do 
comportamento na educação, Hübner (2012, p.82-83 ) expõe:
Dê aula expositiva de vez em quando para seus alunos; ou ofereça uma 
demonstração; mas não exija frequência e não faça a matéria constar de 
exames. [...] Modifique o material do curso imediatamente de acordo com a 
reação dos seus alunos e monitores. Nem as suas questões nem as tarefas 
serão permanentes. Dê nota dez a todos os alunos que satisfizerem as exi-
gências, pouco importando o quanto demorem (dentro de certos limites) ou 
quantos testes sejam necessários. Seu objetivo principal não é separar o joio 
do trigo, como em uma empresa. Nem é medir o QI dos alunos. É apenas 
ensiná-los o que você, como especialista, acha que devem aprender.
72UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
Quando o educador reconhece o que é importante e valoroso para o aluno, a 
interação entre eles pode ser mais feliz e agradável. Para a análise do comportamento, 
as relações mais intensas e saudáveis são relações em que se reconhece e aceita as 
diferenças, sem imposição autoritária. A construção de um ambiente livre de punição é 
função de todos os que compõem a escola e o conhecimento de análise do comportamento 
(um subproduto, se podemos dizer assim, do behaviorismo) é uma ferramenta para esse 
mundo mais harmônico.
Após discorrermos sobre conceitos e ideias da segunda força da psicologia, a 
análise do comportamento, passaremos a terceira força: o humanismo.
73UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
3. HUMANISMO
Antes de falar sobre o humanismo, é relevante conhecer seu principal expoente: Carl 
Rogers. Hall; Lindzey (1973) nos apresenta Rogers como um alguém que inicialmente se 
interessa por ciências biológicas e físicas, oriundo de uma família de protestantes conserva-
dores e que frequentou o Seminário Teológico. Tornou-se doutor em psicologia e atuou em 
um instituto para crianças cuja tendência de atendimento era freudiana, mas posteriormente 
Rogers rompe com essa abordagem. Em 1940, nasce a proposta teórica de psicoterapia que 
Rogers nomeia de Psicoterapia Não-Diretiva ou Aconselhamento Não-Diretivo. Após novos 
entendimentos adquiridos, passa a denominá-la de Terapia Centrada na Cliente e por fim: 
Abordagem Centrada na Pessoa. (MOREIRA, 2010; ARAUJO; VIEIRA, 2013).
A teoria rogeriana enfatiza as relações humanas, porque visualiza a existência do 
sujeito como um processo contínuo de desenvolvimento e busca resgatar o respeito pelo 
ser humano. São três as principais premissas do humanista. A primeira é a aceitação positi-
va incondicional, que se expressa na capacidade de aceitar a pessoa, os seus sentimentos, 
as suas opiniões e confiar nele sem o julgar. É uma confiança no organismo humano e uma 
crença nas suas capacidades enquanto pessoa. A segunda é a compreensão empática, 
um processo que significa a capacidade de penetrar no universo do outro, sem julgamen-
to, tomando consciência dos seus sentimentos, respeitando o ritmo de descoberta de si 
mesmo, fazendo com que o outro se sinta aceito e compreendido como pessoa na sua 
totalidade a partir do seu quadro de referência interno. E, por fim, a congruência que se 
74UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
refere àautenticidade do facilitador, que Rogers considerou como a mais básica. A autenti-
cidade se manifesta ao estar presente na experiência da relação terapêutica. (MOREIRA, 
2010; ARAUJO; VIEIRA, 2013)
Rogers (2009) cria o conceito de tendência atualizante, que é definido como uma 
tendência inerente, presente em todos os seres humanos, a desenvolver-se em uma dire-
ção positiva. Para o emitente psicólogo, toda relação pode ser uma relação de ajuda, que 
facilita na busca de uma direção positiva. A escola pode ser um ambiente que proporciona 
umasituação na qual educadores procuram promover maior apreciação de si, uma maior 
expressão e uma utilização mais funcional dos recursos internos latentes do indivíduo.
Na perspectiva humanista, a educação deve ser marcada pelo foco na relação entre 
pessoas, não entre autoridade e aluno. Rogers destaca como aspecto de saúde mental a 
capacidade não bloqueada para a autorrealização e crescimento pessoal, tendo a relação 
como ponto de partida. Partindo dessa noção, todos os atores da educação devem buscar 
a autenticidade e empatia no trato com o outro. A ênfase humanista não se encontra no 
intelectual somente, mas no ser humano integral, composto por pensamento, sentimento 
e ação. O objetivo da educação não deveria ser apenas o aumento de conhecimento do 
estudante, mas também em torná-lo mais consciente e autônomo para fazer suas escolhas. 
Relações interpessoais significativas entre professor e aluno levam ao desenvolvimento de 
capacidades atitudinais, isto é, aperfeiçoam o ser como um todo. (MOREIRA, 1999).
O humanismo deu base para outra abordagem a gestalt. Como veremos com mais 
detalhes abaixo.
75UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
4. GESTALT
Para Frazão (2013), a gestalt-terapia surge em meio à psicologia humanista. Am-
bas utilizam uma visão de ser humano diferente das disseminadas pela psicanálise e o 
behaviorismo. Da psicologia humanista, a gestalt-terapia retém a ideia de autorrealização 
por meio do desenvolvimento das potencialidades humanas de crescimento e criatividade. 
É marcante nessa abordagem a noção de homem como ser que se autodetermina, interage 
e é livre para fazer escolhas, o que constitui um novo paradigma. Stratton;Hayes (2009, 
p.109) definem a gestalt-terapia como: 
Um método de psicoterapia desenvolvido por Fritz Perls, que trabalha de 
preferência com o ‘aqui e agora’ e não com o passado, cuja pretensão é 
promover o aumento da consciência da pessoa acerca do modo como os 
seus processos psicológicos estão integrados. A ênfase na compreensão da 
pessoa como um todo decorre dos princípios da gestalt.
Sobre a saúde mental, a gestalt-terapia não se ocupa apenas com a cura dos 
transtornos, mas com o desenvolvimento do ser humano e com seu crescimento. A ges-
talt-terapia se utilizou dos conhecimentos provindos de experimentos de pesquisadores 
da psicologia da gestalt. Muitos desses experimentos avaliavam a percepção humana, 
principalmente o sentido da visão, para entender como as pessoas aprendem o sentido 
do mundo. Os pesquisadores formularam leis, ou princípios, que explicam as tendências 
perceptivas do homem. 
76UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
Stratton e Hayes (2009) ensinam que os princípios de percepção da gestalt são um 
empenho em descrever as características importantes do funcionamento da percepção por 
meio de uma gama de princípios que se pautam em observar o todo, não somente a soma 
das partes. Com base em experimentos sobre a percepção a psicologia da gestalt registrou 
vários princípios, como os de fechamento, proximidade, semelhança e simplicidade (como 
podem ser observados na figura 2). Sobre o princípio de fechamento, Stratton;Hayes (2009, 
p.180) explicam ser:
Provavelmente o mais poderoso dos princípios gestálticos de organização 
perceptual, o princípio de fechamento refere-se à tendência perceptual orien-
tada para o ato de completar formas e figuras. Desse modo, quando isto é 
possível, um conjunto de linhas desconectadas pode ser visto como uma 
figura incompleta e não simplesmente como estímulos independentes. 
Um exemplo do princípio do fechamento está na letra a) da figura 2, na qual embora 
não haja o desenho de um triângulo, tendemos a vê-lo. Já o princípio de proximidade se 
refere à organização perceptual em que em igualdade de condições estímulos próximos um 
do outro tendem a serem percebidos como agrupados em um todo, como na imagem b) na 
figura 2. Nessa imagem, tendemos a ver duplas de pontos devido a nossa tendência a dar 
ordem ao que é visto com base em experiências anteriores. O princípio da semelhança é 
que em igualdade de condições, os estímulos semelhantes tendem a ser percebidos como 
agrupados, como demonstra a letra c) da figura 2. Percebemos linhas de círculos e linhas 
de quadrados, demonstrando um processo ativo de dar ordem às informações captadas.
FIGURA 2 - PRINCÍPIOS DA GESTALT
Fonte: Feldman (2015, p.117).
Outro princípio da psicologia da gestalt, depois aplicada na gestalt-terapia é a da 
relação figura e fundo, que enquanto aspectos menos importantes no momento se tornam 
fundo, os mais importantes se tornam imagem. Uma imagem emblemática desse aspecto 
da realidade aparece na figura 3. Você consegue ver a imagem de uma velha e de uma 
moça na pessoa à direita da imagem? A relação figura e fundo nem sempre é tão nítida.
77UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
FIGURA 3 - A VELHA E A MOÇA
Fonte: Feldman (2015, p.117).
No campo da educação, Frazão (2013) assevera que a noção gestaltista defende 
uma educação progressiva e a escola ativa, na qual são valorizadas a iniciativa, originali-
dade e a atitude. 
78UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
SAIBA MAIS
Rogers afirma que é pelo contato que se educa e que o professor deve ser um edu-
cador-facilitador, uma pessoa realmente presente para seus alunos. O educador não 
deve adotar um modelo único de facilitar o aprendizado, precisa colocar os interesses 
dos alunos em primeiro lugar, esse método consiste em o aluno seguir, apreendendo a 
aprender e o professor, sendo um facilitador dessa aprendizagem de forma singular e 
livre, com autenticidade, aceitação, confiança tanto em si como no aluno e compreensão 
empática. Sugere ainda a não padronização e a universalização dos comportamentos e 
sim a singularizarão e o respeito às diferenças, a relação aluno professor deve transcen-
der a sala de aula [...] o aluno precisa ser ator do seu processo de aprendizagem, refle-
tindo, questionando e fazendo escolhas. O educador-facilitador deve ajudar seu aluno a 
entrar em contato com os seus interesses, objetivos e expectativas, incentivando-o a 
ser um agente da sua própria aprendizagem.
Fonte: LIMA, L. D.; BARBOSA, Z. C.; PEIXOTO, S. P. L. Teoria humanista: Carl Rogers e a educação. 
Caderno de graduação: ciências humanas e sociais. V. 4, n 3, 2018.
REFLITA 
A falha nem sempre é um erro; pode ser simplesmente a melhor coisa que alguém pos-
sa fazer em certas circunstâncias. O verdadeiro erro é parar de tentar.
B. F. Skinner.
79UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação tem recorrido à psicologia para obter melhor compreensão sobre 
crianças e adolescentes para melhorar os processos de ensino-aprendizagem. São muitas 
as abordagens presentes na psicologia e grandes contribuições para a educação. Nes-
se espaço tratamos das mais influentes e suas principais ideias e considerações sobre 
a educação. A primeira e a mais famosa teoria psicológica é a psicanálise, cujas idéias 
difundiram a noção de que a infância é um rico momento de desenvolvimento da personali-
dade. Da psicanálise fica a orientação para a educação de que não há curiosidade coletiva, 
mostrando que o trabalho do professor se parece mais com o do artesão e não com uma 
linha de montagem industrial. Além da psicanálise, existe a análise do comportamento, 
abordagem psicológica que se fundamenta no behaviorismo. Sob o entendimento de que o 
ser humano muda a si mesmo quando muda suas condições de vida, a noção de educação 
que provinda do behaviorismo é de que deve se basear nos valores e interesses de cada 
aluno e evitar ao máximo o uso de punição, o que ainda é muito comum no sistema escolar. 
Em contraposição a psicanálise e ao behaviorismo, surge a psicologia humanista, com Carl 
Rogers como grande representante. Nessa abordagem dá-se muita importância a relações 
horizontais e autênticas paraque os sujeitos desse encontro possam se tornar criativos 
e autônomos. A educação baseada nesses preceitos deve abolir todo excesso de autori-
tarismo. A gestalt é uma abordagem que é influenciada pelos ideais humanistas, mas se 
diferencia deste por sua teoria compreender que os conteúdos e modo de agir dependem 
da maneira como percebemos a realidade. A educação, para a gestalt, precisa valorizar a 
criatividade,iniciativa e originalidade. A compreensão de uma abordagem psicológica requer 
mais leituras e reflexões para uma apropriação mais segura. Esperamos que este material 
o inspire em novas pesquisas sobre a relação da psicologia com a educação.
80UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
LEITURA COMPLEMENTAR
Análise do Comportamento e educação
Comportamento compreende a interação entre o organismo e o meio, interação 
esta que resulta de e em influências recíprocas. O processo ensino-aprendizagem pode 
ser visto como um sistema de interação entre professores e alunos. Sua compreensão re-
quer a análise dos processos comportamentais de ambos (Kubo & Botomé, 2001), em que 
pesem as dificuldades para se identificar os componentes comportamentais dos envolvidos 
e caracterizar as relações entre eles no que tange à compreensão de se, como e quando 
ocorre o processo de ensinar e aprender, desafio este que se impõe à educação em toda 
a sua complexidade. Como apontam Kubo e Botomé, a análise do processo de ensinar e 
aprender pode começar pela consideração de que o mais crítico na relação com o ambiente 
explicitado pela palavra “ensinar” é o efeito do que o professor faz. E o efeito mais relevante 
é a aprendizagem do aluno, ao contrário do que se encontra em muitas das explicações 
para o fracasso da aprendizagem, que são, na verdade,explicações para o fracasso do 
ensino. Ninguém pode afirmar que ensinou, mas o aluno não aprendeu. Portanto, ensinar 
define-se por gerar aprendizagem – a qual se traduz em modificação de comportamento – e 
não pela intenção, objetivo ou descrição do professor do que ele faz em sala de aula.
Todo e qualquer processo ensino-aprendizagem visa modificações no repertório 
comportamental do aluno e as técnicas de modificação encontram seu fundamento no 
conhecimento sobre a interação indivíduo-ambiente (para uma visão da psicologia como 
estudo de interações, ver Todorov, 1989). Não é apenas o que o aluno faz, mas as relações 
entre seu comportamento e aspectos antecedentes e consequentes do ambiente – físico 
e social – que evidenciam sua aprendizagem. Nessa relação, a análise do comportamento 
de ensinar, ou o que o professor deveria fazer para resultar como efeito a aprendizagem, é 
de primordial importância na efetivação do aprendizado (Matos, 1992). Em decorrência, a 
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem recai sobre o professor, que deveria 
atuar como um planejador do ensino por meio do arranjo de contingências, a aprendizagem 
concebida como processo de alteração de comportamento, neste caso, em função das 
interações proporcionadas por tal arranjo (Zanotto, 2000).
Skinner (1968/1972) aponta a necessidade de se definirem claramente objetivos 
educacionais e chama a atenção para o papel do educador como um “arranjador” de 
contingências visando não só a aquisição de novos comportamentos pelo educando, mas 
81UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
também a consolidação e o refinamento de comportamentos adquiridos, o que requer o uso 
de conhecimentos acerca de tecnologias de ensino – no sentido de métodos de ensinar, 
podendo incluir ou não recursos audiovisuais, de informática etc. – derivados da pesquisa 
científica. Mesmo proposições de origens diversas da Análise do Comportamento, como o 
Construtivismo, assumem que não é apenas a análise do que o aluno faz, mas das suas 
relações com o meio e de como ambos, aluno e meio, se transformam mutuamente nesse 
processo, o que deve ser analisado tanto na busca da compreensão como na produção 
do aprendizado. Por outro lado, Construtivismo e Análise do Comportamento apresentam 
afastamentos no tocante à análise dessa interação. Grosso modo, a Análise do Compor-
tamento enfatiza o comportamento observável, mas ao contrário do que afirmam alguns 
críticos, não exclui os comportamentos encobertos (Skinner, 1953/1981; 1974/1982). O 
Construtivismo, por sua vez, dá maior ênfase aos processos internos, inferidos a partir de 
comportamentos observáveis. Outro possível ponto de distanciamento são as implicações 
das teorias no tocante ao papel docente. Dos pressupostos da Análise do Comportamento 
decorre que o professor deve assumir papel ativo no fornecimento de instruções e regras, 
na modelação e modelagem do comportamento do aluno (Zanotto, 2000). Para o Cons-
trutivismo, ou versões dele, ao professor caberia otimizar o ambiente e deixar o aluno 
interagir livremente com ele. Contudo, a julgar pelas colocações de Lourenço e Machado 
(1996) sobre a visão piagetiana das Contribuições da análise do comportamento à prática 
educacional interações sociais, seria grave equívoco considerar que sendo a construção 
do conhecimento um processo individual, seriam potencialmente nocivas ou, no mínimo, 
dispensáveis quaisquer interferências do professor. Portanto, esse aspecto pode repre-
sentar um falso ponto de afastamento entre as duas vertentes. Ambas as perspectivas 
teóricas, analítico-comportamental e construtivista, preocupam-se com as ações do aluno 
e do professor e as condições contextuais envolvidas no processo ensino-aprendizagem. 
Cabe, pois, perguntar quão contrastantes são as diferenças entre elas. Estaria, por exem-
plo, a modelagem do comportamento completamente excluída de um processo pedagógico 
conduzido com base em fundamentos construtivistas? Estaria a reflexão excluída de um 
processo conduzido nos moldes comportamentais?
Fonte: In.:Contribuições da análise do comportamento à prática educacional. (Orgs) 
João S. Carmo e Maria J. Ferreira. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2012. 
82UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Descobrindo crianças: a abordagem gestáltica com crian-
ças e adolescentes.
Autor: Violet Oaklander
Editora: Summus
Sinopse: O livro traz exemplos de como interagir valorizando a 
fantasia e criatividade de crianças e adolescentes, favorecendo 
experiências sensoriais e possibilitando uma expressão autêntica 
de si.
FILME/VÍDEO 
Título: Freud além da alma. 
Ano: 1962
Sinopse: Filme retrata a biografia de Freud, seus principais aten-
dimentos e o nascimento da psicanálise. 
Link do vídeo: https://vimeo.com/142402784
83
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CONCLUSÃO GERAL
Caro (a) aluno (a), neste material busquei contribuir com seu conhecimento so-
bre o que é a ciência da psicologia para podermos entender como esta se relaciona com 
a psicologia do desenvolvimento. A psicologia do desenvolvimento da criança estuda o 
crescimento físico, cognitivo e emocional e articula suas mudanças com aspectos tanto 
biológicos quanto culturais nos quais a criança está inserida.
Sobre a influência biológica, sabe-se ser mais impactante na infância do que em 
qualquer outra fase, mas questões culturais e do momento histórico também estão presen-
tes e interagem na construção e autoconstrução do indivíduo. A escola e seus profissionais 
devem ter consciência de que o modo como estruturam-na interfere no entendimento que a 
criança tem de si e de mundo, podendo entender o mundo como lugar seguro ou inseguro.
O desenvolvimento e a aprendizagem caminham muito próximos durante a infância, 
tendo aspectos marcantes da espécie, assim como a aquisição da linguagem, requerendo 
interação humana para ocorrer. A linguagem carece de estimulação em idade adequada 
paraque o sujeito realize seu potencial inato para a comunicação. Sem ambiente cultural e 
social adequado, muitos potenciais não são atingidos. 
Lançando um olhar para as abordagens da psicologia, podemos notar o quanto o 
autoconhecimento é fundamental para que haja interações mais autênticas e empáticas. 
As trocas e interações que ocorrem na escola tem a capacidade de marcar mais positiva ou 
negativamente a criança, formando um sujeito aberto para a aprendizagem e socialização 
ou cheio de bloqueios. 
A partir de agora acreditamos que você já está preparado para seguir em frente 
desenvolvendo seus conhecimentos e sua sensibilidade para atuar junto a pessoas em 
fase tão especial do desenvolvimento!
Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigada!