Criatividade Coletiva - Arte e Educação no Século XXI - Ana Mae Barbosa

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Introdução
Ana Mae Barbosa
O desenvolvimento da criatividade era o objetivo principal do
ensino da arte dos anos 1960 aos anos 1980. Os anos 1960
foram marcados pela corrida espacial. O lançamento do
primeiro satélite artificial pelos russos (o Sputnik 1, em 1957)
antes dos Estados Unidos deixou os estadunidenses
estarrecidos e se perguntando: o que há de errado com nossa
educação? Alguns educadores reclamavam da falta de
estímulo criador na educação. A partir daí até os anos 1970, o
que se viu foram projetos, campanhas e verbas para
desenvolver a criatividade na educação, e as artes muito
ganharam no currículo com essa nova perspectiva. Contudo a
reação dos estudantes estadunidenses contra a guerra do
Vietnã no fim da década de 70, justamente a geração que fora
educada sob o signo do desenvolvimento da criatividade, fez
com que o governo restringisse as verbas para a educação
criadora a fim de evitar a formação de mentes críticas que se
voltassem contra os desígnios do próprio governo que os
havia estimulado a serem criativos e, portanto, críticos.
Desenvolvimento de criatividade é também desenvolvimento
de capacidade crítica; isso os pesquisadores
comportamentalistas já haviam descoberto.
Agora, no início da década de 2020, educadores de todo o
Ocidente recomeçam a falar da criatividade.
Este livro tem dez capítulos e uma entrevista. A entrevista
representa o elo perdido entre a primeira onda de interesse
sobre a criatividade e a segunda onda que se iniciou no século
XXI, isto é, entre a visão modernista de criatividade na arte-
educação e a visão atual. No intervalo das duas ondas, pelo
menos quinze anos se passaram. Os autores deste livro, de
países diferentes, têm às vezes uma visão de tempo que difere
uns dos outros, como diferem suas culturas, embora
estejamos tratando de países europeus e de países
colonizados pela Europa.
A entrevista com Malcolm Ross foi feita por mim em 1982,
ano em que vivi na Inglaterra na School of Art Education de
Birmingham, University of Central England, hoje
Universidade da Cidade de Birmingham.
Na Inglaterra daquela época, um dos últimos livros com
foco na criatividade foi o de Malcolm Ross, The Creative Arts.
Era o mais lido pelos alunos de pós-graduação na Inglaterra
quando lá ensinei em 1982. Era teoricamente muito bem
embasado, mas eu desconfiava que, na prática, ele resultava
naquilo que combatíamos no Brasil naquele tempo: a
polivalência. Procurei o autor para uma entrevista. Ele
recebeu a mim e a meu marido de maneira soberba, nos
convidou para almoçar e depois conversamos longamente.
Pacifiquei-me quando ele me explicou que recomendava o
ensino criador das artes integradas só na escola primária. Mas
Ross se mostrou muito apreensivo com o futuro do ensino das
artes no Reino Unido. Como defensor da arte para o
desenvolvimento da criatividade, via um certo tecnicismo e
uma separação entre a arte e a vida começarem a dominar. Ele
estava com toda razão.
A partir dos anos 1980, a aliança entre arte e design na
educação inglesa, que garantia conexão com o cotidiano e a
vida, além de dar bons resultados econômicos desde o século
XIX, foi se esgarçando por intermédio do currículo nacional.
Mas hoje se discute a possibilidade de retorno da relação
entre arte e design no currículo.
Em 1983, voltei da Inglaterra revoltada com a destruição
que se avizinhava no ensino da arte e do design e convencida
de que deveria ser realizada uma adequação de um projeto que
articulasse as duas áreas no ensino médio no Brasil,
respeitando nossas características culturais. Aliás, essa
articulação já fora tentada por Rui Barbosa, em seus projetos
educacionais, embora muito preliminarmente. Fiz, ao longo
da década de 1980, várias experiências com cursos de arte e
design, para professores da Secretaria de Educação,
ministrados na Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo-USP, contando com a ajuda de
Joyce Leal que, através da Federação das Indústrias,
conseguiu não só fazer com que o projeto interessasse a
designers como Luiz Cruz, mas também solucionasse
problemas práticos. Com a morte precoce de Luiz Cruz veio o
desânimo, e com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a
completa desilusão.
A visão de ensino de arte de Malcolm Ross, embora
expressionista e, nesse sentido, datada, era também
antecipatória por ser voltada a uma das características da
pós-modernidade, a saber, o retorno da ligação da arte com a
vida. Esse retorno era discutido naquele ano de 1982 muito
animadamente no Centro de Estudos de Cultura
Contemporânea da Universidade de Birmingham, que tive o
privilégio de frequentar. Na ocasião, um grupo de intelectuais
contestadores, liderados por Richard Hoggard e Stuart Hall,
embasaram os estudos culturais e a hoje chamada cultura
visual. Richard Hoggard veio ao Brasil a meu convite dar um
curso no Museu de Arte Contemporânea da USP. Só tive a
dimensão da minha ousadia e da generosidade de Hoggard em
aceitar o convite, quando um amigo do British Council me
perguntou como eu tivera coragem de chamá-lo ao Brasil.
Esse mesmo amigo me recomendou entusiasmado para não
largar de Hoggard, porque ele era patrimônio cultural da
Inglaterra.
A entrevista com Malcolm Ross, professor da Universidade
de Exeter, naquele tempo o mais comentado arte-educador da
Inglaterra, serve aqui de parâmetro histórico para
entendermos os esforços da força-tarefa comandada por John
Steers a fim de reformular a educação de arte e design no
Reino Unido. Seu artigo demonstra a força da resistência e a
propriedade da reavaliação histórica sobre o pensamento em
relação à criatividade e ao ensino da arte e do design.
Segue-se neste livro o capítulo sobre a história do ensino
da arte baseado no objetivo de desenvolver a criatividade. O
texto foi escrito por Enid Zimmerman, professora emérita da
Indiana University School of Education, com vasta pesquisa
em torno da identificação, desenvolvimento, avaliação, e
excelência na educação de estudantes artisticamente
talentosos. Sua revisão bibliográfica da criatividade nos
prepara, em diversos momentos, para entender melhor os
atuais objetivos e ações direcionados ao desenvolvimento da
criatividade. Trata-se da história iluminando o presente.
No capítulo 4, Bernard Darras nos fala sobre a era da
industrialização da mudança e afirma:
A imaginação, a criatividade e a criação, que serviram para o crescimento e o
consumo da sociedade, devem, agora, contribuir para a ‘ecologização’ das nossas
comunidades e de todos os setores da educação, que devem unir esforços a fim de
criar um novo estilo de vida com e no mundo, bem como uma nova arte de viver
juntos.
E, por fim, pergunta: “Que contribuições podem nossas
disciplinas trazer a essa vida nova e a essa nova arte de
viver?”
Os capítulos seguintes tentam responder à pergunta de
Darras. Anne Harris nos fala do ativismo político e da
criatividade, Adolfo Albán Achinte nos aponta o caminho da
criação em comunidades e eu destaco o desenvolvimento da
criatividade coletiva. O ensino moderno da arte, que se
configurou em todo o mundo na ênfase expressionista,
pensava em criatividade individual. Hoje a criatividade
coletiva e os processos para desenvolvê-la são o foco da arte-
educação e do design. Mais uma razão para tentarmos no
Ensino Médio a associação entre arte e design. Os designers
estão mais avançados que os arte-educadores nas práticas
coletivas em direção ao desenvolvimento criador. Os
designers lentamente deixaram de se concentrar nos
interesses capitalistas e passaram a ter como objetivo as
necessidades do ser humano individual (human design). Hoje
pensam em influir positivamente nas mudanças da sociedade,
valorizando, com bastante ênfase, a criação coletiva.
Os capítulos 8 e 9, de duas jovens pesquisadoras, refletem
sobre a criatividade e assuntos de grande contribuição
científica para desenvolvimentos individuais e sociais.
Annelise Nani, que organizou comigo este livro, escreve
acerca da criatividade e da neurociência, e Ning Luo tratou,
em seu texto, de gênero e criatividade.Vanessa Lambert, por
sua vez, no capítulo 10, discute temas que envolvem o
processo criativo e a representatividade da mulher negra.
Fechando a obra com chave de ouro, publicamos Marie-
Françoise Chavanne, ex-presidente da Insea – The
International Society for Education Through Art. Nós nos
conhecemos em 1984, quando, como presidente da Insea,
visitou o Brasil; desde então a admiro. Em texto lido por ela
em uma mesa na qual também participei durante o congresso
“Création & Créativité: entre formation et recherche”, na
Université Paris Descartes, Sorbonne, em 2017, a autora
defende a necessidade da volta à criatividade.
Com a organização deste livro, quero comemorar o retorno
do interesse das pesquisas em relação à criatividade. O ensino
da arte e do design e os estudos visuais estão voltando a exigir
o desenvolvimento da criatividade como função principal da
educação e da compreensão da imagem. Esse novo interesse
voltado à criatividade da arte-educação não se baseia nos
mesmos princípios que comandavam a arte-educação dos
anos 1960. No passado, dos processos envolvidos na
criatividade, o ensino da arte valorizava principalmente a
originalidade e a fluência, a novidade e a produção de muitas
respostas a um problema. Hoje a elaboração, reelaboração,
reconstrução, ressignificação e flexibilidade como mudança
de categoria são processos nos quais mais investem os arte-
educadores. O ensino do design também busca inovação, que
tem mais a ver com a elaboração e ressignificação do que com
a transitória novidade.
A cultura visual americana (do Norte e do Sul) contribuiu
para o retorno à criatividade. Assimilada à arte-educação sem
grandes lutas, ao contrário do que aconteceu na Europa
Continental, combateu os valores hegemônicos, ampliou a
capacidade de análise da sociedade e de todas as mídias
visuais, mas centrou-se principalmente na crítica à imagem e
relegou o processo de criação através da produção de
imagens. O retorno à criatividade representa hoje o retorno ao
fazer criador e a adesão ao conceito expandido da arte. Na
Europa Continental, aconteceu o que Mieke Bal chamou de
guerra artificial entre os antigos e os novos. A turma da arte
acabou sendo generalizadamente desprezada pelo grupo da
cultura visual, que se apresenta como os novos. Os da arte
mudam em direção à desierarquização, mas são acusados de
antigos pelos da cultura visual. Um grupo liderado por
europeus plantou no Brasil a mesma “cizânia”, para usar um
termo muito caro às histórias em quadrinhos da personagem
Asterix.
Entretanto, em países “pop” como os Estados Unidos e o
Brasil, o país do Carnaval, essa desavença foi facilmente
diluída. Que arte-educador é contra a cultura visual no Brasil?
Nenhum!
Porém, ainda há dois guetos universitários que,
identificados com a cultura visual, são contra a arte, contra a
história, e eles acham que foram eles mesmos que
descobriram as relações entre a educação e o social no país de
Paulo Freire. Infelizmente a beligerância dos adeptos
sectários da cultura visual contra a arte na educação
enfraqueceu politicamente os arte-educadores e contribuiu
para a retirada da obrigatoriedade das artes no ensino médio.
O Ministério da Educação havia tentado retirar as artes do
currículo em 1996, mas os arte-educadores empreenderam
uma luta vitoriosa, telefonando e enviando telegramas aos
deputados e senadores que votariam a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. Fizemos até performances nas ruas e
protestos por ocasião da Bienal de São Paulo. Contudo, em
2018, perdemos a luta e a arte no currículo dos adolescentes,
pois estávamos enfraquecidos pelas fake news disseminadas
por oponentes da arte-educação e debilitados por conta da
atuação de alguns adeptos da cultura visual excludente no
Ministério da Educação e em comissões decisórias. O lema dos
oportunistas “dividir para reinar” enfraqueceu politicamente
a arte-educação no Brasil, mas, apesar disso, o ensino das
artes visuais se desenvolveu muito nos últimos trinta anos no
país graças aos cursos de pós-graduação que formaram
grande número de mestres e doutores, cujas pesquisas
iluminaram a arte nas escolas, e ao sistema de cotas nas
universidades públicas, que mudou a paisagem cultural de
nossas instituições.
Os últimos congressos da Federação de Arte Educadores do
Brasil, dos quais participei em 2021, 2020 e, de modo online,
em 2019-Manaus, mostraram que a cultura visual foi
integrada na arte-educação, ampliando positivamente o
campo de sentido da arte. O que temos hoje não é apenas
ensino de arte, mas também o estudo, nas salas de aula, da
imagem de qualquer categoria. No período da epidemia de
Coronavírus, por meio da internet tivemos o ensino da arte
como campo estendido.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ROSS, Malcolm. The Creative Arts. London: Heinemann Educational Books, 1978.
1. Entrevista de Malcolm
Ross a Ana Mae Barbosa
Décadas atrás, Malcolm Ross era professor titular da
Faculdade de Educação da Universidade de Exeter, Inglaterra,
e famoso em todo o país por seus métodos pouco formais,
considerados muito eficientes para a aprendizagem. Naquela
época, a área de ensino de arte e design estava sendo
mobilizada pela preponderância dos estudos culturais e da
multiculturalidade.
O livro de Ross, The Creative Arts, foi um dos últimos a
abordar a criatividade no ensino das artes e fez um enorme
sucesso, pois trazia uma séria fundamentação teórica
retirando a criatividade da vala comum da mera rebeldia.
As décadas de 1960 e 1970 foram um período muito rico
para a educação dos países desenvolvidos, enquanto nós do
Terceiro Mundo, especialmente da América do Sul, vivíamos
tempos difíceis de ditadura, censura e perseguições que
atingiram as universidades e até escolas de educação infantil.
Expulsa da Universidade de Brasília, onde tentava fazer
uma escolinha de arte baseada em princípios da Bauhaus,
integrando arte, design e outras mídias com o objetivo de
desenvolver o processo criador de crianças, adolescentes e
professores, resolvi vir para São Paulo e me empenhar em
estudar. Não havia nem sequer mestrado em Ensino da Arte
no Brasil, por isso, entre 1971 e 1998, circulei entre Estados
Unidos e Inglaterra fazendo mestrado, doutorado, pós-
doutorado e ensinando em universidades as mais diversas
como Yale e The Ohio State.
Nos Estados Unidos, nos anos 1960 e 1970 foram criadas as
open classrooms, os museus para crianças, a pílula
anticoncepcional, o rock and roll e surgiu uma geração crítica,
os hippies e os ativistas contra a Guerra do Vietnã. A partir daí,
calaram sobre criatividade.
A educação criativa tinha formado jovens atuantes contra
os desígnios do Estado, e era preciso acabar com ela. Só agora
a partir das crises do capitalismo é que voltaram a investir na
criatividade, mas uma criatividade controlável expressa
através do movimento do design thinking passado pelo crivo
do neoliberalismo, quase sempre aliado ao mercado.
Na Inglaterra, eclodiu o multiculturalismo e os estudos
culturais, enfim o respeito à diversidade. Até que, a partir
dessas contribuições, nos vimos envolvidos na virada pós-
moderna na qual a criatividade foi relativizada em favor da
ideia da arte na educação como cultura.
O retorno à criatividade na educação para as artes ocorrido
no século XXI não repete nem os pressupostos, nem as
práticas das décadas de 1960 e 1970, mas repensa a
criatividade diferenciando-a do nonsense, do vale tudo e da
vaga sensibilidade. Quando entrevistei Malcolm Ross, eu
estava fazendo um pós-doutorado na School of Art Education
of the University of Central England, antiga Politécnica de
Birmingham. Eis a nossa conversa., {interrompida apenas
pelo almoço que ele ofereceu a mim e a meu marido.}
ANA MAE BARBOSA Gostaria de compreender a situação da
educação artística nas Faculdades de Educação aqui na
Inglaterra.
MALCOLM ROSS Bem, temos um curso de graduação, depois
temos o curso de pós-graduação e os avançados. No nível de
graduação, os estudantes podem optar por fazer como área
principal de estudo ou educação dramática, ou educaçãomusical, ou arte-educação e ensino de inglês. Desse modo,
eles terminarão tendo um título (degree) geral, que
chamamos de bacharel em educação, porém tendo se
especializado em arte, ou em música, ou em drama, ou em
ensino de inglês.
AMB E qual a duração do curso?
MR É um curso de quatro anos.
AMB E o ensino da educação artística começa desde o
primeiro ano?
MR Sim. Ficando bem claro que eles serão especialistas
naquele campo e que estudarão nele durante todo o seu
treinamento.
AMB Eles fazem arte, na prática?
MR Sim, fazem coisas, praticam, aprendem gravura, desenho,
pintura etc. Mas, é claro, apreendem a ensinar arte.
AMB Desde o começo?
MR Desde o começo. Então terão estudos gerais e
provavelmente também estudos complementares ou de apoio.
Creio que não temos, tradicionalmente, nesse nível ou mesmo
em qualquer outro nível, a espécie de interabordagem
interdisciplinar para a formação de professores de arte,
abordagem que eu pessoalmente gostaria que existisse.
AMB Como acha que poderia ser essa abordagem
interdisciplinar? Isso é motivo de muita discussão no Brasil.
Criamos algo totalmente maluco. Em vez de abordagem
interdisciplinar, nós criamos o polivalente. Treinamos nossos
professores por apenas dois anos. Após o segundo grau (atual
ensino médio), eles vão para a universidade e então são
treinados por dois anos, para ensinar nas escolas primárias e
secundárias, drama, dança, música, desenho geométrico e
artes plástica, tudo isso junto.
MR Fantástico.
AMB É totalmente impossível! Três linguagens em dois anos!
E é chamado de polivalente. Eu costumava dizer que era a
tradução da abordagem interdisciplinar para os países
subdesenvolvidos.
MR E qual a sua opinião sobre isso? Que é maluco, mas bom?
AMB Não!
MR Maluco, mas errado?
AMB Eles não podem estar preparados. Não poderão perceber
as semelhanças nem as diferenças entre as artes. E na escola,
a arte torna-se uma espécie de preparação para uma festa – a
festa do Natal, a festa do Dia das Mães. Mas concordo com a
abordagem interdisciplinar, porém acho que nessa
abordagem temos que estar muito bem preparados pelo
menos em uma área, e saber o suficiente sobre as outras
áreas, para poder nos comunicar, para saber cojulgar, para
trabalharmos juntos.
MR Eu não poderia imaginar uma maneira mais radical que
essa para começar. Mesmo a esse nível, não acontece muito
aqui. Não acontece neste campus particular, de modo algum.
Se você toma um lugar muito bom, como o Dartington
College…
AMB Estive lá, há dois anos.
MR Trabalho lá uma vez por semana, e gosto muito de lá.
AMB Fiquei fascinada com a abordagem social…
MR Sim, é interessante. Lá existe muito pouca comunicação
ou colaboração entre as três áreas principais de estudo:
drama, os estudos teatrais, desenvolvem-se por um caminho,
e a música e a arte por seus caminhos. Quando você vê os três
situados desse modo, no mesmo campus, tão próximos entre
si, é muito estranho que haja tão pouca interação entre eles.
AMB A área mais fraca é a de artes plásticas; teatro e música
são mais fortes.
MR Certo. Mas essas são as que conseguiram se estabelecer,
ter os seus títulos. A Arte sempre teve, tradicionalmente,
certos tipos de problemas, de um ou de outro tipo. Acho que
essas dificuldades que eles estão tendo com o Departamento
de Arte não são apenas devido a eles próprios, mas têm algo a
ver com a orientação política nacional, quanto ao número de
tais departamentos que devam existir no país e que possam
receber alunos novos já graduados. Assim sendo, mesmo que
Dartington conseguisse persuadir o Conselho Nacional de que
atingiu o nível certo para ser oferecido tais cursos, a política
do governo provavelmente não permitiria que tais cursos lhe
fossem oferecidos.
Mas, voltando ao ponto original, sobre a preparação de
professores de arte, concordo com você, e espero que os
indivíduos tenham sua própria especialidade, e que saibam
algo em profundidade sobre uma área particular. Mas sinto
que os professores de arte deveriam ao menos ter consciência
de que têm muito em comum com outros professores de
outras artes, de modo que as artes sejam identificadas como
uma área particular do currículo, e que tenha uma espécie de
oferta particular de artes, para apresentar às crianças. Deveria
haver certa coerência, certa mutualidade, uma compreensão
mútua do que está se passando nas diferentes áreas, para que
o ensino de música, por exemplo, possa ser em certo sentido
semelhante ao ensino de teatro, que as crianças improvisem e
usem as mídias de modo bem pessoal, para que quando
passem, digamos, do teatro para a música, não se encontrem
em mundos inteiramente diversos, para que as duas coisas
não possam contradizer uma à outra. Tem que haver certo
entendimento comum entre todos nós, professores, a
respeito da função das artes dentro do currículo como um
todo, e da sua atração para as crianças experimentarem.
AMB Sim, deve haver uma conexão entre as diferentes formas
de arte.
MR Elas devem, ao menos, aderir à mesma filosofia.
AMB Sim.
MR A mesma noção do papel da arte na sociedade.
AMB Tive uma escola de arte no Brasil, [a Escolinha de Arte de
São Paulo], durante quase quatro anos [1968-1971]. Depois
decidi que realmente sou uma pessoa que precisa trabalhar
por um salário. Não posso ser dona de uma escola. A parte
financeira era uma loucura completa. Dávamos muitas bolsas,
o aluguel da casa aumentou muito. Tivemos que fechar a
escola. Tínhamos teatro, música, artes plásticas e dança. As
crianças tinham que experimentar tudo, meninos e meninas.
MR Que idade tinham os alunos?
AMB De dois anos e meio até dezoito.
MR Dois anos e meio?
AMB Sim, tínhamos uma experiência para preparar para
alfabetização. Através da arte, eliminávamos de cara a ideia
de desenvolvimento de motricidade através de exercícios
convencionais.
MR Para desenvolver o controle motor fazendo trabalhos
criativos?
AMB Sim, através de trabalhos criativos. Foi uma ótima
experiência, e agora ela está madura; a mesma professora,
[Madalena Freire], continuou a experiência em outra escola, e
este ano ela vai publicar um livro sobre os resultados: uma
experiência de dez anos. A abordagem era muito ligada a
Paulo Freire, pois todos nós éramos estudantes ativos de
Paulo Freire. Ele procurou nos dar certa orientação, de
Genebra para São Paulo, através de cartas, de livros que nos
enviava. A experiência foi difícil no que diz respeito à música
– a música não deu certo. Conseguimos trabalhar em
conjunto em teatro, expressão corporal, artes plásticas – mas
quanto à música, só conseguimos encontrar professores
treinados nos métodos de Kodali, de Or�. Era um tanto
instrumental para nós.
MR Não se aplicava à sua abordagem…
AMB Foi uma experiência violenta, para um trabalho
interdisciplinar. Eles não entendiam a nossa abordagem,
nossos propósitos, nosso objetivo.
MR Quem eram esses professores de música?
AMB Todos treinados, geralmente, em conservatórios de
música.
MR Professores de música brasileiros?
AMB Sim.
MR E lá a influência de Kodali e de Or� é grande?
AMB É muito grande. E alguns deles tinham tido bolsas de
estudo para a Alemanha para estudar Or�. Não sei como, mas
Kodali é muito usado no sul do Brasil, do Rio Grande do Sul
até São Paulo.
MR Obviamente eu não teria pensado que o método de Kodali
e mesmo o de Or� fossem adequados à sua cultura. Esse é o
problema.
AMB Pelo menos não foi adequado para o nosso objetivo.
MR Para o modo como queriam trabalhar.
AMB Para o modo como trabalhávamos.
MR Sim.
AMB Estávamos apenas tentando começar um estudo em
profundidade do campo de referências das crianças, para
desenvolver a aprendizagem a partir delas próprias, e não a
partir de fora. Não para fornecer um código, mas para ajudá-
las a encontrar seu próprio código, no mundo de arte dos
adultos.
MR Como resolveram o problema? Ou ainda não o
resolveram?
AMB Oh! Não resolvemos. Fechamos a escola antes disso.
Nunca resolvemos o problema do ensino da música. Tivemos
apenas um professor que trabalhava em uníssono conosco,
mas estava envolvido coma política de resistência à ditadura,
e teve de fugir[1].
MR Isso é espantoso. Meu próprio sentimento é que a música
– sinto pessoalmente cada vez mais – que a música é o início
de tudo. Sei que é absolutamente ridículo enfatizar uma forma
de arte mais que outra. Mas, para mim, neste momento pelo
menos, a música é o mais sensível e adaptável meio de todas
elas, realmente.
AMB Concordo, pois os adolescentes, por si mesmos, viram-
se para a música a fim de educar seus sentimentos. E no Brasil
a música popular é a mais bem-sucedida forma de arte, mais
democratizada e tem reconhecimento internacional.
MR E os pequeninos também. Até uma criança de dois anos e
meio é capaz de responder musicalmente, de usar a música da
maneira que eu entendo pelo menos, diretamente. Mães e
filhos, crianças cantam, dançam, dançam rock. É tudo parte
da experiência musical e, logicamente, nos dias de hoje, desde
bem pequenas, as crianças ouvem rádio, música, captando a
linguagem da música rapidamente. Fico espantado. Tenho
dois filhos pequenos e fico admirado como eles cantam tanto,
inventam tanta música. Não tinha pensado que crianças tão
pequenas fizessem isso: criancinhas de quatro, de três anos,
cantam o tempo todo. Meu trabalho em Dartington é
principalmente com música e improvisação.
AMB Fiquei fascinada com Dartington, com o ambiente. É
muito especial. Foi difícil me concentrar enquanto estava lá,
pois estava tão envolvida sensorialmente pela paisagem.
MR É muito lindo.
AMB Muito lindo e muito emocionante.
MR Sim, muito monástico, retirado do mundo. Um templo,
um paraíso.
AMB Agora compreendi como a educação artística é lecionada
aqui.
MR Temos cursos de pós-graduação, cursos adiantados. Em
resumo, nossos pós-graduados chegam com títulos especiais
em música, ou arte ou outra coisa. E a suposição é que eles
irão se especializar nessas áreas. Eles recebem ajuda de
caráter profissional, quando vêm para cá. Assim, serão
treinados – se chegam com um título em inglês, ou em teatro,
ou em educação artística –, irão se especializar em inglês, ou
em teatro, ou em educação artística. E então temos um curso
de educação geral. Trabalho bastante com pós-graduados.
Dou um curso interdisciplinar para eles chamado “As Artes na
Educação”. Nele, minha abordagem é quanto aos movimentos
em todos os tipos de diferentes meios, procurando extrair
certos princípios comuns básicos.
AMB É como resolver certos problemas com os diferentes
meios.
MR Correto! É como ter à mão os diferentes meios (mídias) –
pois se hoje você está com vontade de ir nessa direção, você
pode ir –, escrever, por exemplo, escrever música através de
colagem, ou de coisas visuais.
AMB Você leciona no nível de graduação ou só se dedica aos
pós-graduados?
MR Não, de jeito algum! Gosto muito de lecionar aos não
graduados, mas, em parte por uma condição histórica, não
trabalho muito nesse nível. Porque, logicamente, a equipe que
estava lecionando aos não graduados, em sua maioria
continua aqui, e a maioria ainda está lecionando, apesar de
ter sido absorvida pela organização da universidade. E
estamos ainda muito identificados com nossas antigas
responsabilidades. E vim para a universidade para trabalhar
com as unidades dos cursos adiantados, e a maior parte do
meu trabalho ainda é nessa área. Trabalho um pouco com os
pós-graduados e quase nada com os não graduados. Há
bastante gente fazendo um bom trabalho nessa área e eu não
sou necessário. Por outro lado, estou muito interessado em
desenvolver o programa de mestrado (master), que é o novo
curso que estou dando. Eu o iniciei há dois anos.
AMB É um mestrado em educação?
MR É um mestrado em arte-educação. Em educação criativa
de arte. O importante é ser em educação criativa de arte –
assim tenho músicos, dançarinos, escritores, toda sorte de
gente. E não é um curso em tempo integral.
Tradicionalmente, sempre demos cursos de tempo integral
aqui; pessoas, que foram dispensadas de suas escolas por um
ano, vêm para cá, fazem seus cursos e voltam com um título
mais alto. Mas por causa de falta de dinheiro, por causa da
idiota política do governo [já se iniciava a destruição
neoliberal de Margaret Thacher], existe uma ênfase em
dispensar apenas alguns poucos professores para os cursos
integrais – mas nunca os da área de artes. Esses professores
têm que ser professores de matemática, ciências etc. Estamos
apenas pensando em como será possível treinar mais
tecnólogos e melhorar o estado econômico do país.
AMB A arte tornou-se design…
MR A arte tornou-se design, o teatro tornou-se numa espécie
de engenharia social ou coisa parecida. E todas essas coisas
que estão acontecendo agora, obviamente, não concordo com
elas. Mas sofro de falta de alunos, porque eles simplesmente
não estão sendo dispensados. Assim, começamos um curso de
tempo parcial. Está indo muito bem. Normalmente, esses
cursos de mestrado têm por volta de oito estudantes para
cada orientador. No primeiro ano peguei dezesseis alunos, e
peguei outros doze no segundo ano. Isso quer dizer que tenho
cerca de 25, 26 alunos fazendo cursos de mestrado.
Atualmente, é o maior curso avançado na escola de educação.
É ridículo.
AMB Quantos orientandos?
MR Oriento os 26. Eu deveria ter no máximo doze, mas toda
essa gente queria vir, e acho muito difícil dizer não, porque
eles têm estado à espera por tanto tempo por uma
oportunidade de obter um título mais alto. E eles não têm
nenhuma chance de fazer cursos, e estão dispostos a pagar
por eles. Eles vêm de Wales, Cambridge, Liverpool,
Birmingham etc.
AMB Eles têm que vir aqui toda semana?
MR Sim. O único jeito de podermos fazer um curso dessa
maneira foi eles vindo cinco fins de semana. Durante dois
anos. Também têm que fazer dois cursos de verão, que
constituem a residência, o contato mais direto. Nós
produzimos materiais como este formulário, gravamos fitas,
falamos no telefone, escrevemos longas cartas. Procuramos
nos manter em contato, como uma espécie de Open
University[2]. Eles fazem um número de tarefas durante esses
dois anos, que constituem o trabalho do curso, e então têm
que fazer uma longa dissertação. E provavelmente, para a
maioria deles, levará três anos para tirar o título. Podem tirá-
lo em dois anos se conseguirem fazer a dissertação a tempo.
Mas as chances de fazerem isso, quando trabalham em tempo
integral, são praticamente nulas. E muitos têm que pagar do
próprio bolso. Portanto, são muito dedicados, um pessoal
formidável. Estou muito feliz de trabalhar com eles. E
atualmente eles são minha principal responsabilidade.
Recebo ajuda de meus colegas com as aulas e outras coisas.
Porém tenho que orientá-los, verificar seus trabalhos,
aconselhá-los…
AMB Um trabalho grande.
MR Bem grande. Espero que se torne menor.
AMB Tenho dois alunos para mestrado e dois para
doutoramento.
MR Isso é razoável, assim você pode lecionar…
AMB Comecei a orientar estudantes – chamamos de
orientação, em vez de “tutoring” – comecei a orientar
estudantes apenas no ano passado. Conseguir o tempo
integral na minha escola é difícil, principalmente sendo
mulher, pois muitos homens que começaram a ensinar muito
depois de mim tiveram o tempo integral e eu não. Quando eu
me rebelava, diziam que eu tinha marido para me sustentar.
Como protesto, resolvi não orientar, embora a pós-graduação
em arte-educação tenha sido criada por mim. Operou-se uma
contradição: havia o curso, mas não havia orientador, pois eu
era a única doutora em arte-educação, e só doutores podem
orientar. Foi como consegui meu tempo integral. Podemos
receber só dois alunos por ano. O limite é de doze.
JOÃO ALEXANDRE BARBOSA[3]: Eu tenho dezessete.
MR E qual é a sua cadeira?
JAB Teoria Literária.
MR E vocês estão trabalhando no mesmo lugar?
AMB Na mesma universidade, mas ele na Faculdade de
Filosofia e Letras e eu na de Comunicações e Artes.
■ ■
AMB Como se sente… Acho que você é o mais produtivo
escritor em educação artística atualmente na Inglaterra.
Sendo o mais importante escritor sobre educação artística,
agora, como se sente lecionando arte num Departamentode
Educação, em vez de num Departamento de Educação
Artística? Você acredita que exista algum tipo de preconceito
em relação à arte, por parte dos professores da educação
geral?
MR Deus do céu! Vamos ver se entendi direito sua pergunta.
AMB Creio que são duas…
MR Você está querendo saber se eu sinto que, ao trabalhar
num lugar como este, existe um preconceito em relação às
artes? Acho que existe por aí, em quase todos os níveis, uma
discussão sobre educação no momento[4]. Não é uma
conspiração contra as artes; nem mesmo um preconceito em
relação às artes. É mais um sentimento de que existem outras
prioridades. E essas prioridades são de algum modo legítimas.
Ninguém quer ser pego dizendo que eles são contra as artes,
ou que eles entendem que não deveria haver lugar para as
artes na educação. Mas se você pega a maioria dos
pronunciamentos oficiais recentes do Conselho do
Departamento de Educação e Ciência, a estrutura para o
currículo, o seu papel no currículo escolar inteiro, você
conhece esses documentos e sabe que é preciso procurar
muito para achar neles alguma menção sobre as artes. E, no
entanto, eu li ontem um relatório muito interessante do
Comitê de Educação, Ciência e Arte, da Casa dos Comuns,
falando sobre o currículo escolar e sobre esses
pronunciamentos do Departamento de Educação Ciência e
Arte, dizendo que eles sentem muito o fato de as
humanidades e artes terem sido, aparentemente,
negligenciadas e ignoradas. Porque, eles fazem questão de
frisar, não pode haver educação civilizada que ignore as artes,
e de fato eles sugerem que muitos de nossos problemas
culturais nos dias de hoje, por exemplo, o despovoamento do
campo, poderiam, até certo ponto, serem corrigidos por uma
aplicação de dinheiro para apoiar atividades culturais e
atividades artísticas. E, aparentemente, nos EUA, está
havendo um reconhecimento desse tipo de relação entre a,
digamos, moral de uma comunidade e a disponibilidade de
atividades culturais e artísticas dentro dessa comunidade.
Portanto é como afirmar que é uma visão muito acanhada do
Departamento de Educação e Ciência não reconhecer de fato a
importância social das artes. Elas são interrelacionadas.
Pessoalmente, uma opinião bem pessoal, acho que a posição
do estudo, na instituição onde trabalho, dá preferência às
pessoas que trabalham, digamos, nas áreas onde os currículos
têm maior demanda, são mais reconhecidos, do que na área
das artes. Não há dúvida quanto a isso. Veja, não é um
preconceito consciente, não é uma política consciente.
Apenas existe o sentimento de que não podemos apoiar tudo
igualmente, e de que algumas coisas são mais comerciáveis –
podemos dizer assim? –, alguns outros cursos são mais
atraentes para os partidos locais e para orçamentos reduzidos
etc. A fim de manter este instituto funcionando e florescendo,
temos de fornecer o tipo de cursos que os partidos locais estão
preparados para apoiar, e francamente pouquíssimos
partidos locais colocam as artes entre suas prioridades.
Agora, quando vou para Dartington, sinto imediatamente que
estou falando com pessoas que entendem minha linguagem,
que sabem como desejo trabalhar, que respeitam o modo
como trabalho, e então você descobre que tem de trabalhar
num lugar como este para advogar a arte, com todo tipo de
dificuldades, que começam pelo fornecimento do local de
trabalho. Eu quero um piano na minha sala, preciso de um
determinado espaço de chão, tenho que poder armazenar
grandes folhas de papel; não há condições convenientes num
lugar como este. Você terá de lutar para conseguir… Ninguém
se opõe a você; dizem: daremos o que for possível. Mas talvez
seja preciso fazer muito por si próprio. Espera-se até mesmo
que eu recrute os alunos! E é tudo um pouco cansativo, a
maneira como um lugar desses funciona normalmente. Não
encontro antagonismo, nenhuma oposição direta, mas a não
ser que eu esteja disposto a fazer um esforço imenso, nada
aconteceria. Acho que o ponto principal é esse: nada
aconteceria. Não haveria curso de mestrado em artes, como
parte da política da instituição. Ninguém diria se eu não
dissesse, mas olhem para os nossos cursos: têm toda uma
área de estética que foi negligenciada, e me dispor a lecionar
nos fins de semana, e a entrar em toda essa espantosa…
negociação curricular…
AMB Gostaria que falasse sobre seus escritos. Que
repercussão, que influência acha que seus escritos em
educação artística, os livros que escreveu em educação
artística, têm sobre o ensino das artes?
MR Essa é uma pergunta muito dolorosa de se tentar
responder. Não tenho dados concretos sobre isso. A pergunta
geral: até que ponto os professores de arte leem livros sobre
educação artística? Certamente há professores que queimam
as pestanas de tanto ler livros. Quando eles voltam para cá,
para fazer cursos, ou quando fazem cursos em outras
universidades que conheço, como Dartington, ou em outra
qualquer, eles lerão as coisas que escrevi, do mesmo modo
como lerão Elliot Eisner, Lowenfeld etc. Eles lerão esses livros
e serão, até certo ponto, suponho, influenciados por eles. Mas
não estou certo quanto ao resto da vasta população de
professores. Apenas 5% da população de professores
frequenta cursos. Porém, suponho que você pode exercer
influência sobre o que acontece nas escolas de um modo
pouco menos direto, influenciando os orientadores, ou
aquelas pessoas que estão realmente lecionando para
professores; influenciando um pouco os fazedores da política,
e certamente os professores-chefes, os chefes de
departamentos nas escolas e as autoridades locais; inspetores
e conselheiros. Esses são os que precisam ler hoje em dia; eles
sabem disso e o fazem.
AMB Mas não liam…
MR Mas agora sim, eu acho. Porque tem havido uma
crescente pressão, nos últimos anos, para que as escolas
sejam claras sobre o que eles estão fazendo.
AMB O que fazem. Para dar demonstração teórica.
MR Para demonstração, é isso mesmo. Bem, não
simplesmente isso. A pressão tem sido para que elas prestem
contas, para que mostrem o que estão fazendo. Para pôr os
pais a par de que tipo de escola é. Para produzir uma espécie
de prospecto, no qual sejam descritos os tipos de cursos que
estão oferecendo. Tem havido uma pressão semelhante,
partindo do governo, sobre as autoridades locais, para que
estas façam uma declaração sobre o tipo de princípios que
esperam encontrar personificados nas escolas. E assim, por
todo o país você tem encontros em nível de partido local, com
os conselheiros se reunindo para tentar explicar
detalhadamente o que está sendo feito, ou o que pensam que
está acontecendo nas escolas; e no nível do ensino, nas
escolas individuais, e dentro das escolas, no plano do
departamento, as pessoas têm que fazer declarações sobre o
que estão fazendo. Portanto é aí que começam a procurar
livros, escritos, declarações, para encontrar ajuda a fim de
formular suas ideias.
AMB Qual de seus livros é considerado o mais importante?
MR Creio que tenho uma cópia dele por aqui. Sim, é The
Creative Arts.
AMB Está esgotado.
MR Vendeu bem, não é? Acho que The Creative Arts,
provavelmente porque, antes de tudo, ele atua como uma
espécie de… Acho que ele ajuda as pessoas a entenderem
melhor a arte… Pessoas que pensam que gostam de arte,
muitas vezes acham que os livros são esotéricos ou difíceis
demais, e talvez achem a maneira como escrevo mais
compreensível. E penso que as pessoas gostam da conexão
que estabeleço entre as noções expressas de artes visuais,
drama, música etc.
AMB Em geral, David Thistlewood e você são considerados
seguidores da obra de Herbert Read. O que acha disso?
MR Na verdade, fico muito feliz com isso. Estou fortemente
ligado à filosofia de Herbert Read. E isso me alegra… quero
dizer, fico muito lisonjeado, honrado, em pensar que sou
colocado nesse tipo de dimensão. Penso que está certo. Nosso
sentimento sempre foi de considerar a arte como uma
propriedade do indivíduo, que tem sua validade educacional,
simplesmente porque ela responde diretamente, ela vai ao
encontro das necessidades do indivíduo: homem emulher. O
que não significa que nossa ênfase seja sobre a
individualidade a qualquer preço. Não estamos afirmando que
o indivíduo seja contra a sociedade, contra os grupos
formados por ela. Na verdade, nossa noção de individualidade
deve abranger o sentido original desse termo, que é “in-
dividido”. O indivíduo é de fato a comunidade, o grupo não
dividido, do qual todos fazemos parte. E uma das coisas que
estou realmente interessado em promover nesse momento, é
algum tipo de noção das experiências de participação
(sharing) de arte: tanto na resposta à arte quanto na produção
da arte. Estou muito interessado em algumas das coisas que
os antropólogos têm escrito sobre arte comunitária, e sobre
essa noção de arte como uma espécie de área limítrofe entre o
sagrado e o secular. Algo através do qual os indivíduos, e
também os grupos de indivíduos, as comunidades, podem
estabelecer um sentido de totalidade, um sentido de
unicidade.
AMB Às vezes penso que estou de volta ao século XIX, porque
as discussões são quase as mesmas… A luta entre a educação
de arte e o design. Pode explicar sua posição?
MR É um meio termo entre…
AMB Conheço sua posição em relação à polêmica, mas
gostaria que fosse mais claro…
MR Na discussão entre arte e design temos tantos tipos de
diferentes tomadas de posição extremas, não é? Temos, por
exemplo, a facção a favor da arte, que acredita que a educação
artística consiste principalmente em levar as crianças a
entender sua herança cultural – as obras de arte no sentido
estrito do termo –, o produto dos últimos quinhentos anos da
Civilização Ocidental. E no extremo oposto, temos um tipo de
noção muito funcionalista… Temos uma espécie de
abordagem mais funcionalista, que pensa que o desenho, o
fazer marcas, pode servir para fins muito pragmáticos, muito
utilitários, que o desenho pode ser utilizável, que existem
“problemas” com o meio ambiente, as indústrias, ou com
qualquer outro campo, que podem ser resolvidos por certos
tipos de habilidades: olhar, fazer, articular, e que a maneira
de se justificar a arte na educação é dar-lhe essa espécie de
aplicação, muito útil, muito pragmática, prática. Há algo de
positivo em muitos desses argumentos, me parece. E, no
entanto, eu não gostaria de me definir por nenhuma das duas
direções. Acho que enfatizar, de um lado, uma visão de
educação artística que esteja ligada às grandes obras de arte e
à apreciação das grandes obras de arte; uma visão dessas
sugere que estamos tentando fornecer um público maior,
tornar nossas tradicionais obras de arte mais acessíveis às
classes operárias etc. Isso me parece arrogante, disparatado.
E a outra visão é secular demais para o meu gosto. Portanto, o
que estou tentando fazer é, suponho, não importa por qual
meio, encorajar as crianças e os alunos a desenvolver sua
percepção do caráter expressivo, do sentido, da sensualidade
– ou do sentido sensual dos fenômenos do mundo; objetos,
espaços, lugares, e também sinais e marcas e as coisas que
fazemos, as imagens…
AMB Você se interessa pela antropologia por causa da
maneira como ela entende o mundo?
MR Correto. Sim, as teorias dos engajamentos naquilo que a
antropologia chama de abismo regenerativo de uma
comunidade, a sua imersão regular é tão harmoniosa, tão
ritual que se torna regenerativa. Penso que as artes pertencem
a essa área, fazem parte, junto com o espiritual e o
ritualístico, dessa espécie de área regenerativa. E a propósito
disso, fiquei interessado em ler, outro dia, sobre os maias,
que não é uma coisa da qual eu entenda, mas que
provavelmente você entende melhor… Você sabe sobre a arte
maia, não?
AMB Sei…
MR E suspeito que a arte maia esteja impregnada com essa
noção regenerativa. Mas é uma maneira de ver o mundo.
Penso que existem três aspectos de relação com o mundo: um
é que toda percepção é ilusão, e que criamos nosso mundo
através de nossos atos de sensação. Mas o que produzimos,
aquilo a que nós respondemos, é uma ilusão, é uma
fabricação, é apenas uma sombra do real, noção semelhante à
platônica. Além desse mundo ilusório estão as essências, está
o mundo real. E o mundo real é uma espécie de promessa
oculta. Mas temos consciência de que ele está lá. A terceira
noção é uma noção de revelação, que nos permite, através do
espiritual, através da arte, através desse processo
regenerativo, perceber, ocasionalmente, essa realidade,
romper essa membrana de ilusão e sentir o real. E o meu
sentimento é de que a educação artística devia nos colocar em
contato com essa sensação de realidade, do nosso ser, o qual
não está operando pragmaticamente, ou em termos de
consciência, mas estamos permitindo que a consciência seja
inundada pela inconsciência. É a única maneira que podemos
falar sobre isso. Temos realmente que invocar essas espécies
de situações para as crianças, para as pessoas com quem
estamos trabalhando. Assim podemos participar em certos
tipos de danças, ou em certos tipos de experiências musicais.
Se você realmente rabisca com um pincel, ou segue com ele
por desenhos e padrões, a consciência se dissolve e você
começa a perceber formas, usando tipos de recursos e
dispositivos para experiências articuladoras que, de outra
forma, estariam fora de alcance ou não disponíveis. E quando
nos comportamos assim, nós sentimos uma qualidade de
envolvimento muito maior, sentimos que estamos usando
mais de nós próprios, e somos capazes, eu acho, de perceber e
organizar, sendo deliberados, pragmáticos, conscientes e
intencionais sobre ela. É permitir ao não proposital trabalhar,
permitir a intuição, permitir que se desenvolva o tácito, o
silencioso, o implícito. E para mim, a educação estética diz
respeito a sentir prazer; não apenas sentir, mas sentimento e
mente, o ser total.
AMB De certo modo, você faz certa diferenciação entre a
educação estética e a educação artística. Em seu livro, você
afirma: uma coisa é educação artística outra coisa é educação
para a arte.
MR Certo. Mas é uma simplificação, e uma simplificação
inteiramente vulgar. Mas sempre me preocupei com aquilo
que se chama de uma noção de arte mercadoria. Você pode
distinguir uma arte mercadoria e uma arte uso: a arte como
algo que você usa e a arte como algo que é apenas uma
mercadoria, a qual possuímos ou vendemos ou trocamos. O
valor de troca é oposto ao valor de uso. Acho que grande parte
da noção que o homem comum tem de arte diz respeito à arte
como uma mercadoria, como algo que pertence aos ricos, aos
burgueses, que você compra ou paga por, ou seleciona ou
guarda, e acho que muito da prática nas escolas está
relacionada com tais obras que têm sido veneradas, porque
possuem valor de raridade, ou porque parecem ser um tipo de
exemplo alternativo da excelência humana, de certa maneira,
e são objetos valorizados, raros e espantosos. Ao mesmo
tempo, estão tentando levar as pessoas a ver como essa
experiência é banal. Quão imediata, quão natural, quão
acessível ela é. Como se pode incorporar essa espécie de
decisões e julgamentos a cada aspecto da vida cotidiana. E, é
lógico, dar acesso àquelas ocasiões especiais, quando você
esquece tudo mais, e se entrega ao estético.
AMB Encontrei algo comum ao seu pensamento e ao de John
Dewey e Susane Langer. Você cita os dois frequentemente.
Gostaria de saber quais as influências mais importantes na
sua formação.
MR Na verdade não sei. Certamente Dewey, Read, são as
pessoas a quem mais devo. Depois, é claro, o período em que
trabalhei com Witkin[5] foi o momento em que as coisas
realmente se cristalizaram.
AMB Aquele projeto…
MR O projeto no qual trabalhamos juntos. Porque usamos
muito Langer. Read também é alguém que nós dois achamos
muito importante. Sua noção de significado e corpo me
ajudou bastante. Nos últimos anos, Read significou muito
para mim. A partir daí passei a seguir em outras direções. E
como eu disse, os antropólogos. E através deles estou
interessando por formas diferentes, em períodos anteriores
da arte. Estou interessado, por exemplo, na arte maia; e
particularmente interessado na arte mesopotâmica. Penso
que issodeve ser fascinante, o modo como a arte fazia parte
dessas comunidades. E de Gaston Bachelard, você gosta? Você
gosta de seus escritos? Acho maravilhoso. Não entendo muito
o que ele escreve. Considero sua Poética do Espaço legível. A
retórica poética é impossível; e a psicologia é árida; a
psicanálise também é árida, e não entendo alguns trechos. Ele
trata dos valores dos sonhos – ou algo assim. Sei o que essas
coisas significam, pois procurei invocar esses tipos de
experiências no meu trabalho prático com as crianças, com os
jovens e adolescentes com os quais trabalho aqui.
AMB Encontrei arte-terapeutas que mencionaram Bachelard.
Mas nunca encontrei um arte-educador, aqui na Inglaterra,
que o conhecesse. Você é o primeiro.
MR Eu o acho maravilhoso. E nesses últimos anos ele tem sido
uma espécie de figura-chave para mim. Muito do trabalho
prático que faço – trabalho muito mais de modo prático do
que teórico – dirijo sessões.
AMB Como dirige as sessões?
MR É difícil generalizar.
AMB Como fugir dos clássicos seminários?
MR Nenhum problema quanto a isso. Em primeiro lugar,
tento criar uma espécie de espaço especial, no limite.
Deixamos o mundo para trás. Deixamos para trás toda a
espécie de práticas… Durante as sessões…
AMB Durante os fins de semana?
MR Durante os fins de semana. E começamos apenas andando
por aí, e às vezes fechando os olhos; ou também pode
acontecer de cantarmos algo, ou ainda há a possibilidade de
começarmos a improvisar sons. Nós nos recordamos da
supremacia dos sentidos, dos meios e espaços. Começamos a
ver espaços novamente e a sentir o caráter emocional dos
materiais, do meio. Gosto muito de rabiscar (doodling) como
princípio. Em outras palavras, gosto de deixar as coisas
acontecerem. Gosto que as pessoas apenas comecem a
descobrir propostas no processo de ativar o meio. Isso é uma
espécie de retardamento da mente, esse ativar o meio, fazer o
meio trabalhar, comprometer-se com o meio. Não dizer que
você quer fazer algo ou escrever algo hoje, nem mesmo um
soneto – você não tem um tema, um assunto –, nem mesmo
sobre sua mãe, ou sobre a morte de uma flor, não, apenas
interaja com o meio, apenas comece a fazer esses rabiscos.
Uma das melhores sessões que tive no último período com os
meus pós-graduandos foi fazendo música. Eles desconheciam
inteiramente essa maneira de trabalhar. Havia apenas um
músico lá, uma jovem, que abandonou o curso no final dessa
sessão e nunca mais voltou. Na minha opinião, foi a melhor
sessão de música que eu já havia feito até então. E deu início
aos trabalhos do período de maneira maravilhosa. Mas
comecei só dizendo para todos eles – “apenas andem pelo
espaço, e agora escutem os sons no espaço enquanto andam”.
Agora comecem a procurar as coisas que produzem sons, ou
que vocês podem produzir sons com elas. Escutem, e
encostem suas cabeças nelas. Ponham suas cabeças junto
delas e as ouçam. Assim nós ligamos nossos ouvidos;
tornamo-nos todos ouvidos. Então começamos a tagarelar
um pouco. Agora, um pouco de silêncio. Quando eu me deixo
ir desse modo, eu penso: “agora nós vamos ter silêncio em
meio às vozes”. Daí usamos alguns objetos de som natural,
mais alguns instrumentos. E apenas sentamos em volta e
deixamos partir o barco. Então eu propus três exercícios
relacionados com as cores. E disse ao grupo: “faremos um
pouco de música vermelha, um pouco de música verde e um
pouco de música azul”. E foi só quando chegamos à música
azul que a coisa pegou. E foi maravilhoso! É como se você
tivesse que fazer uma porção de marcas e gestos muito
óbvios, e dar-lhes um clique. Então uma porção de
nervosismo está fora do caminho, porque as pessoas estão
repletas de silêncio e também de espaço. Pensam que devem
fazer alguma coisa com eles. Mas o que eventualmente se
estabelece é uma espantosamente fina, tênue, espécie de pele,
de membrana de som – com as pessoas adicionando
pedacinhos, num padrão que seria impossível de predizer, ou
de fazer uma notação. Mas nessa membrana de som nós
vivemos a música! E você não conseguiria dizer onde acabava
a música e nós começávamos. E terminar uma experiência
como essa é saber que você restabeleceu contato com a fonte
desse tipo de energia e sentido. E você olha para a cara das
pessoas, e elas estão diferentes.
AMB E a musicista que saiu, nunca explicou por quê?
MR Eu nunca mais a vi. Achei que ela era útil. Estava
trabalhando com o interior de um piano, muito direitinho.
Pode ser que não tenha sido por causa da sessão de música.
Sou cético quanto a isso, pois tenho tido mais dificuldade com
os músicos, com M maiúsculo, do que com qualquer outro
grupo de pessoas com quem eu tenha que trabalhar ou falar.
Os músicos me consideram um verdadeiro castigo…
AMB Que tipo de educação artística você teve?
MR Em inglês. Escrever teatro particularmente. Teatro é a
forma de arte com que trabalhei – representei e dirigi um
pouco.
AMB Gostei muito do seu conceito de criatividade. A ideia é de
que a criatividade é um modo de conhecimento. Vai um pouco
contra Guilford, que concebe a criatividade como produção; a
completa operação para a produção. Concordo com você, e
sempre achei que a maneira de adquirir conhecimento pode
ser criativo ou não criativo. Conhece Silvano Arietti? Ele
escreveu um livro chamado Creativity. Acho que trabalha em
Nova York.
MR Como se escreve o nome do autor?
AMB Silvano A-r-i-e-t-t-i.
MR Muito obrigado.
AMB Sua abordagem é semelhante à dele.
MR Vou comprá-lo.
AMB Minha próxima pergunta é sobre a necessidade que o
professor de arte tem de aceitar a arte popular dos
adolescentes. Acha que é um meio de se comunicar com as
noções de arte que os alunos trazem?
MR Acho que fico dividido sobre esse problema. Tenho dois
sentimentos conflitantes sobre isso.
AMB Acho que seus interesses antropológicos têm algo contra
essa posição.
MR Têm sim. Veja, para um professor de música, que fica
genuinamente animado pela música pop, que pessoalmente a
considera atraente e algo que poderia apreciar, então
partilhar isso com as crianças, me parece bom. Não vejo por
que não. E para as crianças fazerem sua própria música pop,
dançar pop, tem que ser bom, tem que ser direito. O que me
preocupa, e onde ponho muitas objeções, é o professor
tradicional de música pegar a música pop e transformá-la em
música de escola tradicional ao analisá-la. É uma espécie de
suborno. Mas o que eles tentam fazer é submetê-la a todos os
velhos processos tradicionais de análise, musicologia etc.
Assim, fazemos um projeto de música pop.
AMB Mas respeitando o contexto?
MR Sim, retirada de seu contexto social e pessoal torna-se
apenas um exercício acadêmico. E as crianças acham isso
muito aborrecido; não querem sentar-se e ficar olhando,
mesmo que o professor de música termine por elogiar e
apreciar o trabalho de um Beatle. Assistir sentado a uma
análise que compara os Beatles com Schubert, e que mostra
como a música dos Beatles também emprega os mesmos tipos
de estratagemas técnicos é acadêmico e também
condescendente. Quando são as crianças que usam a música, é
bem diferente; e, eu diria, artística, esteticamente expressa
mais. Assim não se deve fazer isso, e estragar a música deles,
para eles. Do mesmo modo que não se deve, numa escola
primária, convidá-las a ler livros sobre a origem da trompa, e
fazer desenhos e escrever sua história, em vez de tocar a
bendita trompa, e dançar ou rabiscar ou fazer música. Existe
também uma ideia de que nós vamos nos sentar e escutar os
garotos e depois eles vão escutar a nossa música; faremos
uma espécie de negociação tácita com eles. Os professores de
música precisam compreender a legitimidade, o papel
legítimo dessa música, digamos, nas vidas dos jovens
africanos, dos jovens jamaicanos e dos jovens ocidentais.
Devem estar prontos para apoiar esse tipo de atividade,
quando ela tem valor, quando os envolve. É sobre isso que
estão acostumados a falar quando estão juntos. E se envolver
nessa espécie de música é ajudar as crianças a participar mais
ativamente.
AMB Você acha que existe uma diferença entreeducação das
sensações e educação emocional?
MR Sim. Vou lhe dizer o que penso. Eu estava fazendo uma
sessão de movimento. Na verdade, era uma sessão de
movimento e ciência. É uma coisa linda de se fazer. Você
vagueia pelo espaço, os olhos fechados, fazendo palavras,
inventando palavras, sons: lá-lá-lá, bou-bau. E as outras
pessoas fazem o mesmo. E se torna muito visual, de algum
modo, mesmo de olhos fechados. A gente se torna ciente,
visualmente, de uma nova espécie de espaço, de sons criados,
de texturas. E quem está fazendo isso precisa de muita
concentração para ir bastante longe nessa viagem. E dez
minutos depois de ter começado essa sessão, entra um
professor de música e diz: “Co�, Hum – Será que podia…
Fulano de tal está aqui?” Fui depressa até ele e disse: “Não,
acho que não.” E ele: “Alguém sabe onde está Fulano de tal?”
E pronto. Acabou-se tudo. A suposição é que você poderia
entrar em qualquer de suas aulas e interrompê-lo desse
modo, a qualquer hora, sem estragar a experiência na qual ele
está envolvido. Deve ser isso, se ele faz isso na minha aula…
AMB Ou ele pensa que não está acontecendo nada em sua
aula!
MR Ele supõe que não está acontecendo nada. Portanto, ele
pode me interromper! É isso mesmo. Sei que, de maneira
geral, eu poderia entrar em suas aulas e apenas parar um
instante dizendo: “Será que eu poderia dar um aviso?” Eu
poderia interromper e não haveria problema. Porque ele não
está operando da maneira que eu opero. É tudo muito
consciente, muito linear, estruturado e acadêmico. Nós
estamos falando sobre, estamos olhando para, estamos
fazendo marcas, estamos usando símbolos objetivos,
abstratos. Você pode parar isso a qualquer momento. Mas
tente parar o que estou fazendo, a qualquer instante, e
gritarei de dor verdadeira, de angústia. Algo assim aconteceu
numa sessão em que tomei parte. Havia alguém dirigindo a
sessão. E eu estava longe, participando de algo. Ele parou a
sessão e disse: “Acho que vamos parar agora, porque tem três
pessoas lá fora, paradas. Acho que elas não estão se
divertindo, e estou preocupado com o que estão pensando.” E
nós todos dissemos como nos sentíamos. E eu disse: “Eu sinto
como se tivesse sido puxado pelas raízes, e arrastado gritando
de volta a alguma espécie de mundo que eu havia deixado.” E
todos olharam para mim: “Ele está exagerando de novo. Ele
está maluco. Ele é sempre tão dramático! Ele não pode estar
se sentindo assim.” Mas eu disse: “Eu me sinto assim! Eu
estava trabalhando em outro meio, em outra dimensão de
pensar, que era muito importante para mim, e onde eu estava
aprendendo algo, e onde eu ia receber algo talvez. E vocês me
fazem abandonar tudo por isso aqui? Bem, eu largo tudo, mas
é como me acordar no meio de um sonho; vocês me acordam,
vocês dizem: ‘Acorde! Acorde!’ E eu: ‘Sim! Sim!’ Vocês
compreendem? Ok, eu acordo.” Esse é o efeito no meu ser, na
minha consciência. E, provavelmente, ficarei flutuando no ar
por horas. Sou sensível demais, demais. Mas é assim que
quero trabalhar em minhas sessões e com as crianças. Quero
que a educação de arte seja sobre como obter essa espécie de
elevação para um outro mundo, onde você pode fazer figuras,
de acordo com essas outras leis não ritmadas. E onde você
pode usar forças, ideias, um sentido de forma, e onde um
sentido do significado da arte opera. Mas existem outros
muito mais intuitivos do que anteriormente. A maioria dos
estudantes de arte faz trabalhos para as faculdades e, em
casa, fazem trabalhos para si próprios.
AMB E às vezes, no colégio, eles fazem o trabalho que agrada
o professor. É incrível como as crianças nos usam. Eu me
lembro de a minha filha dizer: “Eu sei, para a escola faço esse
tipo de desenho, porque é o que a professora gosta.”
MR Isso mesmo. E em casa eles fazem o que gostam.
AMB Bem, acho que já perguntei demais.
MR Sim, mais do que demais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ROSS, Malcolm. The Creative Arts. London: Heinemann Educational Books, 1978.
WITKIN, Robert Winston. The Intelligence of Feeling. London: Heinmann
Educational Books, 1974.
2. Criatividade: Ilusões,
Realidades e Novas
Oportunidades[6]
John Steers
INTRODUÇÃO
Tenho idade suficiente para me lembrar de que a criatividade
estava no topo da agenda educacional nos anos 1960 e no
princípio dos 1970, mas depois parece que desapareceu. Os
que ensinam as artes acreditavam piamente que a criatividade
estava no centro de tudo o que faziam – alguns até chegavam
a pensar que só eles tinham essa prerrogativa no currículo.
Dez anos depois o tópico reapareceu com um apoio retórico
crescente, de tal modo que está hoje no centro da política
educativa. Com certeza é uma notícia muito boa mas, e isso é
a minha questão essencial, como é que as artes podem
promover a criatividade dentro dos moldes inflexíveis do
sistema escolar contemporâneo?
A criatividade é difícil de definir. Uma definição
aproximada foi tentada por Rob Pope. Ele propôs que
criatividade era a ‘‘capacidade de produzir, fazer, ou tornar
algo em uma coisa nova e válida tanto para si como para os
outros”[7]. Podemos pegar centenas de definições de
criatividade e depressa percebemos que ela pode ser pensada
como um ato, um conceito, uma estratégia ou até uma
ideologia tácita. Seja tomada em uma dessas acepções ou em
uma combinação de várias acepções, ou em todas elas, sugiro
que não se limite a criatividade aos que em certo período de
tempo foram considerados gênios. Trata-se de um atributo
humano comum. A maioria das pessoas resolve problemas de
todas as espécies no seu dia a dia com algum grau de
criatividade.
CRIATIVIDADE NAS ESCOLAS I
Claro que há alguns exemplos excelentes de ensino criativo
das artes e, para onde quer que olhemos no mundo, podemos
encontrar excelentes professores de artes que devem ser
reconhecidos. Mas estamos enganados se pensarmos que isso
é norma. Muitas preocupações graves têm sido expressas
durante várias décadas sobre ortodoxias dominantes nas
abordagens ao ensino das artes. Ortodoxia é a antítese de
criatividade. Ao longo dos últimos vinte anos, muitos autores
de artigos da revista britânica International Journal of Art &
Design Education têm chamado a atenção dos leitores para
assuntos que devem ser reequacionados, para a necessidade
de se repensar a educação da arte e do design. Essas chamadas
de atenção refletem sobre a necessidade de se reformar o
currículo, e parece que as críticas têm muito em comum[8].
Investigações recentes mostraram que o entendimento dos
professores sobre o que vem a ser “criatividade” varia
muito[9]. O modo como a criatividade deveria fazer parte do
currículo escolar também é sujeito a diferentes
interpretações. Alguns professores identificam a criatividade
com áreas particulares do currículo, outros argumentam que
ela é sinônimo de resolução de problemas, imaginação e
capacidades de pensamento lateral/divergente.
Possivelmente poderemos concordar que embora a
criatividade não seja a única prerrogativa das artes, estas
deveriam ter um papel significante no currículo em relação ao
assunto.
Na Inglaterra, o declínio do interesse pela criatividade
coincidiu com o desenvolvimento do currículo nacional na
segunda metade dos anos 1980, e com a introdução de exames
nacionais mais prescritivos. Isso pareceu ter retirado todo
incentivo às abordagens inovadoras do currículo, houve um
sentimento de que o problema do que ensinar fora finalmente
codificado e portanto não era necessário procurar mais nada.
Parece que nunca houve verdadeiramente uma intenção de
inibir a criatividade em vez de promovê-la, mas, na vaga dos
programas rígidos que enfatizavam o modelo das
capacidades/competências-chave[10], foi o que aconteceu.
Alunos criativos precisam de professores criativos que não
tenham medo de correr riscos. Infelizmente, isso pressupõe
uma visão e um envolvimento excepcional num sistema
educacional altamente estratificado, que incita ao
conformismo do currículo estandardizado, com a sua
avaliação estandardizada, tarefas de avaliação e metas de
avaliação estandardizadas, rankingde escolas, iniciativas
constantes para subir os resultados, regimes de inspeção
intimidatórios, magros recursos e formação profissional
limitada.
Tais condições restringem severamente os professores,
impedindo-os de assumir riscos e olhando para eles como
simples operacionais: eles “executam o currículo”. Parece
que há muito poucas recompensas, se houver alguma, para as
iniciativas criativas: tal indicador não era evidente nas listas
de verificação usadas pelos inspetores das escolas para quem
não interessa referir o grau de educação criativa na
aprendizagem e na avaliação.
É frequente dizer que muitos professores, especialmente
os professores de artes, estão predispostos para a
criatividade; eles precisam tratar o currículo com
desenvoltura para eles mesmos e para os jovens. Porém, tal
como Arthur Cropley escreveu: “os professores que
fomentam a criatividade são os que promovem a
‘flexibilidade’, que aceitam ‘sugestões alternativas’ e que
encorajam ‘a expressão de ideias’”[11]. Infelizmente, num
sistema educativo altamente monitorado, aqueles que
assumem riscos podem ser uma minoria e existe a tendência
contraditória para convencer os professores a adotar o
sistema de prescrição segura para que os alunos tenham boas
notas nos exames. Os alunos são treinados a responder por
segurança, replicando respostas de anos anteriores nos
exames, e a criatividade que se pode encontrar nos trabalhos
dos alunos é realmente a do professor que fez o projeto e não
dos alunos. Esse tipo de abordagens frequentemente ajuda os
alunos a produzir trabalhos que podem ser bem classificados
nos exames externos. Isso é muito importante porque os
professores são avaliados unicamente através da
percentagem das notas altas nos resultados dos exames
nacionais. Esse tipo de situação de prescrição assídua e de
diretivas do professor recolhe dividendos, mas a
consequência é que o trabalho obtido tipifica a ortodoxia do
estilo “School art” que é perpetuado. Até o O�ce for
Standards in Education percebeu o perigo evidente em
algumas escolas onde o desenvolvimento dos programas para
os alunos entre onze e quatorze anos não era mais do que uma
preparação para os exames que eles teriam que fazer aos
dezesseis anos[12]. Eles salientaram que o currículo nacional
estava prestes a se tornar um estilo particular de trabalho
associado às boas notas nos exames.
A anedota seguinte ilustra talvez o que algumas pessoas
com autoridade pensam da criatividade. O fato aconteceu
durante uma mesa redonda num programa de televisão sobre
criatividade, onde um membro da mesa e eu estávamos
extrapolando sobre a importância da criatividade. Um orador
que pertencia a um dos “examination boards”[13] estava
visivelmente agitado e acabou por dizer que estes estavam
muito interessados em promover mais criatividade: “eles
querem ver mais criatividade”. E enfatizou a frase
“criatividade é muito importante”. Mas, continuou ele, “a
criatividade tem de ser cuidadosamente controlada! E é
frequentemente controlada”.
Claro que a criatividade pode ser problemática. Ela não
está associada só ao aparecimento de ideias inventivas,
inovadoras e imaginativas, mas também a ideias que podem
ser radicais, heréticas ou revolucionárias. Quais são os limites
da criatividade nas escolas? Deveriam existir limites à
criatividade nas escolas? Deveriam existir mais alguns limites
para além daqueles impostos pela decência comum e pelas
práticas da segurança e saúde?
CRIATIVIDADE NAS ESCOLAS II
Existem aspectos que devem ser encarados na sala de aula ou
estúdio de criação e que podem estar em conflito com o éthos
de muitas escolas, instituições sociais que dão muito valor a
um certo grau de conformismo. Os indivíduos criativos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
podem revelar características, capacidades e habilidades que
os professores têm dificuldade em gerir. Por exemplo:
Tolerância pela ambiguidade: quantas vezes cortamos
coisas para eliminar incertezas?
Jogar com ideias, materiais e processos: quantas vezes
dissemos aos alunos para pararem de fazer disparates e
fazer apenas o que lhes tinha sido pedido para fazer?
Habilidades para concentração e persistência, continuar a
insistir num e preocupar-se com um problema em vez de
procurar soluções prematuras: quantas vezes dizemos
aos alunos que o trabalho tem que ser acabado no prazo?
Vontade de explorar associações insólitas e ideias
aparentemente desconexas: quantas vezes dizemos
“volta ao seu trabalho, não foi isso que eu disse para você
fazer, para de perder tempo”.
A autoconsciência e coragem para prosseguir com as suas
ideias contra uma possível oposição: quantas vezes
interpretamos isso como mau comportamento e
insubordinação?
Confiança, autoestima para assumir riscos intuitivos e
intelectuais (se calhar, a essência da criatividade está no
“pensamento arriscado”): então, por que muitas vezes
dizemos que é melhor jogar pelo seguro, ficar nas rotinas
estabelecidas, não arriscar a sorte?
Poderemos honestamente dizer que a nossa principal
finalidade é promover ativamente a criatividade em cada
criança?
Dewulf e Baillie identificaram quatro elementos no
processo criativo:
Preparação – na qual o problema ou questão é definida,
reformulada e redefinida, partindo de fatos dados para
chegar a fatos compreendidos.
Geração – partindo dos caminhos habituais do pensamento,
listando conceitos associados, brainstorming.
Incubação – um estímulo subconsciente, normalmente depois
de um período de relaxamento ou atenção relaxada.
Verificação – onde as ideias são analisadas, arrumadas e
avaliadas, passando ao planejamento da ação e
implementação[14].
A criatividade não pode ser reduzida a uma fórmula:
normalmente há um longo período de incubação antes que as
ideias surjam naquele momento elusivo do “Eureka!”
A serendipity[15] desempenha um papel-chave no
desenvolvimento de produtos criativos. Requer um tipo de
“espaço” raro nas escolas dirigidas por objetivos que
dificilmente poderão deixar entrar o acidental das
descobertas inesperadas que surgem às vezes quando são
procuradas outras coisas completamente diferentes.
É importante salientar que a criatividade não é um
processo linear e normalmente é consequência da interação
de vários elementos, de várias fases que são revistas e
revisitadas, por exemplo, quando se encontram becos sem
saída. Isso sugere que o tempo é uma componente-chave do
espaço criativo se queremos que o fluxo criativo floresça.
Como poderemos acomodar isso com os horários escolares,
em que na melhor das hipóteses as artes têm uma hora entre
uma hora de matemática e uma hora de história, semana após
semana?
Existem outras preocupações igualmente importantes
tanto para professores como para alunos, uma atmosfera
forte de confiança mútua e suporte afetivo. Os alunos
desejarão assumir riscos criativos se acharem que as suas
ideias serão esmagadas logo que forem pronunciadas? O uso
construtivo de métodos sensíveis de questionamento é
essencial para promover desafios intelectuais. Devemos
deixar os alunos desenvolver um sentido real de autoria das
tarefas, problemas ou trabalhos e devemos fomentar a sua
autoconfiança através de um feedback positivo.
Seguramente, a falta de preocupação com a criatividade ou
a falta de oferta de oportunidades apropriadas no currículo
não é um problema recente. Muito antes do Currículo
Nacional Inglês, Leslie Perry dizia que a criatividade não era
uma chave dourada para o sucesso da aprendizagem para
todos os alunos. Afirmava que a chave estava na mediação
entre conhecimento e criatividade, nas ligações da
criatividade com o conhecimento, hábitos e outros aspectos
perfeitamente razoáveis do currículo:
Aqueles que transmitem o conhecimento somente a partir de processos de
memória deveriam ter em conta que o conhecimento é o produto de processos
criativos ocorridos no passado. Aqueles que ensinam processos criativos sem ter
em conta o papel do passado deveriam estar cientes de que a criatividade do
passado foi preservada e é continuada no presente através do conhecimento
aprendido.Seguramente se adotarmos o papel da criatividade como o que pode
aparecer, então aparece o que pode e não chegam muitas coisas. O currículo perde
a estrutura e a forma e temos turmas cheias de alunos apáticos. Se o conhecimento
é o que puder aparecer, então teremos um fosso entre memória e compreensão, o
que acarretará em falta de vitalidade, e então teremos turmas cheias de alunos
apáticos.[16]
Há um outro aspecto-chave da criatividade nas escolas.
Deverá ser avaliado? E poderá ser avaliado? Howard Gardner
questionou a validade dos testes de criatividade afirmando
que a criatividade não é a mesma coisa que inteligência –
embora esses dois traços estejam correlacionados, um
indíviduo pode ser bem mais criativo do que inteligente ou
bem mais inteligente do que criativo[17]. Muito antes Gardner,
Ellis Paul Torrance tinha levantado questões similares.
Segundo Torrance: “se quiséssemos identificar crianças
dotadas a partir de testes de inteligência teríamos que
eliminar aproximadamente 70% das mais criativas”[18]. Ele
notou que os professores classificavam melhor as crianças
com altos resultados nos testes de QI, mas diziam que as
crianças criativas aprendiam tanto quanto as mais
inteligentes sem fazer tanto esforço. Por quê? Ele suspeitou
que as crianças criativas estavam aprendendo e pensanado
quando parecia que só estavam brincando. Tais alunos são
difíceis de gerir na sala de aula, porque frequentemente
seguem as suas prioridades, fazem o que querem e quando
querem em vez de seguir as prioridades e atividades ditadas
pelo professor. O que lhes acontece depois? Qual a
consequência?
Parece que o processo criativo pode ser avaliado tal como
Lars Lindström demonstrou, desde que sejam usados
instrumentos de avaliação sensíveis e autênticos, integrando
evidência variada; mas precisamos nos assegurar de que a
avaliação não tenha inflência sobre o currículo[19].
Está claro que o éthos no qual a criatividade floresce nem
sempre se adapta às prescrições do currículo nacional,
sistema de avaliação e sistema de inspecção. Para finalizar,
vejamos este conselho de um professor da Califórnia:
E agora vamos ao que interessa: a criatividade requer perícia; mas não sabemos
muito bem o que é isso. Se colocarmos demasiada ênfase na especialização,
restringimos o campo. Imaginemos o impossível: muitas ideias a princípio, ideias
no ar durante os primeiros pensamentos, podem parecer malucas. Têm que impor
as suas ideias senão pensarão que suas ideias são disparatadas. As ideias malucas
permanecerão disparatadas se não sobreviverem à crítica. Finalmente, sejam
persistentes; os grandes problemas raramente se resolvem nas primeiras
tentativas, mas lembrem-se de fazer pausas, elaborem um pouco para voltar a
tentar de modo mais arejado.[20]
NOVAS OPORTUNIDADES
As boas notícias são que os tempos estão mudando depressa
no Reino Unido. As mudanças podiam parecer imperceptíveis
a princípio, mas apresentam agora verdadeiras oportunidades
e desafios para os professores de artes. Em 1997, o governo
trabalhista já havia demonstrado algum interesse nas
indústrias criativas e em sua importância crescente para a
economia britânica. O relatório do governo All Our Futures:
Creativity, Culture and Education (Todos os Nossos Futuros:
Criatividade, Cultura e Educação) foi publicado em 1999 e
incluía uma grande lista de recomendações para a reforma
educativa. O primeiro-ministro Tony Blair disse: “Nossa
finalidade deve ser criar uma nação onde os talentos criativos
de todos sejam utilizados para gerar uma verdadeira
economia de empresas para o século XXI, onde irão competir
cérebros e não músculos.”[21] Mas esse relatório parece que
teve muito pouco impacto na revisão do currículo em 2000.
Algum tempo depois, o governo investia mais de 100 milhões
de libras no “Creative Partnerships”, um projeto piloto que
queria investigar o impacto do aumento de oportunidades
criativas e culturais no ensino/aprendizagem nas escolas. O
então Secretário de Estado da Educação declarou: “A
criatividade não é um acréscimo, deve ser vital e fazer parte
integral da experiência das crianças nas escolas. A
investigação demonstrou que, se assim for, podemos
contribuir para uma melhoria da aprendizagem e aumento
dos padrões ao longo da escola no seu todo.”[22]
Quase ao mesmo tempo, a QCA – Qualifications and
Curriculum Authority (Autoridade de Qualificações e
Currículo) lançou um debate nacional para consultar opiniões
a respeito do futuro do currículo. Os contribuidores dessa
empreitada foram convidados tendo como base a ideia de que
deveriam preparar um desafiante currículo para o século XXI.
Reconheceu-se que as mudanças na sociedade, o impacto das
novas tecnologias, a nova compreensão da aprendizagem,
globalização e preocupações de política pública deveriam ser
levadas em conta. As preocupações levantadas centraram-se
em criar mais espaço para aprendizagem personalizada e
desenvolvimento pessoal, menos prescrição, mais inovação,
mais motivação dos alunos e claro aumento dos padrões e
melhoria das capacidades e competências essenciais.
A maneira como foi desenvolvido o novo currículo foi a
mais colaborativa até agora. As Associações profissionais em
cada disciplina tiveram um lugar e estiveram envolvidas na
feitura dos novos programas e dos exames. O resultado foi a
mais coerente visão que surgiu até agora sobre o currículo. Ela
foi baseada em finalidades e valores claros e será
implementada a partir de setembro de 2008. Oferece mais
flexibilidade, menos prescrição, mais autonomia para os
professores. Proporciona espaço para ensino individualizado,
desenvolvimento pessoal e desenvolvimento do programa
Every Child Matters (Cada Criança Importa). Há mais
oportunidades para coerência e relevância, ligando a
aprendizagem à vida fora da escola e promovendo
transdisciplinariedade. Embora haja mais ênfase nas
capacidades[23], não se trata de capacidades funcionais, mas
de capacidades alargadas para a aprendizagem e para a vida. O
novo currículo oferece oportunidades reais para a renovação e
revigoração através de maior decisão local e flexibilidade.
Um aspecto interessante é a maneira como a criatividade
atravessa todo o currículo – não apenas as artes. As
finalidades gerais incluem o desenvolvimento de aprendizes
de sucesso criativos capazes de identificar e resolver
problemas. O lugar do pensamento criativo e crítico no
currículo é proeminente nas dimensões transdisciplinares.
Segundo a Qualifications and Curriculum Authority,
a criatividade envolve o uso da imaginação e intelecto para gerar ideias,
perspectivas e soluções para problemas e desafios. Aliadas ao pensamento crítico,
que envolve avaliação e raciocínio, as atividades criativas podem produzir
resultados originais, expressivos e com valor; a criatividade e o pensamento crítico
desenvolvem nos jovens capacidades para terem ideias originais e produzir ações
válidas. Experimentar as maravilhas do gênio humano nas artes, ciências,
tecnologias pode despertar entusiasmos individuais que contribuirão para a
realização pessoal.
A criatividade pode ser uma atividade individual ou de grupo. Ao participar de
atividades criativas, os jovens podem desenvolver capacidades para construir e
gerir as suas vidas na sociedade. Cada um de nós tem potencial para atividades
criativas e essas atividades podem ter um impacto positivo na autoestima,
equilíbrio emocional e realização pessoal. Podem desbloquear o potencial dos
indivíduos e das comunidades para resolver problemas pessoais, locais e globais. A
criatividade é possível em todas as áreas da atividade humana, desde o mais
excepcional até o mais comum aspecto da vida quotidiana. A criatividade e o
pensamento crítico não são disciplinas do currículo, mas são aspectos cruciais da
aprendizagem e devem atravessar o currículo e a vida da escola.[24]
A QCA continua sugerindo que, para desenvolver a
criatividade e o pensamento crítico, eles devem ter
oportunidades ao longo do currículo para:
usar a imaginação a fim de explorar possibilidades;
gerar ideias,assumir riscos e aprender a partir dos erros;
redefinir, modificar e desenvolver ideias e produtos
através de iterações;
fazer associações de ideias/conexões entre ideias;
participar de atividades criativas em todas as disciplinas,
explorando as ligações entre disciplinas e aspectos
alargados da aprendizagem;
trabalhar em contextos relevantes com audiências reais e
com fins significativos;
trabalhar com vários indivíduos criativos tanto dentro
como fora das aulas;
encontros com o trabalho de outros, incluindo teorias,
literatura, arte, design, invenções e descobertas, como
fonte de inspiração;
descobrir e desenvolver interesses e talentos particulares.
Há mais ainda: em fevereiro de 2008, anunciou-se um novo
fundo de 25 milhões de libras, “Find Your Talent” (Descubra
Seu Talento), como estratégia da ambição do governo de
fornecer aos jovens experiências qualificadas nas artes e na
cultura. Essa medida foi acompanhada por mais um
investimento de 110 milhões no programa “Creative
Partnerships” (Parcerias Criativas), que promove a
aprendizagem nas escolas em colaboração com profissionais
criativos. A intenção dessas mudanças é de desbloquear os
talentos dos jovens. A longo prazo, o governo quer que toda
criança tenha a oportunidade de desenvolver os seus talentos
artísticos e criativos e, finalmente, oferecer às crianças cinco
horas de arte e cultura por semana dentro e fora das
atividades curriculares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: O
DESAFIO
Durante anos, os professores queixaram-se dizendo que eram
cidadãos de terceira classe – sobrecarregados, subestimados,
mal-amados, sem que ninguém os levasse a sério. Mas nesse
momento está claro que as artes têm uma oportunidade
enorme para melhorar o currículo no seu todo. Se isso
acontecer – apesar da legislação, isso pode levar tempo para
ser devidamente implementado pelas diretorias das escolas
–, como os professores de artes poderão responder?
Estaremos à altura das mudanças? Ou vamos repetir o mesmo
de sempre?
É importante que se compreenda o que motivou essas
mudanças. O governo britânico, talvez todos os governos,
entre as suas variadas preocupações devem assegurar a
estabilidade social e o desenvolvimento econômico. Numa
sociedade multiétnica, multicultural e multirreligiosa como a
sociedade do Reino Unido, a estabilidade e a harmonia
ocupam um lugar de destaque na agenda política nesses
tempos conturbados em que temos uma imigração a uma
escala global sem precedentes. Daí, por exemplo, a
importância da identidade cultural, da participação cívica, do
desenvolvimento sustentável e da globalização como temas
transdisciplinares e a valorização das indústrias criativas pela
economia britânica. O primeiro ministro Gordon Brown
escreveu recentemente num documento estratégico: “Nos
próximos anos, as indústrias criativas serão muito
importantes não só para a prosperidade nacional como
também para que a Grã-Bretanha coloque a cultura e a
criatividade no centro da nossa vida nacional.”[25]
No mesmo documento:
As indústrias criativas precisam sair das margens da economia e passar para a
corrente do pensamento político e econômico se quisermos criar os empregos do
futuro […]
A Grã-Bretanha é um país criativo e as nossas indústrias criativas são cada vez
mais importantes. Dois milhões de pessoas com empregos criativos e o setor
contribui com 60 milhões por ano – 7,3% – para a economia britânica. Na última
década, o setor criativo cresceu o dobro do valor médio do crescimento.[26]
Nessas circunstâncias, é fácil entender o imperativo sobre a
criatividade que atravessa o novo currículo do secundário. Se
não quisermos que a educação artística volte a ser
marginalizada, é vital que os arte-educadores compreendam
e reconceitualizem as suas práticas em parte, para servir a
esses fins. É demasiado fácil cruzar os braços e dizer que não
pactuamos com esses valores. Penso que isso não tem sentido
nenhum. Uma educação que tenta ajudar os jovens a construir
ou a dar sentido ao mundo em que vivem, deve estar
preocupada em ajudar os jovens a investigar os seus valores e
os valores dos outros – as artes podem contribuir
enormemente para isso, nem que seja para a comprensão
cultural, consciência crítica, antirracismo e equidade. As artes
podem levar ao desenvolvimento de um enorme leque de
qualidades criativas e capacidades. A inércia não é ima opção
a menos que queiramos ver as artes desaparecer do currículo.
Talvez a maior mensagem seja que precisamos olhar para
as artes e torná-las mais relevantes para os jovens e para a
sociedade em geral. Devemos pensar outra vez no conceito de
educação através das arte(s)? Como poderemos saber de que
queremos realmente promover a criatividade nas escolas e
oferecer oportunidades genuínas de desenvolvimento
criativo?
Talvez o slogan da World Alliance for Arts Education
(Aliança Mundial Para Arte-Educação) seja um aforismo
cunhado por Michael Barber: “A criatividade não é apenas um
produto da educação com qualidade, mas um meio para
atingir qualidade na educação.”[27] Poderemos nós assinar
isso?
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3. Criatividade e Arte-
Educação
Uma Jornada Pessoal em
Quatro Atos[28]
Enid Zimmerman
Ao longo dos anos, tenho observado que o fluxo e refluxo de
apoio à criatividade no ensino da arte teve seu ápice nas
décadas de 1960 e 1970, diminuiu durante a década de 1980,
mas recentemente voltou a subir.Na década de 1960, comecei
como professora especialista em arte nas escolas primárias
em Nova York, em seguida, me tornei coordenadora de arte da
minha própria escola no estado de Nova York e, finalmente,
me tornei arte-educadora em uma universidade no Centro-
Oeste dos Estados Unidos.
Sempre fui defensora da criatividade no ensino de arte,
mesmo quando esse debate ainda não era popular. Hafeli
1.
2.
3.
4.
5.
explica que o ensino de arte não conseguiu se aproximar de
pesquisa e prática como uma “família de ideias”, com temas
que datam dos anos 1950-1970, nem foi capaz de destacar
histórias pessoais para criar um diálogo através do passado
até o presente[29]. Por isso, apresento minha própria jornada
pessoal com criatividade, ao longo de quase meio século,
como uma peça em cinco atos para inserir algum “drama” no
que poderia ser uma versão dos fatos. Em cada ato, vou
começar com a minha viagem pessoal e reflexões sobre o
passado. Irei ainda compará-las e contrastá-las com pontos
de vista de pesquisadores contemporâneos.
Existem alguns pressupostos básicos sobre criatividade
que exercem um papel de apoio para a minha viagem:
Não há definições comuns de criatividade nem fatores
determinados para defini-la.
Criatividade é uma série de ações e de operações
complexas que envolve relacionamentos entre pessoas,
processos, produtos e relevantes contextos culturais e
sociais de uma área de conhecimento.
Em geral, as pessoas não são criativas. Elas são criativas
em domínios particulares, como as artes visuais.
A criatividade baseada nos modelos elaborados no ensino
de arte e em outros campos pode ser melhorada, e
estratégias de ensino podem ser desenvolvidos para
estimular a criatividade.
Criatividade para o ensino de artes visuais deve ser
inclusiva, com todos os alunos vistos como tendo
capacidade de ser criativo[30].
PRIMEIRO ATO: A ERA
LOWENFELD, OS ANOS 1960 E
1970
Quando era uma jovem professora especialista em Nova York,
no começo dos anos 1960, o texto que eu usava e que
influenciou minha concepção de criatividade e de ensino de
arte foi a terceira edição de Creativeand Mental Growth
(Desenvolvimento da Capacidade Criadora)[31], de Viktor
Lowenfeld, publicado em 1957[32]. Judith Burton percebe que
“a visão de Lowenfeld foi a rota da prescrição de reparação do
mundo”[33], sugerindo para mim que, como Lowenfeld e eu
dividimos uma herança judia similar, sou inspirada pela
noção de ação social de tikkum olam[34] (reparando ou
reformando o mundo). Acredito que é obrigação de cada
indivíduo e grupos de indivíduos ajudar a efetivar essa
reforma. Hoje, isso pode ser interpretado como se cada
estudante tivesse que encontrar a sua maneira de, através de
seus estudos, tornar os processos e resultados socialmente
relevantes e permitir sua expressão criativa.
Hoje em dia, algumas das ideias de Lowenfeld podem
parecer “fora de moda”, ultrapassadas, mas é preciso lembrar
que ele foi influenciado por teorias do seu tempo e pela sua
experiência como psicólogo preocupado com a terapia e o
desenvolvimento artísticos da criança. O propósito do ensino
de arte, para Lowenfeld, foi o de desenvolver a criatividade.
Então, isso poderia ser transferido para outros temas e
esferas da atividade humana[35]. Lowenfeld via o papel do
ensino de arte como meio final para o desenvolvimento
criativo dos alunos por meio da autoexpressão e não
necessariamente como um fim em si.
Todos os alunos, e não apenas aqueles que fossem
artisticamente talentosos, eram incentivados por Lowenfeld a
desenvolver suas habilidades criativas ao longo do tempo. Seu
objetivo era a autoexpressão criativa como forma de
desenvolvimento da personalidade individual e formação de
identidade, bem como o desenvolvimento de relações com os
outros. Em qualquer programa de arte, as interações entre
professores e estudantes de arte eram de importância
primordial. A intervenção do professor era pouco exigida ou
mesmo esperada nos primeiros estágios de construção de
habilidades dos estudantes, além de demonstrar suas
próprias experiências com o uso dos materiais. Quando os
alunos se tornavam mais velhos, a intervenção direta do
professor tornava-se imprescindível para a transmissão de
conhecimentos e entendimentos do fazer arte e do mundo da
arte.
No esquema de Lowenfeld, a criatividade e o
desenvolvimento mental tomavam lugar em estágios
hierárquicos que incluíam componentes sociais, emocionais,
perceptuais, intelectuais, estéticos e criativos. Todas as
crianças passavam pelos mesmos estágios, pelos mesmos
caminhos e mais ou menos nas mesmas idades. A ênfase era
nas experiências dos próprios alunos com modestas relações
com os efeitos da cultura de um aluno ou a influência de
outras culturas, incluindo a contemporânea. De acordo com
Lowenfeld, só na adolescência as influências sociais
desempenhariam um papel no desenvolvimento criativo.
Uma visão crítica: Burton reconhece que hoje “todos os
aspectos do desenvolvimento das crianças não estão apenas
situados dentro da cultura da qual fazem parte, mas também
são moldados pelas práticas, habilidades e expectativas
quanto à cultura”[36].
SEGUNDO ATO, CENA UM: UMA
ARTE-EDUCAÇÃO HOLÍSTICA, OS
ANOS 1980
Nos anos 1980, Gilbert Clark e eu realizamos uma pesquisa
sobre os programas de arte-educação nos quais a
autoexpressão criativa se apoiava em um quadro holístico[37].
Os currículos tradicionalmente têm sido representados por
três orientações para a escolaridade: centrados na sociedade,
na criança e nos conteúdos. Em um programa de artes
centrado na sociedade, a ênfase é dada ao atendimento das
necessidades sociais de uma comunidade, através de valores
de aprendizagem e de conteúdo derivados a partir de grandes
questões e preocupações sociais multiculturais, embora seja
global, de base comunitária, intercultural e de
entendimentos. Em uma proposta de programa centrada na
criança, interesses expressos e necessidades dos alunos
determinam o conteúdo e a estrutura de um currículo. Por
fim, numa proposta de organização centrada nos conteúdos, a
ênfase é dada às disciplinas organizadas, ao conhecimento e
às atividades de aprendizagem e métodos, o que resulta em
um material didático muito cuidado, porém fechado.
Numa visão holística de programas de arte-educação com
suportes próprios, o “pano de fundo” são as práticas
culturais, proporcionando compreensões do mundo da arte e
do mundo em geral e de como ambos influenciam o
aprendizado da arte e suas habilidades de autoexpressão. Os
estudantes estão prontos para a aprendizagem da arte, em
níveis pessoais de desenvolvimento, bem como seus
engajamentos nos processos de aprendizagem e produção de
arte fazem parte das preocupações centrais de um programa
holístico de arte-educação. Isso porque o crescimento criativo
é influenciado pelo que acontece dentro e fora das salas de
aula. As preocupações de um programa holístico de arte-
educação giram em torno de desenvolver um ambiente
educacional para a arte-educação, incluindo salas de aula,
escolas, comunidades e sociedade com climas
organizacionais e administrativos relacionados, mecanismos
de apoio, bem como materiais, equipamentos, recursos e
tempo alocados para estudar arte.
SEGUNDO ATO, CENA DOIS: DBAE,
ANOS 1980 E 1990
Houve uma reação à ênfase de Lowenfeld centrada na criança.
Os protagonistas dessa reação foram simpatizantes de um
movimento de reforma curricular iniciado em 1980,
conhecido como DBAE – Discipline-Based Art Education
(Arte Educação Baseada em Disciplina). A defesa do DBAE
estava em sintonia com as tendências sociais e econômicas da
época. O roteiro DBAE, apoiado pelo Getty Center for
Education in theArts (Centro Getty de Educação para as
Artes), consequentemente, veio para a ribalta como um
modelo para a maioria dos programas estaduais de arte-
educação nos Estados Unidos. O momento foi bem
coreografado como o movimento dos padrões, a mania das
rubricas[38] e o arqui-vilão do teatro e cinema, a legislação No
Child Left Behind[39], que influenciou mudanças curriculares
por todo os EstadosUnidos. A arte-educação não ficou isenta
dessa reforma profunda em que a criatividade foi enviada aos
bastidores e a aprendizagem da arte, que pode ser avaliada
por medidas-padrão, foi colocada no proscênio.
Assisti aos ensaios e performances finais de Getty em uma
infinidade de locais, e o que se segue é a minha resposta a
algumas das construções DBAE acerca da CSE – Creative Self-
Expression (Autoexpressão Criativa).
DBAE foi apresentado como uma antítese consciente para
a abordagem de Lowenfeld centrada na criança[40]. O título de
um relatório de 1985 do J. Paul Getty Trust, Beyond Creating:
The Place for Art in America’s Schools (Além da Criação: O Lugar
da Arte nas Escolas Americanas), não deixa nenhum espaço
para a imaginação sobre o lugar da criatividade na agenda
Getty.
Em um roteiro de 1987, feito pelos dramaturgos Clark, Dia
e Greer, apoiado por Getty, a autoexpressão criativa (CSE) foi
descrita em oposição e como alternativa ao DBAE. Algumas
das oposições principais da CSE à DBAE eram:
desenvolvimento CSE (autoexpressão criativa), a integração
da personalidade, interesse na criança, contrastando com o
conceito DBAE de arte como um ponto focal de estudo. Os
currículos CSE foram considerados não sequenciais e não
articulados, quando comparados à implementação
sequencial, cumulativa, articulada, distrital da DBAE. Isso
pressupõe que, em qualquer escola, necessidades, origens e
histórias de vida dos estudantes são iguais e poderiam ser
avaliadas de forma semelhante. Alguns aspectos não foram
levados em consideração. Os alunos vêm de diversas origens,
em que variáveis como nível socioeconômico e diferenças de
gênero, cultural e racial desempenham papéis cruciais.
De acordo com o roteiro DBAE, os alunos do CSE foram
considerados naturalmente criativos e expressivos, sendo
apenas salientada a necessidade de nutrir sua expressão ao
invés de instrução direta, visto que a imposição de imagens
adultas foi considerada como inibidora da autoexpressão. Em
contraste, os alunos DBAE deveriam desenvolver
entendimentos de arte e ser expostos a imagens de adultos
que aumentem a sua aprendizagem.
Isso não leva em conta, no entanto, que algumas vezes a
intervenção de imagens adultas pode dificultar o
desenvolvimento da autoexpressão da criança se estas forem
limitadas somente às imagens selecionadas pelo professor e
aos resultados esperados por ele, ao invés de serem levadas
em consideração também as obras de arte escolhidas pelos
alunos, que têm significados para eles. Imagens selecionadas
pelo professor também têm lugar em programas de arte
holísticos, quando apropriado, mas há ocasiões em que elas
são como mutilações para a autoexpressão criativa dos
alunos.
A avaliação em CSE foi descrita com base no crescimento
do próprio aluno e em resultados ao fazer arte. Em contraste,
as habilidades dos alunos, conhecimentos e entendimentos
de arte, na DBAE, foram submetidas à imposição de
resultados padronizados, em que os produtos finais foram
predeterminados pelo professor e formalizados igualmente
para os distritos em todo o currículo do estado.
Iniciativa subjacente de avaliação DBAE era uma noção
equivocada de que o progresso do aluno deve ser sempre
medido por meio de realizações de outros alunos, além de ser
equívoco também sua sugestão de pré-definir metas que
afirmam a capacidade de um programa para atender rubricas
e outras formas de resultados convencionais estabelecidas
por especialistas externos. Em 1991, Gilbert Clark
reconsiderou a cartilha DBAE e escreveu que, embora DBAE
tenha estabelecido conteúdo a ser aprendido, não incluiu “a
autoexpressão, os níveis de desenvolvimento do aluno e sua
disponibilidade para aprender; papéis de professores e
metodologias relacionados com a aprendizagem nas artes, e
configurações específicas de ensino”[41].
Uma revisão da crítica: Jan Jagodzinski sugeriu que, em
sociedades democráticas criativas, “o conhecimento centrado
no professor é substituído por abordagens centradas no
estudante, que enfatizam o caráter ativo construído de
conhecimento”[42].
SEGUNDO ATO, CENA TRÊS:
EDUCAÇÃO DE SUPERDOTADOS E
TALENTOSOS E OS ESTÁGIOS DE
DESENVOLVIMENTO, ANOS 1980
ATÉ OS ANOS 1990
Nos anos 1980, depois de várias de minhas propostas que
colocaram a criatividade no centro do palco terem sido
rejeitadas pela Naea – National Art Education Association
(Associação Nacional de Arte Educação), mudei de ideia e
“corrigi a rota”, e encontrei um novo público para a pesquisa
no campo da educação de superdotados e talentosos onde
minha pesquisa e prática foram prontamente aceitas. Sempre
acreditei que o que se aprende a partir dos ambientes de
melhores práticas para estudantes de arte talentosos deve ter
resultados adaptados a todos os estudantes de arte e em uma
variedade de definições[43].
Em 1986, Gilbert Clark e eu usamos algo como uma lente
“tecnicolor”, baseados em David Henry Feldman, um modelo
conceitual para reconstruir o preto e branco das concepções
clássicas de Lowenfeld sobre o desenvolvimento da arte
infantil. Em sua elaboração de um “Universal à unique
continuum” (Universal em continuidade única), Feldman
descreveu o desenvolvimento cognitivo de crianças por meio
de uma série de fases que são contínuas, em vez de
distintas[44]. Níveis de realização dentro de um campo
específico de conhecimento são representados por uma
transição gradual de comportamentos criativos mergulhados
em complexidade ao longo do tempo. Isso está em contraste
com Lowenfeld, que via as fases de desenvolvimento como
conjuntos estruturados, existentes na mente de uma criança.
Para Feldman, fases não são perdidas quando a criança
progride na sequência, e são integradas em cada uma das
fases sucessivas. Sua proposta de “Universal à unique
continuum” é composta de cinco regiões de desenvolvimento:
universal (vivida por todas as crianças), cultural (quando os
ambientes infantis exercem influência sobre seu
desenvolvimento artístico), baseada em disciplinas (com
conhecimento e habilidades encontradas dentro de um
domínio específico da arte), idiossincrática (referenciando à
especialização, dentro de uma área de domínio) e única
(contribuições de adultos que exercem a mudança de uma
cultura). Essas regiões são atingidas por um número cada vez
menor de pessoas e estudantes dentro de uma cultura, e são
esperados para adquirir certos domínios de conhecimentos
encontrados na região cultural. Feldman é explícito quando
afirma que os alunos não progridem ao longo do continuum
sem instrução direta, intencional.
Uma visão da crítica: Olga Ivashkevich afirma que as
imagens produzidas pelos alunos são consideradas como
prova da influência da cultura, convenções pictóricas, que
“passou de uma evolução natural, universal, de formas
gráficas para modelos não lineares de desenvolvimento em
que contam as diferenças socioculturais e individuais”[45].
SEGUNDO ATO, CENA QUATRO:
UM CORPO DE TRABALHO,
METADE DOS ANOS 1990
Em 2000, Neil Brown me convidou para falar na conferência
“Bodies of Work and the Practice of Art Making” (Corpos de
Trabalho e a Prática de Fazer Arte), na Universidade de New
South Wales, Austrália. Na metade dos anos 1990, publiquei
um corpo de trabalho produzido dentro e fora da escola por
um estudante de arte talentoso, da pré-escola até seus anos
de faculdade[46]. Acompanhei o desenvolvimento criativo
desse aluno e seu envolvimento com o seu próprio corpo de
trabalho, que exigiu que ele fosse envolvido em pesquisa
baseada em arte, o que demonstrou seu compromisso com
conteúdo significativo durante um longo período de tempo.
Influências de culturas passadas e contemporâneas, incluindo
novas mídias e formas de comunicação, foram encorajadas
como fundamento básico para o seu estudo e interpretações.
Esse aluno, em profundidade, com a autoexpressão criativa,
desenvolveu um resultado de grande volume de trabalho,
prática e estudo, juntamente com a orientação e incentivo dos
professores. Na conferência, Brown desafiou a noção do que
ele chamou de “romance da […] fachada de umaobra de arte
única” como prova da “representação inautêntica da
realização de expressão visual de um aluno”[47].
Professores e alunos precisam arriscar e permitir aos seus
corpos de trabalho evoluir ao longo do tempo através da
autoaprendizagem, porque é onde a verdadeira autoexpressão
criativa pode ser apoiada e valorizada. Há momentos em que
habilidades específicas precisam ser ensinadas e os
professores podem prever os resultados de aprendizagem de
arte. A grande preocupação é que este seja o ponto que o
ensino da arte e aprendizagem em muitos contextos não
permite avançar. Às vezes, a arte procede de ensino para uma
etapa seguinte, onde um professor de arte ainda tem uma
noção firme sobre os tipos de produtos que atendem a mais
estudantes, com critérios abertos para o sucesso. É apenas em
um nível próximo disso que a criatividade tem lugar, isto é,
quando os professores não podem prever resultados e são
surpreendidos pelos resultados do estudante. Para chegar a
esse nível, os alunos são incentivados a realizar pesquisa
baseada em arte, que tem aplicação direta aos seus próprios
interesses e habilidades e onde estabelecem seus próprios
corpos de trabalho.
Uma revisão da crítica: Kerry Thomas explica que os
professores desempenham papéis importantes e estrelam o
desempenho criativo de seus alunos, e as obras de arte que
produzem. “Criatividade é um tipo de raciocínio social que se
traduz entre um professor de arte e alunos no contexto
cultural da sala de aula de arte.”[48]
TERCEIRO ATO: CRIATIVIDADE,
ANOS 2009 E 2010
Embora a criatividade não estivesse no centro do palco em
arte-educação nos EUA até recentemente, encontrei, em
muitos outros países, a criatividade abraçada em programas
de arte-educação[49]. Em 2008, como palestrante na Cúpula
Mundial de Criatividade, em Taipei, Taiwan, abordei o tema
de uma reflexão contemporânea sobre o papel da criatividade
na arte-educação[50]. A InSEA[51] convocou essa cúpula com o
apoio das organizações internacionais de dança, música e
teatro. Essa foi uma das primeiras oportunidades, em
décadas, em que os arte-educadores de todo o mundo
participaram de um diálogo arte-educativo que se reuniu em
torno do tema da criatividade. Nessa cimeira, John Steers
comentou:
Tenho idade suficiente para lembrar que a criatividade era um item da agenda na
década de 1960 e início de 1970 [no Reino Unido], mas depois parece que
desapareceu de vista […], [e] reapareceu de vez no meio de cada retórica de apoio a
um ponto em que é o centro do palco na agenda política e educacional.[52]
Até recentemente, a criatividade não tem estrelado nem
mesmo um papel de apoio na agenda da Naea[53]. A poeira foi
removida e as pesquisas e práticas de criatividade em arte-
educação estão sendo reconsideradas. Incluídos, em 2009, na
edição de 50o aniversário dos Studies in Art Education (Estudos
em Arte-Educação), editada por Doug Blandy, há dois artigos
em que a criatividade é destaque. Um deles foi escrito por
Burton sobre as noções de Lowenfeld de inteligência criativa e
prática criativa[54], o outro era um que escrevi sobre
reconceituar o papel da criatividade na teoria e prática da
arte-educação[55].
Em 2009, Flavia Bastos, editora sênior da Art Education,
me convidou para ser editora convidada da edição de março
de 2010, dedicada aos estudos da criatividade; ela e eu
também somos coeditoras de mais uma edição da Art
Education com tema central sobre a criatividade. Os trezes
artigos aceitos para essas duas publicações do Naea oferecem
provas da paixão e compromisso dos arte-educadores em
apoiar a autoexpressão criativa. Os locais onde as
experiências de seus alunos com a criatividade se
desdobraram estavam em salas de aula de arte, museus,
comunidades de redes sociais e centros de arte da
comunidade, apresentando o trabalho de muitos
pesquisadores, dentro e fora do campo da arte-educação,
desde uma variedade de modelos conceituais para a práxis
desses educadores em criatividade. Tal como acontece com
uma definição singular de criatividade, a noção de que a
criatividade no ensino da arte e aprendizagem é baseada em
um processo singular ou metodologia é logo dissipada.
Embora os autores muitas vezes se refiram a um processo
criativo como tema, sua criatividade tornou-se evidente, e
explicaram que havia uma variedade de estratégias e
metodologias utilizadas para auxiliar os alunos em suas
performances criativas. Alguns trabalhos versavam sobre
encontrar e resolver problemas, pensamento analógico,
brainstorming, pensamento transformacional, visualização e
associação remota, distorção, metamorfose, troca de código e
hábitos de desenvolvimento da mente.
Kerry Freedman, Arthur Efland, Doug Boughton e eu, em
2009, fomos participantes na Naea Super Session,
Reconsidering Creativity: Theory and Practice in Art
Education (Super Sessão Naea, Reconsiderando Criatividade:
Teoria e Prática em Educação Artística). Em 2011, o tema da
convenção da Naea viria a ser “Criatividade, Inovação e
Imaginação”. Os tempos certamente mudaram quando a
cortina se abre sobre o ato final de minha jornada pessoal, e a
criatividade, mais uma vez, assume um papel de protagonista
no cenário de arte-educação.
Segunda revisão da crítica: Cathy Smilan e Kathy Marzilli
Miraglia apontam para a necessidade de desenvolver a
criatividade em todos os alunos, porque “sem pensadores
criativos, a sociedade e a cultura podem sofrer, deixando uma
lacuna perigosa […] entre aqueles que lideram e os que
seguem cegamente o status quo”[56].
QUARTO ATO: SEGURE SEU
ENTUSIASMO, O FUTURO
Hafeli adverte sobre a “atual obsessão institucional com
novas práticas e da velocidade vertiginosa com que se
apressam para aprovar ou rejeitar justificativas
conceituais”[57]. Ao honrarmos críticas positivas para
reconceituar a criatividade para a próxima década, devemos
estar conscientes das consequências de zelo sobre como a
criatividade torna-se um ator importante na cena de arte-
educação.
A estrela atual da cena, a cultura visual, está começando a
ser ultrapassada pela criatividade no papel de liderança em
economias pós-industriais. Agora, a criatividade está incluída
nos relatórios estaduais e federais nas áreas de arte e
indústria, e a força econômica e cultural não é mais medida
pela produção de bens, mas pela produção de informações e
conceitos criativos através da inovação, novos produtos e
ideias[58]. No relatório “Partnership for 21st Century Skills”
(Parceria Para Habilidades do Século XXI), de 2010, a
criatividade é destacada como necessária numa época em que
“a capacidade de superar a não rotina de trabalho não é
apenas recompensada, mas esperada como requisito
básico”[59]. A criatividade também foi concebida como um
“determinado tipo de desempenho que implique a aplicação
política do conhecimento”[60] e professores de arte, portanto,
precisam garantir que seus alunos tenham acesso aos
métodos de leitura de conteúdo ideológico das imagens
visuais[61].
Concordo que, como arte-educadores, não devemos ficar
nos bastidores, mas precisamos estar cientes de agendas
políticas, econômicas e socioculturais para reconceitualizar a
prática criativa e, ao mesmo tempo, satisfazer objetivos
educacionais. Há críticos que desafiam a ênfase em um
motivo de lucro como uma força motriz para reconsiderar a
criatividade. Ana Mae Barbosa enfatiza a estreita relação da
arte com a vida real da política, mas não defende um retorno
às ideias da década de 1960, em que “pedagogos neoliberais e
capitalistas” foram destinados a “produzir uma força de
trabalho que geraram novas ideias para o mercado”[62]. Ela
defende pensar em processos criativos ligados à compreensão
do significado da arte, questionando estereótipos culturais, e
construir entendimentos interculturais.
Em todos esses pontos de vista, a criatividade está sendo
reconsiderada com menos ênfase na autoexpressão, como nos
dias de Lowenfeld, e mais centrada no desenvolvimento da
identidade cultural, tecnologia, cidadania e
empreendedorismo econômico. Ainda assim, a autoexpressão
criativaprecisa ser escalada para um papel de liderança, com
intervenções de professores competentes. Eu acredito,
apaixonadamente, que, como arte-educadores, devemos
conceituar criatividade no âmbito de uma educação holística
para o século XXI para que não venha a se tornar um ator de
várias personagens que venham a suportar várias funções
para a criatividade e negligenciar a importância dos direitos
individuais de cada estudante à expressão criativa e criar um
corpo de obras de arte com base em suas habilidades e
preocupações.
Enquanto opiniões ainda estão pendentes, há alguns
pressupostos básicos sobre a criatividade e sua ascensão
meteórica inevitável que eu gostaria de adicionar à lista que
apresentei no início deste artigo:
1. Um programa de arte holístico deve se concentrar em
processos criativos, já que não há um único processo criativo,
mas sim muitos processos e modelos educacionais que podem
influenciar o desenvolvimento criativo dos alunos.
2. Em um programa de arte holístico, que suporta o
desenvolvimento de habilidades, entendimentos,
conhecimentos e autoexpressão, os professores devem se
concentrar em processos e resultados dos alunos que são
criativos e não previsíveis.
3. Autoexpressão criativa é fundamental dentro e fora de si
mesma, e não deve ser considerada apenas a serviço de
terapêuticas, civilismos, agendas econômicas ou políticas,
embora estas precisem ser apreciadas em uma arte-educação
holística.
4. Todos os estudantes de arte têm o direito de desenvolver
livremente seus próprios corpos de trabalho, de se tornarem
iluminados por meio do pensamento crítico e processos de
arte criativa, e de serem capazes de expressar suas próprias
reações criativas acerca do mundo.
A jornada ainda não acabou e ainda há muito a realizar
através de reparação.
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4. O Homo Creator na Era
da Industrialização da
Mudança[63]
Bernard Darras
RESUMO
Este capítulo reúne algumas das pesquisas e ideias que
defendi ao longo de minha carreira como professor e
pesquisador nas áreas de artes, design e mídias visuais. O
texto inicial foi apresentado em 2012, em Nova York, durante
o recebimento do Prêmio Ziegfeld.
Aqui são discutidas e relativizadas algumas das principais
orientações da educação artística ao mesmo tempo que é
defendida uma educação mais geral, aberta a todas as culturas
visuais. Os conceitos de arte, artista e criação são colocados
em seus contextos histórico e educacional diante das grandes
questões contemporâneas.
PROPOSIÇÃO
Minha proposição é simples e, em muitos aspectos, uma
continuação da abordagem que Edwin Ziegfeld[64] defendeu
durante toda sua vida.
O mundo está mudando drasticamente, nós estamos
mudando com ele e contribuindo para a sua mudança. Mas
penso que, de muitas maneiras, a educação artística ficou
para trás e que devemos tentar compensar isso acelerando a
nossa transformação[65].
Em primeiro lugar, vou fornecer uma visão ampla dos
artistas que compõem o mundo da arte do qual a educação
artística é uma parte. Então, depois de avaliar algumas das
relações de poder que estão em ação em nosso campo
institucional, vou propor uma mudança de perspectiva
referente aos nossos hábitos e crenças, a fim de oferecer uma
visão diferente das áreas criativas.
Tentarei convencer aqueles que ainda não estão
convencidos de que o campo que se chama de “a grande arte”,
a arte definida pela história da arte, filosofia da arte, mercado
de arte e museus de arte tornou-se um incômodo na educação
“artística”, e que isso nos retarda quando precisamos realizar
um grande salto criativo para colocar a criação, todos os tipos
de criação, no centro de nossa pesquisa, da formação de
professores e do ensino[66]. Eu gostaria de me referir aqui à
observação feita por Christiane Herth, que está realizando
pesquisa sobre a percepção que os professores das artes
visuais, na escola secundária na França, têm da sua profissão.
O fundamento do que ela disse foi:
a maioria dos professores que entrevistei experimentaram os mesmos problemas e
parecem estar presos em uma armadilha. Eles foram treinados para apresentar aos
alunos uma cultura elevada que não tem quase nada a ver com a deles e que não
responde aos seus problemas. Eles percebem que poderia ser mais útil para eles
técnicas criativas e processos para outros fins, mas estão com medo de trair sua
missão artística se alterarem o campo de referência do processo criativo[67].
Aqui está o principal problema para os currículos que tenham
o campo da arte como pano de fundo principal ou obrigatório.
O mundo da arte não pode mais ser a principal referência
porque, há um século e meio, concentrou-se demais em sua
autonomia, para nos possibilitar resolver de forma
abrangente, isto é, de uma forma antropológica, todas as
respostas para mudar ou desejar a mudança, as quais se
juntam no processo criativo.
Devemos ter uma perspectiva mais ampla para abranger
todos os tipos de criação: grandes criações coletivas, como as
cidades de Roma ou Nova York, as paisagens humanas, o
carnaval do Rio de Janeiro, Hollywood e Bollywood, moda,
mobiliário urbano, comida chinesa e fast-food, todas as
invenções e criações que mudaram o mundo e,
particularmente, o mundo de hoje, a digitalização, os
computadores pessoais, os smartphones, os meios de
comunicação e as redes sociais, o entretenimento, o vídeo e os
jogos online etc.
Temos também de ver as imagens menores e mais
próximas a nós sem mostrar qualquer condescendência para
com criações ordinárias e diárias, como recomendado por
Edwin Ziegfeld. Milhares de intervenções estão disponíveis
para melhorar nossas vidas pessoais e coletivas, nossa vida
escolar e familiar: uma miríade de invenções e de
transformações criativas e reflexivas podem tornar a vida
uma arte de viver.
A INVENÇÃO DO “ARTISTA”
Vamos começar com uma visão geral da invenção do tipo
social do “artista”.
Durante o século XIX no Ocidente, o mundo da arte se
estabeleceu e institucionalizou-se em duas áreas.
Em primeiro lugar, ampliou o seu status de tesouro
patrício, acessando o patrimônio patriótico com o objetivo de
fundar e de definir Estados-nação e ambições imperiais. O
uso de fundações nacionais de museus (e arquivos) tem
servido para a construção da imagem de potências
hegemônicas e identidades nacionais num contexto de luta
pela liberdade, fortalecimento, democracia e justiça social.
Como pode ser visto em toda parte e de forma esmagadora, é
a cultura masculina que é mantida e valorizada como a
cultura típica.
Em segundo lugar, na excitação da revolução industrial,
que contribuiu para a “industrialização da mudança”[68], a
sociedade confiada ao pequeno mundo da arte acadêmica e da
arte-ofício da época, à missão de inventar um novo tipo
social, destina-se a encarnar o ideal liberal individualista e
capitalista da era industrial. O século XIX inventou o artista,
deu-lhe esse nome e definiu o seu papel e missão (embora
tenha havido pouquíssimas artistas mulheres naquela época)
[69].
O novo artista era para ser um sujeito livre, desimpedido
de qualquer restrição ou regra: livre a ponto de ser libertário e
libertino; individualista e egocêntrico a ponto de cultivar a
sua extrema singularidade e sua diferença na solidão; sensível
a ponto de ser hipersensível; inútil a ponto de ser fútil;
inovador no seu campo a ponto de desprezar o passado e de
ser mal interpretado em sua vida; criativo por vocação e por
obrigação; dedicado à sua arte a ponto de negligenciar a si e
afirmar a autonomia de seu mundo e de seu trabalho, que ele
colocou acima de tudo, na esperança de glória póstuma como
prova do seu avanço sobre os homens e mulheres comuns[70].
A função social desse pioneiro da vanguarda da
humanidade foi definida com o apoio dos pioneiros de
utilidade, como capitães de indústria, descobridores,
inventores, pesquisadores e intelectuais, mas também como
uma frustração para os tradicionalistas e conservadores, os
tímidos e os puritanos.
O artista tornou-se o padrão de criatividade, o modelo de
criação, o tipo ideal da indústria de mudança[71].
O TRIUNFO DA “ARTE”: RÓTULO
SE IMPÕE EM TODAS AS
CRIAÇÕES
A arte de vanguarda e o tipo social do “artista moderno”
impuseram-se tão bem sobre as crenças da época de
progresso triunfal e doloroso que muitos setores de atividade,
muitas disciplinas científicas, têm afirmado esse novo rótulo
“arte” a fim de que suas criações e produções ganhem o status
de valorizado e de valorização da “arte”.
Esse foi o caso da indústria, que inventou as artes
aplicadas e decorativas, ancestrais do design, mas também da
psicologia e da pedagogia, que transformaram as criações
básicas das crianças em arte infantil. O impacto tem sido
enorme no ensino de arte, no qual têm produzido e ainda
produzem enormes confusões e erros[72].
A psiquiatria tem feito o mesmo com as obras de seus
pacientes, a etnologia e a antropologia transformaram obras
culturais e rituais em arte primitiva ou tribal, os historiadores
inventaram a história da arte e reinterpretaram criações do
passado com os novos conceitos de “arte” e “artista”, e
mesmo aqueles que estudam pré-história inventaram a arte
da pintura rupestre. Os políticos têm chamado a sua arte de
propaganda social ou política, e o comércio tem tentado a sua
sorte com a publicidade.
Com o apoio de alguns artistas, a filosofia também afirmou
seu próprio gênero artístico, que é responsável por grande
parte da arte contemporânea[73]. A sociologia tem feito o
mesmo.Todas as tecnologias emergentes e indústrias
dedicadas à captura, gravação e reprodução têm trabalhado
para que as suas criações e produções se tornem arte. O
cinema deixou as feiras para os teatros e até a fotografia
sentiu-se mais valorizada como um objeto único nas paredes
das galerias do que multiplicada em livros e jornais. Um após
o outro, todas as criações no campo da imagem, som,
movimento, sabor e diversão tomaram o status mais nobre
das artes eruditas e legítimas ou foram trazidos para as
massas como arte popular. Recentemente, vídeo,
computação, redes e jogos têm seguido esse movimento de
“artistificação” generalizada.
A DISSOLUÇÃO DA ARTE
Ao reagir ou interagir com essa mudança e proliferação de
rótulos, o mundo da arte, isto é, os artistas, críticos, o
mercado de arte e museus, tem ingerido, digerido,
recuperado, integrado, transformado, expulsado ou mantido
a uma certa distância esses pretendentes por vezes bastante
irritantes. Alguns artistas ainda ampliaram essa tendência,
declarando que tudo o que o artista toca se transforma
milagrosamente em arte, que tudo é arte, que o cotidiano é
arte, que é o espectador e as instituições que fazem arte, ou
mesmo que todo mundo é artista etc.
Sejam as intenções ingênuas, generosas, ambíguas,
irônicas ou cínicas, o processo de artistificação ainda é uma
vasta tentativa de colonização cultural pelos valores do
mundo da arte e do mercado de arte ocidental. Até artistas de
rua sonham em ser exibidos em museus e ter suas criações
vendidas para colecionadores através de sua exposição em
galerias de arte. Banksy, um dos mais famosos artistas de rua
da atualidade, denuncia esse processo sem conseguir escapar
do poder do mercado que denuncia enquanto o nutre.
Outros artistas recorreram aos fundamentos: a
singularidade, forma, cor, materialidade, conceito, processo,
o mundo da arte, história da arte etc. Outros têm
desconstruído esses “fundamentos” em busca do que é a
essência da arte, suas limitações, o seu mundo, sua definição
e redefinição, e, até mesmo, a sua antimatéria, antiarte e o
fim da arte. Essa é a desconstrução interminável da arte por
seus próprios atores.
Já outros perseveraram em seu apetite incessante,
absorvendo tudo o que ainda não era arte: tecnologia, ciência,
economia, negócio, evolução, a própria vida etc. No entanto, a
maioria dos fabricantes de “arte” perpetuaram os valores do
modernismo em sua criação. Eles, provavelmente, são
dominantes em número, embora o seu impacto nas
instituições de arte seja fraco… exceto no campo da educação
artística, no qual permanece dominante.
Mas não se enganem, como lembrado anteriormente, essa
vasta proliferação de “artistificação”, mais ou menos séria,
ambígua ou irônica, pode muito bem ser o truque para
exportar os valores dos modelos sociais prevalecentes que a
grande arte está promovendo. Hoje, eles são, notavelmente,
os modelos sociais da classe criativa.
A CLASSE CRIATIVA
Onde quer que as concentrações humanas tenham se
desenvolvido, quer nas cidades, onde 50% dos seres humanos
residem agora, ou na nova esfera pública e privada, que é a
internet, uma poderosa classe criativa tem surgido.
Essa classe incorpora o Homo criador, ela é estimulada pela
“industrialização da mudança”, um tipo de mudança da qual
ela é a classe mais ativa. Ela se deleita na mudança e até
adotou muitos dos valores dos vários movimentos de
vanguarda na arte, inspirados na Revolução Industrial e Pós-
industrial.
O Homo criador integrou a arte e seus valores em suas
práticas culturais, seu estilo de vida, sua comunicação, sua
mídia e seu entretenimento, pois fornece a criatividade
necessária ao seu trabalho e ao cotidiano em resposta à
amplificação de mudanças. Sua cultura está se tornando a
cultura dominante e a educação artística é um dos
instrumentos utilizados para a sua divulgação[74].
O tipo social que é privilegiado já não é só o artista, mas a
pessoa criativa que tem de resolver problemas operando
constantemente sua “criatividade da ação”[75] e regularmente
realizando saltos criativos. A arte tornou-se um subdomínio
da criação. Não é mais o único modelo admirado e digno de
ser imitado pela classe criativa, a qual acrescentou design,
tecnologia, mídia e indústria do entretenimento a ele.
NOVAS QUESTÕES, NOVAS
ATITUDES, NOVAS SOLUÇÕES
Quase dois séculos de “industrialização da mudança”
trouxeram muitos benefícios para as regiões industrializadas
em termos de expectativas quanto ao conforto e à vida, mas
também têm provocado crises ecológicas, demográficas e
econômicas interligadas entre si. É difícil ignorar que, em
muitos casos, o crescimento de ontem e de hoje foi e ainda é
feito sobre o crédito através da hipoteca do futuro das
gerações vindouras. Agora sabemos que temos que mudar de
maneira diferente e aprender a coadministrar e projetar
coletivamente a ordem e a desordem do mundo. Esse design
participativo e essa cogestão verdadeiramente democrática
são tanto mais necessários e urgentes quanto os atuais modos
de governo no mundo não são mais sustentáveis ou viáveis.
Infelizmente, podemos constatar com pesar que os
candidatos à mudança que se apresentam como “salvadores”
são muitas vezes populistas e autocratas.
Desde quando o pequeno mundo da arte ocidental, que
mencionamos anteriormente, registrou a expansão e a
mudança, a queda dos impérios, a descolonização e as
grandes migrações da globalização, ele inaugurou uma fase
de dúvidas e demandas pós-coloniais. A globalização também
ajudou a acelerar a internacionalização das questões e
temáticas, das obras de arte e dos mercados, além de
contribuir para o reconhecimento dos mundos criativos que
emergem das diversas culturas e etnias do planeta. Ela
também questionou, embora timidamente, o monopólio
sobre o controle do mundo da arte e da criação inventada e
mantida pelo Ocidente. Hoje temos de aceitar que todos os
povos do mundo são ativos e interdependentes. De fato,
temos de agir e interagir juntos. Compartilhamento não é
regredir[76].
A imaginação, a criatividade e a criação, que serviram para
o crescimento e o consumo da sociedade, devem, agora,
contribuir para a “ecologização” das nossas comunidades e
de todos os setores da educação, que devem unir esforços a
fim de criar um novo estilo de vida com e no mundo, bem
como uma nova arte de viver juntos.
Que contribuições podem nossas disciplinas trazer a essa
vida nova e a essa nova arte de viver?
No aspecto histórico, a educação artística herdou as
práticas aristocrática, cultural e liberal. No sociológico,
pertencemos à classe criativa e propagamos os seus valores,
que derivam dos movimentos de vanguarda. Na prática,
somos hábeis em criar imagens, objetos, espaços etc., mas
também em discutir, comparar, avaliar, debater e, sobretudo,
interagir e fabricar com as ferramentas de criação[77].
Se a arte, o design, a mídia e o entretenimento muitas
vezes usam os mesmos materiais, as mesmas formas, as
mesmas ferramentas digitais, os mesmos processos e, por
vezes, os mesmos métodos semióticos e narrativos, eles
também não têm as mesmas funções, nem os mesmos fins e
objetivos. Pensar e criar em termos de grande arte ou pensar e
criar em termos de design, comunicação ou entretenimento,
são processos muito diferentes.
Ao menos por enquanto, grande parte das intenções e dos
destinos reservados ao pensamento artístico, como
imposição do campo da arte profissional, permanecem
egocêntricas e confinadas no mundo da arte. Ao passo que a
origem e o destino do pensamento em design, mídia e, até
mesmo, entretenimento são a vida cotidiana em si e, muitas
vezes, a vida de todos, todos os dias. Devemos notar que, ao
enfrentar os desafios da mudança, o design, que ainda é um
dos seus principais contribuintes, respondeu fazendo uma
mudança de perspectiva para se tornar o design inclusivo, o
design participativo, o design de experiência do usuário, o
ecodesign e o design social.
Se considerarmos que a nossa missão educacional é
preparar crianças e jovens para as mudanças que eles
encontram e encontrarãocomo membros da comunidade e
indivíduos nas culturas efervescentes de hoje, devemos nos
questionar sobre o que está no coração dessa missão
educacional e quais devem ser seus campos de referências:
Seria a exploração e o conhecimento do patrimônio
artístico da arte contemporânea?
Seria a cultura das classes dominantes antigas e
contemporâneas?
Seria a cultura da classe criativa ou a corrente principal da
cultura das indústrias culturais?
Seria todas as áreas da criação humana, incluindo a criação
do visual, do material e da cultura interativa?
Seria o desenvolvimento da imaginação, criatividade e
criação?
Seria criar para si ou encontrar soluções compartilhadas?
Na minha opinião, essa missão educacional deve
contemplar tudo isso, mas só se conseguirmos encontrar um
equilíbrio viável e inteligente entre os domínios da criação na
arte erudita, no design, na mídia e no entretenimento, em que
a arte erudita já não domine mais[78]. Ela deve contemplar
tudo isso, além de tudo, para usar construtivamente as
diferenças e as tensões que existem entre esses diversos
modos de pensar, criar, agir e interagir.
Depois desse reequilíbrio, a educação, amplamente aberta
a todos os domínios da criação, poderia definir, de modo bem
filosófico, os objetivos utilitários e pragmáticos da construção
de uma nova arte de viver na qual o respeito pela vida,
cooperação e empatia prevaleceriam sobre o egocentrismo, o
etnocentrismo, a ganância e a competição cega.
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5. “Defendendo um
Terreno”
Criatividade e Ativismo
Social Contemporâneo[79]
Daniel X. Harris
INTRODUÇÃO
Conforme a pesquisa baseada nas artes e outras metodologias
criativas voltadas à prática seguem proliferando e se
complexificando criticamente, o cruzamento entre
empreendimentos da “academia” e do “mundo real” também
se desfoca cada vez mais. Em tempos atuais, a criatividade é
local frequente de tais desfoques, podendo as evoluções de
artistas, ativistas e pesquisadores serem vistas como
subjetividades cuja compatibilidade se demonstra no trabalho
de ativistas acadêmicos, assim como no de ativistas artistas.
As abordagens críticas para a pesquisa criativa se dirigem de
forma singular aos tempos perigosos nos quais atualmente
vivemos e trabalhamos[80].
Numa escala global, as práticas artísticas e criativas
seguem suas trajetórias esquizofrênicas em direção ao digital,ao mercantilizado[81] e ao comunitário. Do Center for Artistic
Activism de Nova York[82] ao Creative Activists Toolkit,
passando pela marca supraglobal de larga escala This
Changes Everything, de Naomi Klein, e pela artesanal
“slowactivism/slowart”, de movimentos comunitários, as
tramas das intervenções afetivas baseadas nas artes e dos
movimentos ativistas globais voltados às mídias sociais
nunca estiveram tão entrelaçadas. Como afirma a página do
Center for Artistic Activism na internet: “O ativismo artístico
é mais do que apenas uma tática inovadora, é toda uma
abordagem: uma perspectiva, uma prática, uma filosofia”,
uma alegação que pode ser (e está sendo) feita pela pesquisa
baseada nas artes. O Skoll World Forum é outro centro
comunitário interseccional que liga práticas de
transformação social, ativismo, empreendedorismo, pesquisa
e arte. Tais iniciativas se proliferam cada vez mais,
aprumando a linha entre culturas participativas, cidadania,
organização comunitária e compromisso social. Nelas,
predomina a intenção de unir utilidade e criatividade, como
na maior parte das pesquisas baseadas nas artes. Muitos
estudiosos têm procurado interrogar criticamente essas
confluências populares/acadêmicas/políticas[83],
especialmente no contexto das artes visuais e digitais[84].
Num ambiente midiático saturado de grandes eventos e de
incessantes agitações políticas e sociais, o ativismo criativo
reengaja os espectadores com os movimentos de protesto que
– às vezes inspiradores, outras vezes irritantes – dão
continuidade a esforços de longo prazo num mundo marcado
por uma atenção de curto período. Ativistas têm cada vez mais
trabalhado com novas e surpreendentes estratégias criativas
– basta pensarmos a Insurreição Árabe de 2010, os protestos
“Indignados” na Espanha, o movimento global Occupy, e
mais recentemente a Revolução das Sombrinhas, de Hong
Kong[85]. As formas emergentes de criatividade online/o�ine
transformam, assim, as maneiras com que ativistas e
movimentos sociais realizam seus trabalhos.
ATIVISMO ONLINE/OFFLINE
Pesquisadores de performances feministas[86] observam há
algum tempo as ligações entre criatividade, públicos e
ativismo, e os meios pelos quais a performance (tanto do si
quanto da intersubjetividade) é inerentemente ativista em sua
habilidade de transformar noções binarizadas de si/outro,
coletividades/singularidades e subjetividades
corporificadas/virtuais.
Estudos de novas mídias avançam ao problematizar
noções de redes, de hibridização antropocêntrica, e de tipos
de trabalho que são reconhecidos contra aqueles que são
depreciados. Abordagens criativas do ativismo
contemporâneo aproveitam análises emergentes sobre o
impacto da Web 2.0[87], do ativismo criativo e acadêmico[88], e
da pesquisa e do ativismo de movimentos sociais[89]. Essas
histórias cruzadas e áreas emergentes de estudo têm
estabelecido formas novas e emocionantes de se considerar a
curadoria do trabalho, do capital e dos dados, assim como da
autorrepresentação e da cidadania[90].
Assim, embora reconhecendo que os laços entre arte e
ativismo não são recentes, os novos movimentos ativistas
híbridos procuram definir e às vezes evidenciar diferenças
entre a sua criatividade e a de uma classe criativa em rede que
permanece ensimesmada, orientada ao lucro e excludente
para com o local, o não conectado e o de baixa tecnologia. Mas
seria possível chamar de falsa dicotomia o crescente fosso
entre o conectado e o não conectado[91], melhor percebido em
movimentos sociais que empregam uma criatividade
multifacetada para ampliar sua agenda de mudanças sociais?
Se a definição generalizada de criatividade foi achatada em
direção à inovação e ao digital, pode, por exemplo, o tipo de
criatividade artesanal local implantada pelos “Bonequeiros
do Povo” (The Peoples’ Puppeteers) ser considerado um
“trabalho criativo invisível”? Esses projetos e locais
interseccionais destacam a necessidade da hibridização
online/o�ine, assim como o que alguns ativistas criativos
chamam de escalabilidade de movimentos sociais
anticapitalistas.
A autora e ativista Naomi Klein e outros destacam os
vínculos entre o capitalismo, as mudanças climáticas e a
urgência de um ativismo ambiental sistemático[92]. Entre os
líderes da enorme Marcha dos Povos pelo Clima, ocorrida em
Nova York, em setembro de 2014, Klein vocalizou os tipos de
ativismo integrado que hoje muitos jovens consideram
necessários para que se atinja uma mudança social estrutural
duradoura. Como Klein, muitos estudos atuais afirmam que
as mídias digitais são alimentadas por uma variedade de
criatividades invisíveis[93]. Um exemplo poderoso é a
campanha Occupy Museums contra a construção do
Guggenheim em Abu Dhabi, onde o trabalho local invisível e
subvalorizado dos construtores convidados era subsumido
por discursos globais de “indústrias criativas” e campanhas
midiáticas do mundo institucional da arte. Um exemplo
online/o�ine na linguagem do vídeo é Winter, Go Away!
(Inverno, Vá Embora!), uma crônica de protestos de inverno
feita na Rússia em 2012 por dez jovens diretores. Os ativismos
queer e de gênero, em particular, têm se valido de abordagens
criativas que interrompem os discursos de raça, gênero e
dominação ocidental comuns em mídias populares que
seguem engendrando processos convencionais de
exclusão[94]. Pense, por exemplo, em locais atuais de ativismo
artístico efetivo, interseccional e de gênero, incluindo
Guerilla Girls, Pussy Riot e, mais recentemente, Femen[95]. Na
verdade, alguns estudiosos das novas mídias argumentam
que as próprias inovações na representação digital vêm a
representar o ativismo feminista em menor escala ao sugerir
novas formas de autocuradoria[96]. Segundo Deborah Lupton,
“as mulheres nos países em desenvolvimento ou que vivem
sob regimes políticos repressivos têm empregado as
tecnologias digitais como parte de seus esforços para
melhorar suas condições sociais e econômicas e se
envolverem no ativismo político”[97]. Temos também a
pesquisa de Victoria Newsom e Lara Lengel, “Arab Women,
Social Media, and the Arab Spring”, que traça vínculos entre a
insurreição árabe, o ativismo feminista e a tecnologia digital.
{Inserir Figura 5.2}
John Postill e Sarah Pink conduziram etnografias sobre o
uso das mídias sociais por grupos de ativistas espanhóis em
Barcelona[98] e, num sentido mais amplo, Postill avançou o
pensamento sobre as mídias sociais para o que ele chama de
“campo social”, onde usuários e produtores podem colaborar
em espaços de ativistas online e o�ine[99], “incluindo tanto
residentes locais, que podem estar agitando a mudança,
quanto autoridades resistentes a elas”[100].
Quase sempre, como argumenta, entre outros, James
Jasper, o quadro geral pode indicar que, de modo substancial,
os movimentos sociais estão mudando devido à influência da
tecnologia[101]. Não só os identificados explicitamente como
“movimentos sociais híbridos”, mas, em geral, o próprio
ativismo social assumiu uma viragem decididamente criativa.
Ao combinarem estratégias online/o�ine para alcançar mais
pessoas, com métodos cada vez mais diversos, movimentos
de base podem hoje se tornar globais em questão de
momentos. As implicações para o que Michael Premo chama
de “metástase” da ação social requerem estratégias criativas,
processos e redes inéditos. As duas entrevistas a seguir
oferecem dois pontos de vista contrastantes sobre como isso
pode se desdobrar, indo ao encontro da historiografia do
último grande movimento social da Idade Moderna, o
ativismo da Aids.
ATIVISMO CRIATIVO: O PROJETO
Ao longo de 2014, entrevistei oito ativistas da cidade de Nova
York sobre as ligações vistas por eles entre a criatividade e o
trabalho ativista. Os entrevistados incluíram membros dos
Bonequeiros dos Povos, do Occupy Wall Street (Morgan, Dan,
Stephanie e Kim), Occupy Museums (Noah), Sandy Storyline
(Michael), o projeto This Changes Everything, de Naomi Klein
(Alex), e a iniciativa de homonacionalismo/desinvestimento
em Israel/Palestina (Sarah).
As entrevistas foram conduzidaspor mim e por uma
colega[102], principalmente nos locais onde esses ativistas
conduziam seu trabalho. Para a conversa com o pessoal dos
Bonecos dos Povos, utilizamos a Casa dos Bonecos, em
Dumbo, no Brooklyn. Já os membros da Sandy Storyline nos
receberam em seus escritórios em Williamsburg, e os outros
encontros aconteceram em cafés ou salas de estar
disponíveis. As entrevistas foram filmadas e gravadas em
fitas depois transcritas. O projeto obteve aprovação do IRB, da
Universidade de Toronto. Neste artigo utilizo duas dessas
entrevistas, dadas as narrativas complementares por elas
oferecidas sobre o papel mutável das estratégias criativas no
ativismo, e considerando as maneiras pelas quais essas
formas alteram os objetivos, estratégias e oportunidades de
cada movimento ativista.
A primeira entrevista em que me aprofundo é a de Michael
Premo, que foi um dos fundadores do movimento Occupy
Sandy, quando o furacão Sandy atingiu Nova York em
2012[103]. Premo também é um dos fundadores da Sandy
Storyline, um projeto online destinado a ajudar a processar e
compartilhar as histórias dos afetados pelo desastre. Premo é
um artista, ativista, cineasta e organizador comunitário[104].
A segunda entrevista, que aqui contraponho e comparo à
de Premo, é a de Sarah Schulman, ativista de longa data e
nova-iorquina nativa, romancista, dramaturga e
historiadora. Ela é uma professora distinta de escrita criativa
na City University of New York Staten Island[105] e uma das
principais defensoras estadunidenses do “BDS” (Boicote,
Desinvestimento, Sanções) contra Israel. Ela foi fundadora
das Lesbian Avengers, é codiretora do projeto de história oral
Act Up e coprodutora do documentário sobre a Aids United in
Anger: A History of Act Up (Unidos na Ira: Uma História do Act
Up) com seu colaborador de longa data, Jim Hubbard. Somos
amigas desde 1994. As ideias de Schulman quanto à
criatividade, o ativismo e muitas outras coisas se diferem
significativamente das de Premo, oferecendo então aos
leitores uma visão indispensável, diferente nos sentidos
geracional e político, sobre o que é ser artista e ativista e a
respeito dos tempos em que vivemos. Ela compara as
estruturas atuais de organização ativista com as que surgiram
durante a crise da Aids no final dos anos 1980 e 1990, na
cidade de Nova York, e elabora as diferenças nessas
estratégias, tanto criativas quanto em outros âmbitos. Postas
em conjunto, as críticas de Premo e Schulman ampliam nossa
visão acerca das formas com que o ativismo está sendo tanto
cooptado quanto expandido pela tecnologia digital, pelas
mídias sociais e pelas abordagens criativas de construção de
comunidades.
Centro o foco deste estudo nas sinergias da criatividade, da
pedagogia e do ativismo, considerando também os aspectos
socioespaciais do ativismo criativo, de ações na rua a redes de
comunicação baseadas na web e na conectividade digital.
Descobertas emergentes sugerem que os ativistas de hoje
estão integrando seus engajamentos civis através de coletivos
e práticas comunitárias e criativas, movendo-se com
facilidade por entre e através de contextos locais/globais e
online/o�ine. Para os participantes dos movimentos sociais
de base que entrevistei, há uma íntima conexão entre suas
preocupações com o capitalismo, a educação, o clima e o
envolvimento político.
Os Bonecos dos Povos são um ramo do movimento global
Occupy que continua expandindo seu alcance criativo depois
de 2011 e a dissolução do Zucotti Park[106]. Grupos como Os
Bonecos dos Povos, Occupy Museums e Occupy Sandy
combinam estratégias baseadas em artes digitais e antigas
para alcançar novas audiências, manter comunidades,
promover valores anticapitalistas e trabalhar em prol de
mudanças sociais tangíveis. O trabalho contínuo exigido pelas
múltiplas agendas dos Bonecos dos Povos do Occupy Wall
Street torna o labor ativista visível (considerando que,
diferentemente do que ocorre com manifestações ativistas
tradicionais, seus trabalhos tornam-se visíveis nos bonecos
que eles carregam e distribuem) e ao mesmo tempo invisível,
ao adotarem nesses esforços um “fazer” de bastidores que é
menos visto. Este estudo documenta as formas como o
Occupy é um movimento verdadeiramente híbrido (tanto
mercantilizado/digital quanto não
mercantilizado/corporificado/local). Interessam-me as
maneiras pelas quais a criatividade ajuda esses ativistas a
pensarem em geral de forma mais “múltipla” sobre suas
agendas, estratégias e identidades como ativistas.{Inserir
Figura 5.3}
Fig. 5.1: Máscaras e livros na Casa dos Bonecos, Brooklyn, Nova York, 2014.
INTERVENÇÕES CRIATIVAS:
MICHAEL PREMO
Acho que era a manhã de 29 de outubro de 2012. Estávamos nos dando conta do
que aconteceu com o furacão Sandy. Eu fiz duas coisas: uma, com outras duas, três
pessoas, foi o começo do que se tornaria o Occupy Sandy. Eu tinha feito aulas de
mídia com jovens em Red Hook [Brooklyn], crianças do bairro, e eu conhecia uma
organização lá e perguntei: “Se pudéssemos apoiar trazendo recursos que vocês
mesmos possam identificar, dirigir, apontar como necessidades, no sentido de
tentar devolver a vocês uma paridade com a sua própria capacidade de organizar
seus próprios recursos, vocês estariam interessados nisso?” E eles disseram que
sim.
Essa se tornou a nossa primeira fonte, sendo que àquela altura havia cerca de
vinte a quarenta centros comunitários de reconstrução em torno de Nova York e
alguns na costa de Jersey. Isso é um testemunho da criatividade em um processo
colaborativo horizontal que permite que ela floresça. No começo, a nossa operação
estava passando por metástases mais ou menos a cada hora. No final da primeira
semana, tínhamos duas, três, quatrocentas mil pessoas como parte do esforço. E
um jovem da nossa equipe de organização disse: “Você sabe o que devemos fazer?
Configurar uma lista de casamento.” Na loja Amazon você pode escolher
exatamente o que precisa numa lista do casamento para envio imediato. Então,
pudemos cortar intermediários. Não precisávamos sair procurando as coisas pra
comprar, nem nos preocupar com o esvaziamento de lojas. Então estabelecemos
isso. Dentro de dois ou três dias, tínhamos enchido todos os armazéns da Amazon
na área de Nova York. Então, a Amazon nos negociou um acordo com a UPS que
nos disponibilizou uma frota de caminhões para distribuir os bens. Mas,
literalmente, se você precisasse de meias, onde quer que estivesse e pudesse nos
escrever, nós as incluíamos nessa página dentro de uma hora e então elas seriam
enviadas direto à sua porta. Eles atrasariam o envio do dia seguinte para que
estivesse lá. E assim, a criatividade na resolução de problemas foi possível por
causa desse processo.
Então, a segunda coisa que fiz foi […] Nós sabíamos que essa história seria
muito grande para ser documentada por uma pessoa ou uma fonte de notícias
qualquer. E tínhamos em mente um tipo de estrutura organizacional lateral onde
as pessoas participassem da criação de suas próprias realidades. Estávamos
interessados em propor o funcionamento disso como estratégia criativa em nossas
operações, tendo Sandy Storyline como uma experiência onde você colabora com
milhões de pessoas para elaborar esteticamente uma narrativa específica. Então a
segunda coisa que fizemos foi começar Sandy Storyline com um grupo central de
seis pessoas. Tínhamos uma página no ar em cerca de uma semana, e eu havia tido
uma relação anterior com o MIT Center for Civic Media (Centro por uma Mídia
Cívica do MIT), que tinha uma tecnologia que nos permitia aceitar envios via
mensagem de texto. Através do trabalho de organização do Occupy Sandy, bem
como de outros aliados e amigos, promovemos, como uma forma de lançamento,
uma campanha de mídia que convidava as pessoas a compartilharem suas
histórias. E também organizamos programas educativos. Nós tínhamos uma rede
de educadores e estávamos lá trabalhando com as pessoas para ajudar a entender a
situação, e depois pedindo a elas para contribuir com essas histórias para a Sandy
Storyline. No momento, tenho um projetochamado “Habitação é um Direito
Humano”, que se conecta em torno de questões de moradia e terra, e da dignidade
de um lugar para chamar de lar[107]. Movemos pessoas para edifícios vagos e
abandonados, e também fazemos bloqueios e defesas. Grace Lee Boggs fala sobre
esse tipo de […] momento em que estamos, de transformação evolutiva na história.
Algumas pessoas teorizam uma classificação em ciclos de quarenta anos, para
novas ações industriais e mudanças sociais. E esse é um desses momentos.
Premo também vê vínculos entre os benefícios e as confusões
das mídias sociais para regiões como o Oriente Médio:
Na revolução verde no Irã, houve muita conversa sobre toda a atividade das mídias
sociais, mas a maioria dessas mídias sociais estava em inglês. Fica uma pergunta:
o quanto a informação estava de fato se espalhando a partir das pessoas afetadas
no processo? Talvez menos do que aquilo que o Ocidente apresenta. Esse é um bom
exemplo desse tipo de linha tênue entre uma hesitação em colocar muito ônus na
tecnologia e um entendimento de que ela mudou completamente o nosso jogo. E
isso é como uma das experiências da Sandy Storyline; é um pequeno exemplo que
permite uma longa narração de histórias a qualquer pessoa que as queira contar.
Para Premo, seus trabalhos como artista e ativista se
constituem como identidades compatíveis que se informam
mutuamente:
Eu tenho dificuldade em separar os dois, eles são a mesma coisa. Para mim, trata-
se da criatividade da expressão e da intenção dos artistas de libertar o impossível
através desse nível de expressão. E acho que isso vale também para os ativistas.
Pessoas que são civicamente engajadas, a ponto de gerir um espectro que vai do
simples envolvimento cívico médio até extremos de radicalismo, estão ativamente
tentando reorganizar o relacionamento das pessoas com as estruturas […] Acho
que você não pode imaginar uma reorganização estrutural desse nível sem algum
grau de criatividade. Então, para mim, esses pontos estão entrelaçados […]
Algumas das obras que fazemos não são suficientemente artísticas para o mundo
da arte, mas também não são suficientemente organizadas para o mundo do
ativismo. Então, temos esse pequeno e estranho espaço onde operamos. Mas para
nós é a mesma coisa. Muitos ativistas que conheço […], pessoas que se identificam
como revolucionários comprometidos […], gostam de pensar sobre a criatividade
inerente à reorganização e à reimaginação.
Segundo Premo e outros autores[108], é característica dos
movimentos sociais contemporâneos uma estrutura de
liderança horizontal que prioriza a conscientização, mas
também emprega as mídias digitais no centro desse trabalho.
Para Premo, essas estruturas alternativas são inovadoras,
mas não compõem um panorama geral:
Não quero desconsiderar excessivamente o tipo de organização hierárquica mais
usual. Mas também não quero romantizar a organização lateral e plana. Um
amigo, que me ofereceu uma orientação, foi fundador de uma ala cultural dentro
da Student Nonviolent Coordinating Community (Comunidade de Coordenação
Estudantil Não Violenta) na década de 1960. A primeira pergunta que ele me fez
sobre o Occupy foi “como são as suas reuniões?” De muitas maneiras, ele era como
uma janela na organização.
Ele estava me contando sobre suas reuniões anteriores, onde usavam a
expressão “democracia profunda” em vez de “democracia direta”. Achei aquilo
interessante, por causa desse estilo horizontal. Nem sei se essa palavra ainda é
relevante, mas o tipo de organização lateral permite definitivamente uma
integração mais intencional de estratégias dinâmicas. E, com certeza, uma
estratégia criativa muitas vezes é parte crítica desse processo.
Uma dessas campanhas resultou em uma música que escrevemos para um
membro do nosso grupo, e foi usada numa linda, linda ação que, por meio do
canto, pedia aos tribunais que interrompessem seus procedimentos. Basicamente,
o refrão foi repetido várias vezes até a última pessoa ter sido presa. Esse simples
ato foi uma performance, um teatro puro que demonstrou o ridículo do sistema, e
também demarcou nossa posição moral num produto oriundo de um processo no
qual a expressão criativa podia florescer a cada etapa.
Um papel do visual é construir e criar nas pessoas a capacidade de empatia e
identificação com quem elas ainda não se identificam […] Eu o considero um papel
crítico. Quanto à contribuição da Sandy Storyline […] acredito firmemente que a
catarse da narrativa tem a capacidade específica de trazer uma clareza intelectual a
momentos emocionalmente traumáticos. Eu acredito firmemente nisso e tenho
visto isso acontecer. Então, através do processo de contar histórias, as pessoas
começam a entender a sua situação. As pessoas estão construindo suas próprias
lendas e é contando histórias que elas conseguem fazer isso. E esse processo de
construção de sua lenda é como fazem o sentido da sua realidade; é como se
situam dentro de suas comunidades, dentro de suas famílias. E em relação à Sandy
Storyline, é essa habilidade de, após sofrer uma grande perda, reconstruir de certa
forma sua consciência e compreender o que aconteceu; é essa catarse que traz tal
clareza emocional ou intelectual.
Eu era um ator, com certo conhecimento de palco e de
como apresentar uma história e torná-la envolvente, o que é
diretamente algo que o teatro faz. Acho que as melhores
intervenções são puro teatro, elas precisam ser, elas têm que
desempenhar as possibilidades que estão tentando expressar.
Ou no caso de opções de encerramento: considero todo aquele
momento como uma performance, mas […] O “crescendo” da
performance foi a prisão, as pessoas sendo presas, esse ato,
esse momento foi o clímax, porque mostrou a imoralidade do
sistema. Ele foi transmitido instantaneamente. E essa é a
performance. As coisas precisam ser divertidas. Precisam ser
interessantes. E é necessário que haja múltiplos caminhos
para o engajamento, para nos envolvermos nessas ideias.
Precisamos de uma pluralidade de formas para as pessoas se
envolverem. Eu não tenho visto diversão suficiente. Nem
paródia suficiente. É preciso muito mais disso. Eu acho que a
sátira e a paródia são formas de arte geniais que são
onipresentes ao longo do tempo, como os romanos – o gra�ti
tem tudo a ver com a sátira. Não temos o suficiente disso, de
exemplos como Jon Stewart. Ele fez com que nossas cabeças
sacudissem, num simples ato de afirmação do ridículo da
situação. Quando você se inteira de todo o trauma e da
infelicidade, você tende a ficar assim […] Nós precisamos dos
malditos tratados e manifestos, mas esse tipo de risada nos
abre, abre nossos poros um pouco mais.{Inserir Figura 5.4}
Outras perspectivas críticas para o tema dos usos ativistas das
mídias sociais e digitais incluem a de Lupton, que afirma:
“apesar dos muitos exemplos de usos bem-sucedidos das
mídias sociais e de outras mídias digitais para o ativismo
político e a participação cidadã, alguns críticos desafiaram o
que eles identificam como uma visão excessivamente
utópica” do seu poder de alcançar e mudar vidas[109]. Para
Premo, os saldos positivos superam os negativos, mas para
ativistas de gerações anteriores como Sarah Schulman, tais
ferramentas devem servir apenas como auxiliares dentro de
projetos maiores de mudança estrutural e social, com cuidado
para um eventual risco de subvertê-los. Na seção seguinte,
excertos da entrevista de Schulman apresentam uma visão
contrastante da criatividade, do ativismo e das mídias sociais.
SARAH SCHULMAN
Sobre a conexão entre ativismo e criatividade, Schulman diz:
“Por décadas tenho argumentado que não há relação […] Eu
só acho que os artistas fazem o que eles querem, e a questão
da responsabilidade para com as outras pessoas é separada
desse impulso.” Ela admite, no entanto, que a arte e o
ativismo compartilham alguns processos:
muito tem a ver com resolução de problemas. É como quando você está fazendo
uma obra de arte e você tem que resolver problemas, certo? E se você não resolveu,
então não é um trabalho bem-sucedido. Então,por exemplo, sou conselheira
universitária do grupo Estudantes pela Justiça na Palestina do meu campus e temos
muitos obstáculos, porque a administração se opõe a eles. Mas os alunos com
quem estou trabalhando são tão inovadores e inventivos que conseguem superar
todos os obstáculos lançados à nossa frente por essa administração. Ser um bom
ativista significa ser capaz de descobrir como superar o obstáculo. Quero dizer,
esse é o trabalho, certo?
Eu concordo e repito minha pergunta sobre as relações entre
criatividade e ativismo na era atual, que na minha cabeça
parece ser inextrincável de uma forma sem precedentes. Ela
continua discordando, provocando algumas diferenças entre
arte e ativismo de maneiras mais formais:
Nosso filme Unidos na Ira é uma análise das estratégias e táticas do movimento
ativista da Aids; quais delas funcionaram, quais não e por quê. Então estamos
produzindo algo que é útil para pessoas que querem promover mudanças e não
sabem como. Assim, eu o considero uma realização artística. Mas não argumento
que meus romances, apesar de terem conteúdo político, sejam ativistas. São
expressões pessoais feitas na esperança de alcançar outras pessoas […] Fazer uma
obra de arte que possa ser útil para alguém, não significa um ativismo, visto que o
ativismo é trabalhar com outras pessoas para produzir transformação social,
certo? Indivíduos sozinhos não produzem transformação social. São comunidades
que produzem transformação social. Quando as pessoas dizem que minha arte é o
meu ativismo, o que elas estão dizendo é que, ao fazerem qualquer coisa que
querem fazer, de alguma forma estão sendo absolvidas da responsabilidade de
trabalhar com outras pessoas. E eu me oponho a isso.
Pergunto a Schulman então se os movimentos ativistas, quer
sejam de base ou com organizações mais centralizadas, não
usaram sempre estratégias criativas através da propaganda
para divulgar suas mensagens. Schulman discorda que isso
seja a mesma coisa que o ativismo criativo hoje:
O Act Up foi […] o último movimento social bem-sucedido nos Estados Unidos. E
eles não usaram nenhuma daquelas táticas tradicionais. Nem os folhetos, nem os
comícios com placas e caixas de som. O que eles usaram não foi nada disso, mas foi
a ação direta. Era um quadro estratégico completamente diferente. Creio que seja
notório há muito tempo que essas coisas não funcionam. Mas, sabe, bonecos
sozinhos também não. Então, a minha experiência diz que você precisa ter
demandas razoáveis, atingíveis e factíveis. E você deve ser responsável como
ativista, você precisa ser completamente estudado no assunto. Você deve propor a
solução, deve descobrir todas as lacunas e, em seguida, apresentar uma proposta
completamente formada para os poderes instituídos. E quando eles recusam, aí
você usa a ação direta não violenta para forçar uma transformação. É assim que se
faz isso.
Então, veja o movimento Occupy em Nova York; ele vem de uma trajetória
histórica completamente diferente do Act Up. O Act Up é um movimento de
reforma, está situado dentro da trajetória do movimento dos direitos civis da
abolição, do voto das mulheres, desse tipo de coisa, do movimento do direito ao
aborto. O Occupy está numa tradição como a dos socialistas utópicos de 1842, dos
anarquistas dos anos 1920, dos hippies dos anos 1960. São movimentos que não
têm demandas. Agora, vendo a história dos EUA, as vezes em que pudemos
avançar foram quando ambos os movimentos operavam a toda velocidade e de
uma forma interativa. Mas quando só há um deles, é muito difícil criar qualquer
tipo de transformação social. Então, na minha opinião, o Occupy meio que errou,
porque eles não conseguiram fazer a transição. Não acho que eles deveriam ter tido
um daqueles “planos de 99 pontos”, mas sim que eles poderiam ter escolhido uma
demanda simbólica alcançável. E se fosse por mim, eu teria sugerido a dívida
estudantil […] Porque a dívida estudantil é algo que afeta todos os estadunidenses,
tantos tipos diferentes de estadunidenses de tantas origens diferentes, de tantos
grupos étnicos e visões políticas distintas. Todo mundo está preocupado com isso,
é algo que prejudica o futuro e viola o contrato social. E seria possível unir tantas
pessoas por trás dessa questão e ela seria alcançável. E se eles tivessem adotado
pelo menos essa única questão? Mas não o fizeram, não se propuseram a fazer
uma demanda, e aí se dissiparam.
Porque a política depende do zeitgeist. Então você acaba tendo que esperar
novamente até ter esse momento. É como […] eu ouvi uma fala de T. Grace
Atkinson no 40o aniversário da greve estudantil em Columbia, e foi muito
interessante. Ela estava na casa dos setenta anos na época, e tocou em alguns
pontos que foram realmente formativos para mim. Em primeiro lugar, ela disse
que as mulheres não podem avançar a menos que os homens avancem. Então, a
menos que você esteja em um período em que os homens também estejam
avançando, as mulheres não podem avançar. E que esses períodos vêm a cada
trinta ou quarenta anos, e é quando você ganha, você tem suas vitórias. E aí você
passa o resto do tempo, do ínterim, tentando minimizar concessões. Então, você
pratica essa política de repetição naqueles períodos de ínterim e, de súbito, você
tem um zeitgeist onde as pessoas estão abertas a algo, e aí você tem que ser
inteligente. E se você desperdiçar essa [e existe uma] responsabilidade de
liderança para ajudar as pessoas a se organizarem em direção a algo concreto e
atingível […] Infelizmente, os obstáculos são muito grandes e as forças contra as
quais você se opõe estão bastante entrincheiradas. E você tem que ser muito
brilhante para poder falar com eles. Quero dizer, olho para o movimento palestino
em que estou profundamente envolvida, e a estratégia que eles têm agora de
boicote, desinvestimento e sanções é incrível, brilhante. Quero dizer, é o mais
inteligente, é um dos…, é inspiradoramente perspicaz. Porque, em certo ponto, a
Palestina decidiu, penso eu, que a violência não estava funcionando, que ela caiu
pela janela como estratégia, então decidiram fazer este chamado não violento para
solicitar boicotes internacionais.
Ok, eu a desafio com a seguinte reflexão e questionamento:
“Talvez seja brilhante empregar isso como uma estratégia
nesse ponto, sim. Mas criativo, talvez não. Estaria o ativismo
criativo ligado ao imaginar novos futuros, mas também a um
valer-se de empréstimos de estratégias passadas?” Schulman
respondeu:
Bem, é muito criativo, porque desperta a imaginação das pessoas. É algo com o que
as pessoas podem se identificar e se verem participando. Estou saturada com um
grande número de pessoas que se consideram artistas políticos e não sabem
negociar com outras pessoas, nem se comprometer, nem ser autocríticos, nem
criar uma comunidade positiva. Só acho que há muita autopromoção no meio das
artes. Quando o Act Up está sentado lá, sendo preso, e os policiais estão com luvas
de borracha amarelas, porque não querem nos tocar porque temos Aids, e os
manifestantes à beira da morte estão dizendo “suas luvas não combinam com seus
sapatos”, tudo bem, isso é queer camp, é divertido. Mas não serve como um
substituto para tantas outras coisas acontecendo naquele momento.
Quando solicitada uma resposta à afirmação de Michael
Premo de que o ativismo precisa ser mais divertido, Schulman
responde:
Esse é o truque mais velho do livro. O partido comunista costumava ter cerveja
grátis. Você não pode pedir às pessoas que estejam em um movimento que piore a
sua vida; ele tem que melhorar as suas vidas. Então elas vão fazer sexo, vão ter
amigos, vão ter todas essas coisas que precisam em suas vidas, além da abordagem
de uma questão. Mas ainda assim é preciso ter o aparelho em si. Alguém tem que se
sentar lá e fazer o trabalho. A maioria das pessoas não participa de mudanças
sociais, nem nunca participará. Você não precisa da maioria para criar mudanças
sociais; um grupo muito pequeno de pessoas são aquelas que determinam o que
acontece. A mudança é feita nas cidades, não nos subúrbios.Mas as mídias sociais, apesar de permitirem que os ativistas
sociais se organizem de forma diferente, de maneira mais
imediata e ampla, também apresentam novas complicações
através da vigilância e das estruturas corporativas e
governamentais de controle[110]. Para Schulman, isso não
apresenta uma complicação urgente para o trabalho ativista:
A visibilidade não é o que as pessoas diziam que seria. Acontece que estamos
historicamente num momento de vigilância. E assim, o sujeito queer, por exemplo,
é vigiado como um cidadão suspeito. Mas talvez seja porque a própria ideia de
libertação gay – o conceito antes da Aids, uma ideia de que cada pessoa na
sociedade deveria ter mais liberdade em termos de gênero, sexualidade,
relacionamentos e todos esses tipos de estruturas – foi completamente
sacrificada. Ao invés de mudarmos a sociedade, foi ela que nos mudou. Então
perdemos essa oportunidade incrível que teria beneficiado toda a sociedade.
Para mim, as mídias sociais são muito úteis. Estou envolvida com a Palestina e
não tenho como obter informações autênticas ou verdadeiras pela mídia
convencional. Então, no meu feed do Twitter, durante a guerra em Gaza, eu seguia
quase todo mundo que “tweetava” de lá em inglês. E a cada segundo eu estava
recebendo todos esses tweets do tipo “acabaram de bombardear a casa ao lado” ou,
sabe, esse tipo de coisa. E sem essas mídias, eu nunca poderia ter tido isso. Tenho
relações com palestinos queer, porque os conheci ou porque eles vieram aqui ou
seja lá por quê. Mas poder desejar feliz aniversário, poder ver fotos das pessoas
com suas famílias, tudo isso de fato contribui para uma construção mais profunda
de relacionamentos.
Eu não sou uma dessas pessoas que tenta se esconder da vigilância do governo,
ok, não sou. Porque acho inútil. Quero dizer, lembro que alguém me disse uma vez,
lá no começo […] O pessoal dizia que você não deveria fumar maconha, porque
seria preso. E que se quisessem mesmo prender você, eles trariam a erva. Eu
sempre me senti assim. Então, eu acho que todo esse esforço para se esconder, e
com isso abdicar das discussões, é um enorme desperdício de energia. Porque se
eles quiserem, eles vão te pegar. E nesse meio tempo, você está se privando de
participar da cultura onde vive.
Schulman não é a única a reconhecer “o uso das mídias
digitais, particularmente o das plataformas de redes sociais,
como forma de facilitar e incentivar o ativismo social e o
protesto político nesse movimento aberto de dados e de
estratégias de vigilância”[111]. Porém, mais especificamente,
há um crescente corpo de trabalho sobre esse paradoxo das
contribuições das mídias sociais, tanto para o imediatismo
global e o acesso a conflitos do Oriente Médio quanto para
uma mercantilização desses acessos no Ocidente. Julie
Norman, Sanjay Asthana e outros têm detalhado o papel das
mídias sociais para os ativistas juvenis palestinos, e têm
demonstrado as maneiras como o uso de mídias antigas e
novas podem criar autorrepresentações imprescindíveis e
inéditas[112].
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há cerca de oitenta anos, em 1936, o teórico cultural Walter
Benjamin observava que uma nova forma de
“reprodutibilidade” (através do filme e da fotografia) estava
mudando a função social da arte em seu tempo. Em 2015,
estamos vendo mudanças sísmicas similares nas funções e
nas formas da criatividade e no seu papel social precipitado
pelas transformações tecnológicas. Com o uso de bonecos
artesanais para evocar o éthos de um novo tipo de ativismo de
rua, os Bonequeiros dos Povos tornam o trabalho ativista
mais acessível para muitos que nunca haviam participado de
movimentos sociais. O projeto online Sandy Storyline, de
Michael Premo, significa que todos os cidadãos podem
contribuir, a partir de suas próprias casas, telefones ou de
outros locais descentralizados, para um processo de
humanização na sobrevivência ao desastre.
A tecnologia digital proporcionou meios criativos e talvez
mais igualitários para a participação em movimentos de
mudança social, ainda que alguns analistas e participantes
tendam a romantizar tal ativismo[113]. Christian Fuchs e
tantos outros seguem questionando em que medida eventos
como a insurreição árabe e os protestos de Occupy Wall Street
poderiam ter sido diferentes sem o uso de tecnologias
digitais. Mas, na verdade, tudo indica que nunca saberemos
nada a esse respeito[114]. O que é claro, entretanto, é que essas
novas plataformas e a rapidez com que estão se proliferando
geram novas abordagens criativas para o trabalho e a
construção comunitária do ativismo social. Henry Jenkins
alega que o modelo de negócios da Web 2.0 procura “capturar,
mercantilizar e controlar o desejo do público por uma
participação significativa”[115], e essa é uma tensão entre
ações escaláveis online/o�ine e as necessidades insaciáveis
dos mercados de massa – ao contrário das tensões
encontradas por pessoas como Sarah Schulman no Act Up na
geração anterior[116].
Diferentemente dos ativistas de épocas anteriores, que,
por exemplo, se utilizavam de estratégias como as do Act Up
da década de 1990, os ativistas criativos de hoje investem
bastante tempo na participação em comunidades criativas de
agendas ativistas híbridas e do tipo “faça-você-mesmo”[117].
Em certos casos, essas comunidades (hoje em dia com alcance
para além dos centros urbanos) de prática ativista podem ser
globais e conectadas de forma que a sua causa possa ser
democratizada e descentralizada. Esta pesquisa (e neste
artigo, a entrevista de Sarah Schulman) argumenta que tal
relação pública é significativamente diferente das ondas de
ação direta que eram adotadas antes, tendo efeitos
intensamente diferentes destas. Embora siga sendo verdade
que nem todos os cidadãos têm igual acesso à internet, e que
esse fato continua sendo ignorado por muitos estudiosos das
novas mídias[118], as questões de acesso são centrais para
movimentos sociais híbridos como o Occupy. Para muitos
desses movimentos, a internet e a própria hibridização do
ativismo online/o�ine são proposições criativas que requerem
soluções imaginativas. Mas emaranhamentos criativos, como
apontados por Schulman, nem sempre são desejáveis quando
procuramos transmitir mensagens urgentes em tempos de
crise.
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6. A Comunalidade Criativa
Uma Pedagogia da
Imagem[119]
Adolfo Albán Achinte
A REPRESENTAÇÃO NO MUNDO
MODERNO/COLONIAL
OCIDENTAL
Quando, em 1498, Leonardo da Vinci terminava de pintar a
sua famosa Gioconda (conhecida também como Mona Lisa),
Cristóvão Colombo, pretendendo chegar à Índia, já havia
desembarcado nas terras que foram chamadas de Índias
Ocidentais. Estas ofereciam ao império espanhol um dos mais
apreciados metais para sustentar suas guerras na Europa da
época: o ouro.Mas esse metal, que no processo de
manipulação das comunidades originárias se constituía em
fonte de desenvolvimento de formas e símbolos, rituais e
cerimônias, só teve valor, no processo de conquista europeu,
como fonte de riqueza e poder, e não como produto cultural.
Dessa forma, imagens de todo tipo trabalhadas em ouro
foram fundidas para satisfazer às necessidades da coroa.
Albrecht Dürer, pintor e gravurista alemão do
Renascimento, reconheceria, com assombro, que muitas das
peças levadas da América à Europa poderiam ser consideradas
obras de arte devido à técnica empregada nelas. Já na
apreciação de Humbolt, elas eram consideradas apenas
material etnográfico em suas investigações em terras
americanas.
O Renascimento do século XV e XVI na Itália, surgido sob a
base de um capitalismo em ascensão, daria as pautas para a
construção de duas referências que foram capitais no
desenvolvimento da arte e que se converteriam em
paradigmas do projeto moderno ocidental e em seu sistema
de representação: 1. o sentido do belo associado ao
desenvolvimento da perfeição como imitação da natureza; e 2.
o surgimento da individualidade criadora de obras originais
realizadas pela genialidade, considerada como talento dado
pela natureza. Havia-se instaurado assim a relação da arte
com o belo e de sua produção com condições individuais
excepcionais.
Em todo esse processo e apesar das implicações da
presença da América no cenário mundial, a Europa construiu
sua identidade sobre a base da negação daquilo que em sua
expansão pelo mundo ia incorporando, como o legado das
culturas muçulmanas, árabes, africanas, turcas e
indoafroamericanas. Agindo dessa forma, pretendia construir
uma noção de Europa moderna como uma invenção
ideológica que, nas palavras de Enrique Dussel: “‘rapta’ da
cultura grega como exclusivamente ‘europeia’ e ‘ocidental’, e
pretende que desde a época greco-romana estas culturas
foram o ‘centro’ da história mundial”[120]. Esse filósofo
argentino chamará essa visão de “eurocentrismo”, ao mesmo
tempo que “indica como ponto de partida da ‘Modernidade’
fenômenos intraeuropeus, e o desenvolvimento posterior não
necessita mais que a Europa para explicar o processo”[121].
Dessa maneira, cria-se um universal impossível de existir
antes de 1492, época em que se inicia a implantação do
“sistema mundo”, como o denomina Immanuel Wallerstein.
Para ele, “os descobrimentos foram parte integral da criação
do sistema mundial moderno, na medida em que
solucionaram os dilemas das classes e das instituições
dominantes da Europa. Como solução, funcionaram
admiravelmente, pondo freio, em muito pouco tempo, na
desintegração da Europa e difundindo o igualitarismo”[122].
Com essa centralidade, o mundo europeu ocidental
estenderia todo o seu poder nessas terras, originando-se,
com isso, a confrontação entre civilizados e bárbaros,
binarismo fundamental para estabelecer uma supremacia em
todas as ordens, entre elas a cultural.
O Novo Mundo ia se conformando na base da imposição da
visão, normas e costumes do Velho Mundo. As imagens da
Igreja Católica, que foram fundamentais no processo de
conquista, chegaram primeiro com a cruz trazida pelos
missionários-soldados, depois chegaram por meio de todas
as obras de arte importadas e daquelas realizadas em terras
americanas, com o único objetivo de ter o controle cultural e
mental dos indivíduos que deviam ser evangelizados a
qualquer preço para serem redimidos. A colônia, como
momento de consolidação do império espanhol na América,
deixaria uma marca indelével no sistema administrativo, mas
também, ao permeá-lo por inteiro, no sistema simbólico
daqueles que, com outras lógicas, coexistiam na
complexidade sociocultural que se ia configurando: indígenas
e negros.
As produções materiais do novo mundo muito dificilmente
puderam ser reconhecidas em sua verdadeira dimensão como
criações de sujeitos que davam conta de mundo com modos
de ser e de estar distintos da maneira ocidental europeia. Dos
bárbaros não poderia sair nada mais do que superstição,
bruxaria e irracionalidade representadas em objetos
estranhos, tecidos alucinantes e estátuas de pedra
misteriosas. Esse sistema de controle por meio das imagens,
entre outros aspectos, é o que o sociólogo peruano Aníbal
Quijano tem denominado de “colonialidade do poder”
definida como o processo pelo qual a Europa, sob sua
hegemonia, concentrou “o controle de todas as formas de
controle da subjetividade/intersubjetividade, da cultura e, em
especial, do conhecimento, da produção de
conhecimento”[123].
Nesse ponto, considero pertinente voltar o olhar para a
concepção de arte que herdamos e que configurou um
paradigma que nos colocou de cara com um tipo específico de
beleza e de perfeição.
Nessa perspectiva, nossa história está permeada pelas
reflexões que a estética tem feito a respeito do estudo do belo,
tendo em conta a larga trajetória colonial que marca nossas
temporalidades. Nesse sentido, talvez seja válido perguntar se
a “diferença colonial”, categoria cunhada por Walter Mignolo
para explicar os processos diferenciados do colonialismo, nos
permitirá redefinir nossas próprias rotas de criação
histórica[124] para que possamos considerar que nossas
produções culturais, artísticas e estéticas tiveram valor por si
mesmas e não somente pela mediação e legitimação que
puderam obter ou não pela visão eurocêntrica. Tal ponto será
a chave para pensarmos os processos de comunalidade
criativa, em que o contexto terá que desempenhar um papel
determinante.
A visão crítica que foi exposta não significa negar os
aportes que o mundo ocidental ofereceu; mas consiste em um
chamado a revisitar criticamente nossa própria história e a
reconhecer que houve sistemas de representação com
sensibilidades, expressões, manifestações e produções que
não necessariamente corresponderam à noção de arte como
cultivo do espírito e habilidade natural das genialidades,
noção esta que foi tão cara ao projeto moderno ilustrado
ocidental como sistema de hierarquização entre artes cultas e
as manifestações da barbárie.
Em nossa contemporaneidade, devemos igualmente
incorporar tanto as culturas populares com suas estéticas
como as novas tecnologias que abrem outros horizontes de
criação e produção. Nesse sentido, não cabe construir um
regionalismo radicalizado em termos de América Latina, mas
criar nossa autoafirmação como um lugar particular,
contraditório, em processo constante de formação,
diferenciado em sua história, em suas concepções de mundo,
buscando estabelecer um diálogo equitativo com todas as
culturas planetárias.
Mas não se deve assumir esse diálogo apenas como
necessidade do multiculturalismo. É preciso também ter
plena consciência das condições em que se produz o diálogo
para imaginar sociedades interculturais nas quais não basta o
reconhecimento das diferenças e das diversidades, sendo
talvez peremptório ainda levar em consideração os processos
históricos em que foram construídas tais diferenças e avançar
até a visibilização das desigualdades de toda ordem.
Ainda que a arte permita que o sujeito se desenvolva
plenamente em suas capacidades perceptivas, reflexivas e
produtivas, é necessário construir um sentido de arte capaz
de gerar um pensamento crítico frente a nossas realidades
contemporâneas e frente a nossos passados possíveis de
serem revisitados e ressignificados. Dessa maneira, os
sistemas de controle das subjetividades que vêm tomando
forma desde nossa confrontação com a Europa são
questionados não tanto como um sistema de representação,
mas como um sistema de interpelação crítica de nossas
realidades, decolonizando o sujeito criador e colocando-o na
rota de autoafirmar-se pelo seu próprio lugar, sem ter que
recorrer à negação do que somos pela pretensão de ser como
os outros desejam que sejamos historicamente.
Um processo decolonial a partir da arte – entendendo
“decolonial” como aquilo que, segundo Catherine Walsh,
“encontra sua razão nos esforços de confrontar, partindo do
‘próprio’ e de lógicas-outras e pensamentos-‘outros’,a
desumanização, o racismo e a racialização, e a negação e
destruição dos campos-outros do saber”[125] – implica a
revisão de paradigmas instaurados desde uma hegemonia
eurocêntrica que determinou o que era arte e o que não era,
construindo espaços de legitimação que, por sua vez, têm
servido como cenários de marginalização. Um exercício de
“comunalidade criativa” deve passar pelo conhecer
criticamente a história, ampliar os horizontes da arte para
além do belo e autoafirmar as subjetividades,
contextualizando-as nos espaços aos quais pertencem.
Partindo dessa perspectiva, o diálogo com o universal ou com
o global terá características diferentes, assumindo a
globalização como um processo no qual nossas criações e
produções artísticas chegam em condições de diminuição
perante os padrões culturais e estéticos hegemônicos.
Nesse ponto da reflexão, vale a pena nos perguntarmos
sobre o político que constitui a arte como cenário de disputas,
confrontações, posicionamentos, maneiras múltiplas de
enfrentar uma realidade; a arte, parafraseando Immanuel
Wallerstein[126], como um “campo de batalha” no qual o
sujeito se confronta consigo mesmo e com seu entorno,
fazendo desse fato um ato político no sentido de que com isso
constrói sua própria autonomia imerso em um contexto
específico que o afeta, enfrenta as suas dúvidas, explora suas
sensações, determina seus limites e suas possibilidades e
decide como plasmar criativamente através de formas e cores
em pintura, por meio de movimentos na dança, de sons na
música, de frases que se alinhavam na prosa ou na poesia ou
em imagens que se constroem na realidade virtual. Dessa
forma, vai ao encontro disso o que o professor Luís Camnitzer
argumenta: “Fazer arte de acordo com os cânones
hegemônicos cimenta a unidirecionalidade da informação,
não é uma forma de criar, mas uma forma mais refinada e
complexa de consumir.”[127]
Como perspectiva decolonizadora, deve-se entender que o
artístico não é unicamente o âmbito da harmonia, do prazer e
da mera contemplação como talvez estejamos acostumados a
entendê-lo. A arte e o artístico “não desconhece o violento,
tampouco prescinde do medo; ao contrário, frente a eles toma
uma posição que permite sua compreensão e assimilação que
os converte em tragédia ou em comédia, em denúncia ou
reconhecimento”[128]. Assim as coisas e a realidade se
transformam no olhar do criador, que reinventa a vida
questionando-a, e desse exercício o sujeito criador não pode
sair incólume e, por conseguinte, o entorno sociocultural
deve igualmente ver-se afetado. Nesse ponto, concordamos
com o professor Camnitzer, quando afirma que
o sentido do artístico não está dado em alguns objetos, em algumas obras ou em
algumas ações, mas consiste em uma complexa rede de significados tecidos a
partir de tramas e lógicas diversas, como os sistemas simbólicos, as relações
econômicas, as relações sociais e as experiências pessoais e sociais, entre
outras[129].
Compreender a arte hoje, em toda a complexidade de nossos
tempos, supõe considerá-la como um sistema de
interpretação e interpelação da realidade e como um sistema
de comunicação que torna inteligível essa realidade
problematizando-a, e não como resultado da execução de
técnicas postas a serviço de si mesmas. Não é fácil definir o
que é arte na atualidade, mas é pertinente assumir o artístico
como um ato criador a partir de diversas possibilidades
expressivas, que fazem do sujeito individual e coletivo um
detonador de oportunidades para incidir na realidade e afetá-
la com propostas que sejam executadas. A arte como um
processo sociocultural vai além da arte como produto e
implica a possibilidade de construir novos olhares acerca dos
contextos em que a criação tem lugar.
A ARTE E O ATO CRIADOR COMO
PEDAGOGIA DECOLONIAL
O panorama anterior nos desvela uma rota problemática.
Pensar na arte atual dos povos originários e também dos
povos da diáspora africana supõe, necessariamente, leituras
que permitam pensar na possibilidade de assumir a arte como
uma pedagogia decolonial, ou seja, uma pedagogia que nos
incentive a refletir em torno da maneira como esses povos
têm tido genealogias e trajetórias criativas diferentes dos
pressupostos da arte ocidental. Isso implica que a arte, na
atualidade, não esteja permeada pelos e envolvida nos
circuitos de produção, distribuição e consumo de um tempo
que cada vez mais se globaliza culturalmente com maiores
níveis de aceleração e, em muitas situações, propõe rotas
diferentes e talvez divergentes da narrativa da pós-
modernidade artística no que tem a ver com o histórico, com
a memória e com as cosmovisões, nesse lugar de lutas e
disputas de poder que constitui o mundo cultural
contemporâneo. Nesse sentido, cabe perguntarmos: o que
significa a produção criativa dessas comunidades e/ou
sujeitos étnicos da atualidade, atentando ao fato de que
historicamente têm sido estigmatizados, folclorizados e tidos
como exóticos?
Talvez possamos imaginar que na diversidade de
pensamentos, opções de vida, maneiras diferentes de fazer,
sentir, atuar e pensar do mundo contemporâneo a arte está
sendo constituída nas comunidades e sujeitos étnicos em um
ato decolonial que interpela, acusa e questiona as narrativas
de exclusão e marginalização. Outra interrogação nos assalta:
o que estão nos dizendo essas produções e atos criadores em
uma contemporaneidade prenhe de opções coll, light, kitsch e
efêmeras? Se as lutas desses povos caminham pela via da
autoafirmação identitária, do autorreconhecimento, do
posicionamento político, da visibilização étnico-cultural e da
autonomia, que lugar poderiam ocupar no cenário da arte
contemporânea disposta – em muitos casos – a optar por
expressões não comprometidas, levianas, autorreferenciadas
e de altos níveis de especulação teórica?
Talvez a pergunta anterior nos permita pensar que:
O ato criador assumido como prática desconstrutiva que nos leva a desaprender se
converte na possibilidade de decolonizar nossas mentes na medida em que
possamos, de mãos dadas com a pedagogia entendida como a prática reflexiva do
sentido de ser humano, nos expressar sem preocupações nem amarras, sem
restrições nem limitações, e consigamos sair do impasse que nos constrange a
alma.[130]
Entendemos a decolonialidade como o processo por meio do
qual reconhecemos outras histórias, trajetórias e formas de
ser e estar no mundo distintas da lógica racional do
capitalismo contemporâneo como expressão cultural[131]. Ao
se adotar o ponto de vista decolonial, pretende-se humanizar
a existência no sentido de devolver a dignidade àqueles que,
por força do projeto hegemônico moderno/colonial, foram
considerados inferiores ou não humanos. Trata-se, conforme
argumenta Catherine Walsh, de “dar visibilidade às lutas
contra a colonialidade pensando não somente a partir do seu
paradigma, mas também a partir das pessoas e de suas
práticas sociais […]”[132]
Em consequência, se a arte precisa da criatividade esta
pode:
converter-se em um feito que insurge, quer dizer, que se mostra, desvela,
questiona, problematiza, interpela a ordem estabelecida permitindo ao sujeito
criador em qualquer instância da vida social assumir o compromisso crítico de
demarcar seu lugar de enunciação reafirmando sua condição sociocultural, étnica,
geracional, sua identidade de gênero, orientação sexual, religiosa, política e
reivindicar o local como um ato de reafirmação do que nos é próprio ou do que
fazemos próprio[133].
Nessa medida, a arte atuando como mecanismo de
autorrepresentação, de autorressignificação e de construção
de novas simbologias põe em evidência a pluralidade de
existências que se encontram e se desencontram no cenário
multicolor da contemporaneidade e permite a indígenas e a
afrodescendentes serem coetâneos e, dessa forma,
assumirem que:
A arte como ato de reflexão permanente – e não apenas como a ação de realizar
objetos artísticos – deve contribuir para expandir os cenários de discussão em
torno da exclusão social, da racialização, da violência genocida, da reafirmação
dosestereótipos e do autoritarismo. Do contrário – e talvez seja válido também –
a arte se converte em um exercício narcisista que nos leva a produzir objetos para a
autossatisfação do campo da arte e de todas as contingências que o acompanham.
[134]
Dessa perspectiva, a arte pode ser considerada como uma
“agência outra”, entendida segundo a comunicadora
colombiana Camilia Gómez Cotta “como a possibilidade
narrativa a partir da diferença cultural” que torna possível
desvelar “a matriz colonial, a naturalização da discriminação
racial/étnica e cultural […] assim como a produção discursiva
de subjetividades dominadas/dominantes” e proporciona,
“partindo da experiência política, o deciframento de práticas
de re-existência identitária, política e cultural”[135]. Em
consequência, a arte não somente será a criação e a
construção de artefatos, mas também conformará um cenário
de complexidade no qual, como explana o professor Luís
Camnitzer,
o sentido do artístico não está dado em alguns objetos, em algumas obras ou em
algumas ações, mas se dá em uma complexa rede de significações tecidas a partir
de tramas e lógicas diversas, como os sistemas simbólicos, as relações
econômicas, as relações sociais e as experiências pessoais e sociais, entre
outras[136].
A COLONIZAÇÃO DAS RETINAS: AS
INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS,
IMAGENS E IMAGINÁRIOS
Se o projeto moderno/colonial realizou alguma coisa foi a
produção e reprodução de referentes estéticos que, por sua
vez, configuram padrões de beleza. E, em outra esfera,
produziu também formas de representação especialmente
para o mundo infantil e juvenil, construindo imaginários
assumidos por meninos, meninas e juventude em geral que
passam a se distanciar de suas próprias formas de
autorrepresentação, negando, inclusive, em seus próprios
corpos, o fenótipo que os caracteriza e, por sua vez, os
diferencia.
Nesse sentido, não é frequente encontrar nas instituições
educativas do Vale do Patía[137] imagens que deem conta dessa
realidade sociocultural e que permitam reforçar as
identidades étnico-territoriais de uma infância e juventude
que se vê frente à alta circulação de imagens que constroem
imaginários da realidade. As imagens dos heróis ou as
personagens dos programas infantis da televisão global, os
quadros que dão conta da incidência da Igreja católica com
todos os seus atrasos em relação à cultura, tudo isso inunda o
universo icônico das instituições.
As paredes das instituições educativas são depositárias de
todo tipo de imagens que em muitos casos não têm relação
com o contexto. Não se deve perder de vista que para a
etnoeducação o contexto é um referente fundamental para o
processo educativo – seja este comunitário ou escolarizado –
na medida em que o contexto provê formas de conhecimento
e de saberes culturais que permitem realizar uma educação
pertinente.
O dispositivo icônico contribui ou não para reafirmar
identidades e construir autorrepresentações, pois se converte
em parte da vida cotidiana das e dos jovens que diariamente
vivenciam seus processos educativos. Nesse sentido, vale
perguntar: de que maneira as imagens que são expostas nas
paredes das instituições de maneira descontextualizada
afetam os processos de reafirmação identitária e de
autovalorização étnica? Reverter essa situação a partir do
desenvolvimento de uma Comunalidade Criativa permitirá
abrir espaços de reflexão que estimulem a juventude a se
reconhecer em suas particularidades étnicas e socioculturais?
Em que medida produzir imagens do afropatiano[138] nas
paredes das instituições educativas pode ser útil para uma
pedagogia que descolonize o olhar das e dos estudantes?
As paredes, nesses casos, deixam de ser um aspecto de
ordem arquitetônica e de infraestrutura para se converterem
em um espaço pedagógico que dê conta do universo de
sentidos da afropatianidade, entendendo que as identidades
são dinâmicas e se transformam no tempo. Como sustenta
Stuart Hall: “Dentro de nós coexistem identidades
contraditórias que puxam para distintas direções, de modo
que nossas identificações continuamente estão sujeitas a
mudanças.”[139] Dessa forma, pensar em identidades fixas
seria uma pretensão irrealizável e, a esse respeito, Hall
também indica sua percepção: “A identidade totalmente
unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia.”[140]
Essas identidades se forjam também pelas afetações do
contexto e pelas imagens que circulam em seu interior.
As imagens, nesse sentido, também têm a ver com as
relações de poder e definem um olhar a respeito do mundo,
organizam a forma como nós enfrentamos a realidade, pois
elas são referentes que constroem realidades. O aparato
icônico utilizado pelas instituições se converte em discursos
que falam ou não do contexto étnico, e isso tem implicações
nas formas de representação e de autorrepresentação das
subjetividades, neste caso, afropatianas. Voltando a Hall, o
autor adverte que:
A representação é a produção de sentido através da linguagem. Na representação –
sustentam os construcionistas –, usamos signos organizados em linguagens de
diferentes classes a fim de nos comunicarmos significativamente com os outros.
As linguagens podem usar signos para simbolizar, para estar no lugar de, ou para
referenciar objetos, pessoas e eventos no chamado mundo “real”. Mas podem
também referenciar coisas imaginárias e mundos de fantasia ou ideias abstratas
que não são de maneira óbvia parte de nosso mundo material.[141]
Se assumirmos que as imagens constituem uma linguagem,
então a representação passa a ser o âmbito onde essa
linguagem se materializa para comunicarmos algo acerca do
mundo; e é esse algo representado que cria o sentido
assumido individual ou coletivamente. Essa é a potência do
mural que, como linguagem icônica, coletiviza o sentido que
se constrói pictoricamente, e daí é que surge a proposta de
Comunalidade Criativa.
Transformar as paredes de uma instituição equivale a
desestruturar a ordem icônica imposta para propiciar um
novo espaço de representação sociocultural onde aflore o
simbólico, o mítico, o histórico, as memórias coletivas e,
dessa forma, se modifique a paisagem institucional.
A COMUNALIDADE CRIATIVA:
ENTRE MEMÓRIAS E
IDENTIFICAÇÕES
A estética e a arte se constituíram no processo de conquista e
de colonização do projeto moderno/colonial ocidental
patriarcal em um padrão de poder que racializou
subjetividades submetendo-as, colocando-as na escala social
construída de acordo com os cânones branco-europeus e as
discriminou para reduzi-las e controlá-las. A criação de
estereótipos desempenhou um papel fundamental na ordem
estética estabelecida, e as produções materiais e espirituais de
povos indígenas e de africanos escravizados e de seus
descendentes foram excluídas da possibilidade de serem
consideradas arte.
Pensar em estéticas decoloniais sugere a necessidade de
desaprender as convenções impostas para reaprender de
maneira distinta, levando em consideração que:
“Desaprender não é apagar, mas sim reconhecer cenários que
vão além de onde nos movemos até o presente e reconsiderar
as premissas com as quais temos aparecido à janela do
mundo.”[142] Isso implica, por sua vez, desvencilhar-se das
marcas quase indeléveis de um projeto hegemônico de
sociedade e colocar-se fora de lugar para elevar os níveis de
consciência. O decolonial do estético nos desafia a nos
desprendermos das narrativas que nos negam a existência e
nos exige apontar e reconhecer os processos antes de nos
encaixarmos nos produtos. Partindo dessa perspectiva,
assumo o que foi proposto por Juan Acha, ao considerar que:
“Sendo a arte e a sociedade processos, o importante estará em
sua capacidade de inovar-se.”[143] Trata-se de uma inovação
que precisa de olhares outros para nossas realidades a fim de
reconhecer, nas manifestações culturais dos afrodescentes,
longas trajetórias criativas que, a contrapelo da presença
manifesta de suas culturas nos processos de transformação
que tornaram possível sua sobrevivência por mais de cinco
séculos, têm sido subsumidas pelasnarrativas de
superioridade eurocentradas.
Tomando essa perspectiva, é preciso continuar
enfrentando todo tipo de racialização estética e artística
tendo como ponto de partida a inciativa de pensarmos em
estéticas decoloniais que enfrentem os cânones de beleza e
criação impostos por uma atitude que busca a hegemonia. E
com essas estéticas decoloniais, é preciso trilhar o caminho
da reexistência que permita reconhecer o que temos sido, o
que somos e o que queremos ser, como também a maneira
como queremos estar, sentir, fazer, atuar e sonhar em um
mundo que torne factível a presença de muitos mundos. As
estéticas decoloniais e de reexistência nos convidam a
desaprender para iniciar um percurso por aprendizagens
outras, nas quais se pode desvelar a existência de formas
diferentes de ver o mundo e de pintá-lo com diversas cores.
Em meio a esse panorama, as estéticas decoloniais
precisam ocupar um espaço de dignidade em nossas
sociedades como processos comunitários e de artistas
individuais que interpelem, com suas produções, a
discriminação e o racismo estrutural, e se posicionem como
produtos socioculturais e não como mercadorias para
satisfazer o apetite do mercado. Não obstante, cada dia se
abrem mais espaços para a circulação desses produtos
culturais que as comunidades estão propiciando por meio de
mercados alternativos como resultado de processos de
autoafirmação/autorreconhecimento étnico-identitário e de
reivindicação política. Talvez esses acontecimentos estejam
nos indicando que: “O atual é, quem sabe, o tempo de uma
ecologia estética e cultural através da qual seria possível
exercer um contrapeso frente à ‘liberdade’ dos fluxos do
mercado global da estética internacionalista.”[144] Mesmo
assim, as estéticas decoloniais devem enfrentar os processos
de neocolonização que fazem da diferença e da diversidade
cultural o novo produto do mercado global, um produto
exotizado que sutilmente reconfigura os estereótipos
racializados desses diferentes, mascarando-os com a
maquiagem do reconhecimento e do respeito.
Uma das formas que venho propondo para desenvolver
processos criativos decoloniais tem a ver com a produção
coletiva de murais, o que venho chamando de Comunalidade
Criativa, que semeia a necessidade de superar o sujeito
criador individual próprio da modernidade ocidental tendo
por finalidade assumir formas comunitárias participativas no
ato criativo. Isso tem a ver com práticas criativas baseadas em
um lugar que possibilite coletivizar as ações com o intuito de
fortalecer laços de amizade, solidariedade e consanguinidade.
Práticas como as mingas[145] para finalizar uma casa ou a
troca de favores ou escambo nos processos produtivos, como
também as composições coletivas na música, evidenciam
algumas lógicas distintas de criação e de participação nas
dinâmicas socioculturais, tal como acontece no Vale do Patía,
ao sul da Colômbia.
Em minha proposta de Comunalidade Criativa, o mural se
constitui como um espaço que permite, por um lado, tornar
público o processo criativo e, por outro, a pintura mural se
assume como um elemento pedagógico de ordem com o qual
se pode plasmar aspectos históricos, da memória coletiva e,
no caso específico do Vale do Patía, incentiva e nutre
processos organizativos, sistemas produtivos tradicionais,
expressões culturais (música e dança), lutas pela terra,
reivindicações étnicas de todo tipo, a memória de
personagens históricas, formas de economia própria
(processamento do mate, padaria, laticínios, artesanatos com
diversos materiais etc.), mitos e lendas (mãe do gado, galinha
dos ovos de ouro, cerro de Manzanillo e sua lagoa encantada,
assombrações), entre muitos outros aspectos.
O contato permanente, por trinta anos, com a cultura e o
território afropatiano tem me permitido desvendar as chaves
culturais que possibilitam uma maior compreensão do
universo de sentido das comunidades que, desde o século
XVII, habitam esse vale interandino ao sul do Departamento
de Cauca.
Presenciar rituais de sepultamento, participar de diversas
celebrações e festividades, adentrar na vida cotidiana das
famílias e percorrer esse território tem sido uma
oportunidade que ao longo do tempo deixa marcas em meu
ser. Tudo isso me fornece elementos para a compreensão do
mundo dessas pessoas que lutam dia a dia para obter o
sustento, que tem reexistido desde a colônia até o presente
aos embates de uma modernidade que negou e resiste em
admitir as epistemes construídas a partir da experiência
vivida, do relacionamento com a natureza, da maneira como
se assume a vida e a morte, do modo de enfrentar as
estigmatizações históricas como região e como populações
descendentes da diáspora africana.
A vida campesina dessas comunidades afropatianas
transcorre entre o abandono atávico do Estado e as
contingências do clima, arranhando a terra para obter seus
produtos de consumo e comercialização, escavando em
quebradas e rios para conseguir as onças de ouro com que se
adquire o básico para viver quando o verão intenso destrói as
colheitas, organizando-se em trabalhos coletivos para tornar
mais suportável a existência rude e exigente do campo.
De todos esses âmbitos, tenho aprendido que é somente
com a solidariedade, com o trabalho compartilhado, com a
coletivização das atividades que se superam as adversidades,
as contingências do cotidiano, as incertezas do processo
produtivo e se alcançam os propósitos de cada um e de todos.
Práticas culturais como a minga, troca de favores ou escambo
são maneiras de conceber a vida comunitariamente,
fortalecendo laços de amizade, de familiaridade, de ajuda
mútua para evitar o imprevisível.
Essas práticas incrustadas na cultura desse território
ensinam que a vida em comum é mais suportável, sem que
isso signifique a negação das singularidades ou
individualidades. Lutar pelo bem-estar de todas e de todos
implica o esforço de abrir-se aos demais, o encontro com o
diferente e o diverso, a responsabilidade por um e por todos. O
trabalho coletivo como filosofia da vida comunitária
transcende o particular sem excluí-lo, e vai mais além, traz
coesão, convoca, reúne e articula. O trabalho coletivo
demanda consenso sem que despareça o dissenso, requer
acordos mínimos para avançar até o mesmo objetivo, exige
desprendimento dos egoísmos para se pensar a vida
compartilhada, acompanhada e compassada ao ritmo de
todas e de todos.
Esse trabalho coletivo se dissemina em diferentes
momentos da vida comunitária: na semeadura e na colheita,
na preparação de alimentos, nos instantes de luto, nas
festividades e celebrações familiares, na adversidade e na
alegria. Trabalhar coletivamente é uma maneira distinta de
estar no mundo e essas comunidades, com maiores ou
menores graus de organização, desenvolvem, apoiam e se
fazem presentes nas assembleias comunitárias onde se
discutem as coisas fundamentais da vida em comum.
E é a solidariedade que está na base do trabalho coletivo.
Sem ela não há nada transcendente para essas pessoas. Se é
preciso ser solidário, é porque trata-se de uma condição de
existência determinada pelas condições mesmas em que se
vive, se trabalha, se sonha e se pensa. A solidariedade nessas
comunidades está longe de ser um discurso, sem que isso
signifique que as pessoas que fazem parte delas não elaboram
pensamento ao redor dessa prática. Porém, mais que um
discurso, o que se desenvolve dentro das comunidades é uma
práxis da vida cotidiana. Ser solidário na cultura afropatiana
implica responsabilizar-se pelo outro, pelas suas
circunstâncias, pelo presente compartilhado, pois o
compartilhar é a base do solidário, é seu fundamento. O dar é
uma constante nessas populações, o dar com generosidade: se
dão alimentos, se dão saudações, se dão sorrisos, se dão
abraços, se dá a força das mãos para a produção, se dá o
tempo para o trabalho, mas também para o desfrute festivo.
A solidariedade implica participação. Somos solidários
quando essa práxis nos leva a ser partícipes, pois sem
participação não há intercâmbio, o dar não se produz, já que
participarsignifica muito mais que só estar. Participar é
atuar, e no atuar está a responsabilidade pelo coletivo. Ser
solidário é um ato criativo, pois é preciso que a pessoa
solidária esteja atenta aos requerimentos dos demais e, por
consequência, proponha alternativas de solução às
necessidades individuais e coletivas. A criatividade no ato
solidário supõe um poder de leitura sobre a realidade do outro
para assumi-la como sua e assim recorrer à ação de
transformar a contingência, a necessidade ou a adversidade
em uma oportunidade para se continuar a caminhada, para se
sentir a companhia e o acompanhamento, para se pensar e
atuar conjuntamente.
O criativo no ato solidário se traduz na capacidade para
superar a indiferença, acudir o chamado do outro, resolver o
que for necessário. E é nessa maneira de resolver que a
criatividade floresce, se faz presente, configurando um
espaço de comunicação naquela situação que se busca
solucionar, transformar, e permite que o comunitário se faça
comunal, ou seja, que o que se faz em comum mediante o ato
criativo da solidariedade transforme as relações
intersubjetivas. Sendo assim, o comunal vai mais além do se
estar junto, e o que faz é definir as maneiras de se estar junto,
participando em distintos níveis para alcançar os propósitos
coletivos.
A Comunalidade Criativa surge de todas essas
aprendizagens ao longo de trinta anos vivendo múltiplas
experiências nesse território, percebendo a forma de pensar
das e dos afropatianos, e também conhecendo a sua maneira
de atuar em coletivo, em minga, ao se pedir uma mão para
garantir a realização de uma atividade produtiva e ao se dar
uma mão quando a necessidade a requer.
A comunalidade e a criatividade nessa proposta
desenvolvida no ano sabático de 2017-2018 teve a ver com as
diversas formas de participação que se deram nas instituições
educativas, tanto para definir coletivamente as imagens para
cada mural, adequar uma parede, assim como para colocar
uma poli sombra[146], resolver o problema da minha
alimentação, pintar conjuntamente, observar em silêncio ou
atrever-se a perguntar. Os intercâmbios de distinta natureza
foram configurando a trama dessa comunalidade em cada um
dos quatro lugares onde foram pintados os murais, nas
conversas casuais, na opinião com relação a uma imagem, na
aprovação ou não da feição de alguma das personagens
retratadas nas paredes, nas sugestões com respeito a algum
tom de cor etc. Tudo isso se constituiu em um ato criativo pela
forma como se faziam as perguntas, ou pelo modo como se
fazia referência a algum elemento do mural, empregando-se,
em muitas ocasiões, a fala picaresca do afropatiano, aberto,
sincero, direto e sem eufemismos.
Esses murais foram pintados com o companheirismo –
como diz a professora “Lola” – das instituições educativas,
por meio dos seus diretores e do corpo docente que
autorizaram a sua realização, levando ideias, facilitando a
entrada em horários extracurriculares. Eles foram feitos
também com a alegria das e dos estudantes em certas
ocasiões pintando ou raspando uma parede, em outras
observando e perguntando, ou ainda se autorreconhecendo
nos elementos, ofícios, personagens e produtos que foram
emergindo, maravilhando-se ao ver a transformação das
paredes a partir de formas e cores.
A Comunalidade Criativa foi isso: sentir a plenitude do
compartilhamento, do dar e receber, da conversa, do riso, do
olhar cúmplice, do gesto amável, da água fria quando o calor
se intensificava, do detalhe pequeno e sincero, da palavra
alentadora, do reconhecimento pelo meu ofício de pintor, dos
silêncios, dos entardeceres impregnados de brisa ao fim do
dia, do cansaço de subir e descer andaimes, do encontrar a cor
precisa, o tom exato, a luminosidade desse território, a vida
em plenitude e a felicidade pelo fazer pensando.
Parafraseando a “Pedagogía de la Corridez”, diria que a
Comunalidade Criativa também é um canto à escuetería
(liberdade)[147].
PINTAR É PENSAR
Pinto pensando e penso pintando
O ato de pintar não é somente um fazer, é também uma
maneira de pensar, de ver o mundo e relacionar-se com ele
através de formas cores, luzes, sombras, volumes,
perspectivas, proporções e composições com as quais
traduzimos as ideias em uma superfície bidimensional como
na pintura ou em um volume real como na escultura. Pensa-
se quando se pinta porque o que se faz é uma interpretação da
realidade externa que nos circunda, na qual habitamos e que
nos habita, uma interpretação que se torna criativa na medida
em que nos permite recriar o que vemos e o que pensamos
daquilo que observamos.
O ato de pintar é também um ato reflexivo, analítico, de
permanente dissertação sobre aquilo que fazemos, como
fazemos, com o que fazemos, com quem fazemos e por que
fazemos. Isso equivale a dizer que pintar como uma forma de
pensar não é inocente, é uma ação carregada de
intencionalidades pois o que se pretende é estabelecer uma
comunicação com o observador. Há nesse ato de pensar, que é
o pintar, uma construção de significados produto da
observação consciente da realidade para representá-la
fielmente ou para criar outras realidades pictóricas. O ato de
consciência é fundamental no processo criativo do exercício e
do ofício de pintar, e essa consciência criativa tem a ver com
todos os elementos com os quais se trabalha, como, por
exemplo, os materiais empregados, mas também com os
temas ou as ideias que mobilizam a criação. Nesse sentido, a
consciência criativa se adquire a partir da reflexão em torno
das perguntas: com o que se pinta, o que se pinta e para que se
pinta. É por isso que algumas criações são resultado de
processos investigativos, pois são produtos da construção de
perguntas que se fazem a uma realidade ou a uma época e aos
meios com os quais se trabalha. Daí surge a investigação
criação que compromete a consciência criativa como sustento
e suporte do ato reflexivo de pintar como forma de pensar.
A reflexividade do ato criativo não elimina a
emocionalidade que gera o processo. Não existe – como a
modernidade ocidental sugeriu – uma separação entre
emoção e razão, pois ambas se complementam e contribuem
diferenciadamente no ato criativo. Isso significa dizer que
elas não são excludentes, mas sim complementares, e cada
uma participa com suas particularidades: a reflexão atuando
desde a consciência do que se faz e a emoção brindando o
impulso vital para o que se faz. Poderíamos dizer que pintar é
pensar, ou sentirpensar[148], pois se faz com a cabeça e com o
coração, em uma comunicação constante, em uma relação
indissolúvel.
Pinta-se porque se pensa e se pensa pintando, o que
equivale a dizer que esse ato dissolve o disjuntivo construído
entre o fazer e o pensar tão caro ao pensamento da
racionalidade moderna ocidental. Na cultura afropatiana, se
faz e se sente simultaneamente. Não existe uma separação
taxativa entre essas duas esferas da subjetividade humana.
Nos trabalhos do campo, as e os campesinos negros dessa
região afirmam que “sentem o que fazem” e “o que fazem é
porque o sentem”, uma maneira de enunciar essa
correspondência entre o fazer o sentir. Do mesmo modo é
possível afirmar que o pensar é uma forma de fazer.
Pintar é uma forma de desenhar um espaço a partir das
ideias. Também é uma maneira de planejar a visão em relação
ao mundo e como o apresentamos. Desenhar é organizar algo
para apropriar-se dele, é, além do mais, a forma como as
comunidades organizam o estar, fazer, sonhar, pensar e
decidir autonomamente seu lugar no mundo. Se desenhamos
quando organizamos formas e cores em um espaço, isso é o
resultado de um desenho prévio das ideias, do pensamento
que se traduz em imagens postas em uma superfície, no caso
do mural, em uma parede.
Desenhar é um exercício de autonomia visto que implica a
tomada de decisões em torno do que se vai apresentar, da
maneira como as imagens estarão dispostas, a relação entre
elas, do significado que adquirem no mundo e sua relação
com a realidade, com o contexto. O desenho faz parte da
consciência criativa na medida em que requer pensaro
processo (pictórico, no caso do mural) em sua totalidade e
projetar um resultado ao qual se vai conseguindo chegar na
medida em que se ajusta o que se requer, o que modifica ou
transforma a proposta inicial, incorporando-se elementos
novos que enriquecem a proposição geral do trabalho.
Arturo Escobar afirma que: “Cada atividade de desenho
deve começar com a premissa de que toda pessoa ou coletivo é
praticante do seu próprio saber e daí examinar como cada
pessoa entende a sua realidade. Esse princípio ético e político
está na base da autonomia e do desenho autônomo.”[149]
Os saberes locais são traduzidos em imagens, e esse ato de
tradução é um exercício reflexivo no qual se selecionam
aqueles saberes, práticas e ofícios que conformam a paisagem
epistêmica das comunidades, ou seja, a sua forma de pensar e
de estar no mundo. Mediante o ato criativo de pintar
pensando ou pensar pintando, a realidade se converte em um
cenário de contradições, interesses, tensões, apostas díspares
que emergem e com as quais é preciso tramitar para desenhar
o conjunto de imagens que, postas em relação, cobram
sentido em uma parede.
As comunidades desenham sua forma de atuar, de
organizar-se, de celebrar a vida e de se despedir dela quando
a morte aparece. Elas desenham recriando na vida cotidiana
onde se apresenta uma multiplicidade de situações que
precisam ser resolvidas, enfrentadas, transformadas. Essa
vida prática produz uma pragmática de pensamento. A ação e
a reflexão estão imbricadas na hora de resolver uma
necessidade, e essa equação indissolúvel é uma constante sem
a qual seria impossível viver comunalmente, visto que
incorpora o diálogo como uma necessidade de uma práxis
reflexiva. Por consequência, atuar reflexivamente constrói
sentidos comunais para a convivência no intercâmbio de
visões e de pensamentos diversos perante a realidade.
Quando se pinta se pensa, pois pintar é um fazer que leva
necessariamente à reflexão por meio da relação que se
estabelece entre o que se pinta e a realidade que é pintada.
Para o caso das comunidades afropatianas, os afazeres
cotidianos contêm diversidade de saberes práticos nos quais
estão consignados a forma de pensar dessa gente, sua relação
com a natureza e seus ciclos, o sentido da vida, a concepção
do tempo, a alegria e a tristeza, a ludicidade e o picaresco, o
jogo, as tradições orais, os mitos e as lendas, a maneira de
falar e de comunicar seus pensamentos, a corporalidade
esculpida com o trabalho diário.
Pintamos esses murais pensando no que pensam essas
pessoas, como vivem, como interpretam os acontecimentos
da vida diária, como resolvem e superam as adversidades,
como recriam o presente para impedir que a rotina da vida se
torne monótona, como vivem a sua espiritualidade mais além
da religiosidade, como se juntam para desfrutar, como
assumem os conflitos internos, o que sonham e quais são as
suas ilusões, de que maneira transmitem seus saberes, como
cantam, dançam, riem e choram. A consciência criativa como
parte fundamental do ato de pintar pensando e pensar
pintando surge quando essa realidade é observada e se vão
desvendando essas chaves culturais fruto da longa
convivência que por trinta anos me tem dado o acúmulo
suficiente para recriar nas paredes o ser afropatiano e seu
mundo cotidiano.
Pintar é pensar, pois as imagens elaboradas “dizem”,
comunicam a maneira como o pintor interpreta a realidade e
o sociocultural que há nela; trata-se de uma realidade
passada pela peneira da retina e do pensar do artista que tem
habitado e que tem sido habitado pelo entorno, recorrendo a
ele, reconhecendo-o, vivenciando as múltiplas
cotidianidades, apreciando os sabores, as cores, os odores de
um e outro lugar, os olhares, as palavras, as lendas, os
ditados, a boataria daqueles conhecem muitas histórias
pessoais, apreciando entardeceres e amanheceres, sentindo a
brisa dos tempos de chuva e as ventanias que trazem consigo
o tempo de verão, assistindo a celebrações e rituais, às festas
dos santo padroeiros, às mingas e às assembleias
comunitárias, conversando com as mais velhas e os mais
velhos, com meninos, meninas e adolescentes, perguntando
pelo visto e pelo sentido, interpelado pela forma direta como
dizem as coisas e acolhido pelo carinho e a amabilidade das
pessoas.
Pintar é pensar, pois tem me permitido refletir sobre a
minha própria vida, sobre a minha relação com essa cultura e
com esse território. Acerca do que foi feito até agora, tenho
me questionado em muitos aspectos e me reafirmado em
outros, e pude meditar em relação à educação, vivendo o dia a
dia dessas instituições no tempo da elaboração desses murais,
aos quais me aproximei faz muitos anos, observando suas
apostas pedagógicas e o rol cultural nos processos de
formação. Pensar pintando tem me levado a perguntar sobre
o meu papel de docente universitário e o que é a academia,
suas contradições, seus egos, seus fechamentos e aberturas,
seu confinamento em muitos casos em si mesma em uma
espécie de autismo, mas também sua relação com as
comunidades, seu estatuto epistêmico, seus alcances,
possibilidades e limitações.
Pintar é pensar nos estereótipos e nas estigmatizações das
quais esse território tem padecido desde a colônia até nossos
dias, no racismo estrutural que se erige como o organizador e
estruturador da sociedade e das relações sociais que se
produzem. Pintar é pensar no abandono estatal e na
marginalização histórica dessa gente por causa de sua
condição étnica, nas múltiplas necessidades ainda não
resolvidas para garantir uma vida em condições de dignidade,
no abandono das políticas no que diz respeito à produção
desses campesinos negros.
Pensar pintando tem me levado a reconhecer – sem
idealizações – as lutas históricas desse povo afropatiano, sua
resistência e sua reexistência, suas demandas e exigências ao
Estado, a forma como o cultural se faz político, a reafirmação
de suas identidades e dos seus sentidos de pertencimento, o
orgulho por serem como são, a defesa do território ante o
embate dos megaprojetos e da mineração em grande escala.
Pensar pintando me faz reconhecer também o trabalho
organizativo não formal e formal de acordo com a lei 70 de
comunidades negras, a aposta em um plano de vida, as
formas associativas para a produção e comercialização dos
produtos, as economias endógenas e as dinâmicas de
intercâmbio solidário.
FIG. 6.1: Pintura mural em Valle del Patía, Colômbia.
Os murais realizados durante o meu ano sabático, esses
mesmos que receberam de mim um relato aqui neste artigo,
são produtos do pintar pensando e do pensar pintando, do
fazer e do refletir, do sentir e do atuar, do converter o ato
criativo em um ato reflexivo e pedagógico, do continuar
crendo que é possível viver em uma sociedade com justiça
social, enfrentando todo tipo de discriminação e de racismo
estrutural.
Essa tem sido uma experiência vital, profundamente
interiorizada, conscientemente realizada, trabalhada com
paixão e respeito por essa gente. Trata-se de uma
possibilidade de realizar-me como artista, já que no
programa ao qual estou vinculado as possibilidades para esses
desenvolvimentos são muito limitadas pela sua própria
natureza. Essa experiência é ainda revitalizadora por me
permitir pensar com imagens, traduzir ideias em formas e
cores, fazer abordagens com outro tipo de escrita – como é o
desenho e a pintura –, teorizar fazendo e fazer teorizando.
Essas paredes pintadas são grandes textos, os quais se
pode acessar sem impedimentos, sem restrições, de maneira
espontânea, com a liberdade que os processos criativos nos
brindam sem exceção, com a segurança de que se pode pintar
pensando e de que se pode pensar pintando.
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7. Criatividade: Da
Originalidade à Ação
Coletiva
Ana Mae Barbosa
No Brasil, a criatividade foi o objetivo mais invocado pelos
defensores do ensino da arte durante o período de 1950 a
1980. Em 1971, fiz uma pesquisa nos programas de arte das
escolas secundárias em São Paulo e tive como resultado que
100% deles mencionavam o desenvolvimento da criatividade
como principal objetivo. No decorrer dos anos 1980 até
meados da década de 1990, a palavra “criatividade” foi banida
do vocabulário pedagógico dos brasileiros, mas desde os fins
dos anos 1990 voltou-se a falar em criatividade na arte-
educação. Entretanto, o conceito de criatividade mudou. É
sobre isso que tentarei argumentar neste ensaio.
A arte é um instrumento imprescindível para a
identificação cultural e o desenvolvimento criador individual.
Através da arte, é possível desenvolver a percepção e a
imaginação para apreender o que acontece com o meio
ambiente, aprimorar a capacidade crítica, permitindo analisar
a realidade percebida e incrementar a criatividade de maneira
a mudar a realidade que foi analisada.
O pós-modernismo ampliou o conceito de criatividade.
Para a educação modernista, dentre os processos mentais
envolvidos na criação, a originalidade era o mais valorizado;
daí o apego do modernismo à ideia de vanguarda. Nos dias de
hoje, a flexibilidade e a elaboração são os fatores da
criatividade mais ambicionados pela educação.
Em Nova York, durante os anos 1980, uma pesquisa com
jovens infratores chegou à conclusão de que eles tinham a
capacidade de elaboração muito pouco desenvolvida. Dos
fatores criadores, era o menos desenvolvido entre os menores
em conflito com a lei. Eles apresentavam muita dificuldade
em reelaborar o seu meio ambiente para melhor adaptá-lo
aos seus desejos e necessidades. Essa incapacidade
frequentemente gerava violência. Envolvidos em projetos de
arte, a grande maioria deles foi capaz de sobrepujar suas
limitações conjunturais e reconstruir suas vidas.
Nas artes, o citacismo pós-moderno ampliou e validou a
tomada de empréstimo da obra de um artista por outro
modificando-a, reorganizando-a e se apropriando dela
autoralmente. Anunciaram a morte do autor, mas, pelo
contrário, o processo de autoria se expandiu e engoliu a
originalidade que foi tão cara ao modernismo.
Com o pós-modernismo, a ênfase na criatividade/inovação
se concentrou no desconstruir para reconstruir, selecionar,
reelaborar, partir do conhecido e modificá-lo de acordo com o
contexto e a necessidade. Esses são processos criadores
desenvolvidos pelo fazer e ver arte, fundamentais para a
sobrevivência no mundo cotidiano.
Os movimentos pós-modernos de desenvolvimentoda
criatividade através da arte operam a partir do coletivo muito
mais intensamente que focando no indivíduo. O processo
criador é operado por contaminação.
Inúmeros projetos com crianças e adolescentes no Brasil
mostraram o poder recriador da “ordem oculta da arte” a
partir da ação coletiva. Dentre eles, o mais famoso foi, sem
dúvida, o Projeto Axé, na Bahia, iniciado por um iluminado
italiano, mas também muito importante é o trabalho de
Roseana e Alemberg Quindins, no Ceará, criando um museu
de mitos e arqueologia da região, uma rádio, um grupo de
música, uma editora e uma TV, possibilitando à meninada da
cidade de Nova Olinda, no Cariri, que foi uma das regiões mais
pobres do Ceará, aprender a fazer TV.
Também o Projeto Travessia, em São Paulo, o Cria, em
Salvador, o MajêMolê, o Nação Erê e o Arricirco, no Recife, a
Casa do Pequeno Davi, em João Pessoa, são muito bem-
sucedidos trabalhando com arte para a reconstrução social
dos adolescentes. Falo apenas dos que conheço, mas há muito
educador, herói anônimo no Brasil, dedicando sua capacidade
criadora às suas comunidades.
O Projeto Sempre Viva, por exemplo, devolve a autoestima
das mulheres pobres, fazendo-as ver seus corpos como
suporte de desenvolvimento estético. O Projeto Cais do Parto
de Recife, trabalhando também com mulheres, ensina,
através das artes, as parteiras do Nordeste a melhor
conhecerem o corpo feminino, o que diminuiu a taxa de
mortalidade infantil nas regiões onde opera.
Tudo isso vem confirmando que arte não é apenas uma
mercadoria como querem os capitalistas, nem quadro para
pendurar na parede, como dizem com menosprezo os
preconceituosos que acham que arte é um luxo sem o qual um
país como o nosso pode passar. Menospreza-se o país e a arte.
Em meados de 2000, coordenei o edital da Petrobras
Cultural, que financiou projetos em direção à formação em e
para artes. Fiquei surpresa com a quantidade e variedade de
projetos comunitários de educação popular para as artes.
Recebemos mais de 2,5 mil projetos.
É através das artes e do estímulo à criação que ONGs, com
muito menos dinheiro do que o Ministério da Educação vem
gastando, conseguem educar melhor e combater muito mais
eficientemente a exclusão e a violência.
O projeto de Roseana e Alemberg é incrivelmente barato. A
ajuda inicial veio da clarividente Violeta Arraes, reitora da
Universidade do Cariri, um milagre no sertão, e de um
empresário de origem oriental de São Paulo, que por lá passou
e se encantou com o trabalho criador das crianças. Elas
produzem os programas de rádio que vão ao ar, desenham os
livretos a serem impressos, coordenam as visitas guiadas ao
museu por eles organizado desde a pesquisa feita na região
até a disposição das peças no espaço e a produção das
narrativas, textos e etiquetas.
Não há violência entre os jovens e adolescentes em Nova
Olinda. Uma das razões é que não se trata de exploração do
trabalho das crianças, mas de projeto comunitário mesmo. As
crianças têm poder de decisão. Elas têm cargos de diretoria e
compõem o conselho da Fundação Casa Grande, nome dado
ao projeto.
É primordial democratizar o poder nos projetos sociais.
Sem democracia não há desenvolvimento criador. Que direito
temos nós de decidir o que é mais importante para uma
comunidade se não fazemos parte dela? César Giobbi,
jornalista e diretor do MAM/SP, fala dos projetos de Sérgio
Carvalho, dono de vários shopping centers no Brasil, que,
dialogando com as comunidades pobres em torno do
Shopping Nova América em Del Castilho no Rio de Janeiro,
obedeceu aos desígnios da comunidade criando primeiro uma
creche, depois cursos profissionalizantes para jovens com a
finalidade de tirá-los das ruas e finalmente um daycare para
idosos. Dar voz aos oprimidos deveria ser o primeiro
mandamento dos projetos ditos sociais. O poder do terceiro
setor deveria ser mais dialogal. Foi ouvindo os moradores de
uma comunidade que o empresário Sérgio Carvalho instaurou
uma curiosa relação de oposição: um shopping center, definido
por Rem Koolhaas como atividade terminal (como uma
doença) da sociedade ocidental, traz qualidade de vida para os
que vivem à sua margem.
Trabalhar em comunidade não é ser populista. Paulo
Freire[150] dizia que para se trabalhar com comunidades não
era necessário vê-las como proprietárias da verdade e da
virtude, mas significava, acima de tudo, respeitar os seus
integrantes. Ele dizia que o erro dos sectários dos programas
em comunidades não era a negação ou rejeição de intelectuais
acadêmicos arrogantes, mas sim desconsiderar a teoria, a
necessidade de rigor intelectual.
Outra diferença do modernismo e do pós-modernismo em
relação à criatividade na educação é que os professores
modernistas pensavam que só o fazer artístico desenvolvia a
criatividade. As teorias contemporâneas do ensino da arte
demonstram que o ver arte, o analisar as obras de arte ou o
campo de sentido da arte, o conviver reflexivo com a arte e
sua extensão em diferentes mídias, imagens e objetos de
distintas categorias também desenvolve em alto grau as
funções mentais responsáveis pelo processo criador.
Envolver o meio ambiente escolar com arte, criando
galerias nas escolas[151] ou povoando os seus jardins com arte
resulta em ganhos reflexivos. A cultura visual que cerca a
educação de crianças e jovens deve evocar valores atuais da
cultura na qual estão se educando, e assuntos por eles
escolhidos, proporcionando o desenvolvimento da capacidade
crítica. Por outro lado, para fortalecer o ego cultural também
é necessário levá-los a ver criticamente a cultura de seus
antepassados.
Repensada criticamente, a cultura anima o processo
criador. Conscientizar para a cultura de uma comunidade
ativa o processo criador emergente da coletividade.
Baseados nesses princípios, os educadores e psicólogos do
Departamento de Saúde Mental de Columbus, Ohio (USA),
juntando-se ao Departamento de Arte-Educação da
Universidade do Estado de Ohio, à comunidade (a vizinhança
do parque e a ONG Africentric Personal Development Shop) e
à prefeitura (Departamento de Recreação e Parques de
Columbus), realizaram o projeto de reconstrução de um
playground numa comunidade de afro-estadunidenses que
vinha sendo invadida por dependentes químicos.
Havia um playground abandonado no bairro que,
ironicamente, chamava-se English Park; uma homenagem
aos colonizadores. A reapropriação se deu através da ação de
sete artistas negros da cidade, quatro deles professores e
alunos de artes visuais e arte-educação da Universidade do
Estado de Ohio, que redesenharam o parque, a pedido da
comunidade, enfocando a cultura africana para reforçar uma
imagem positiva da negritude. O novo playground recebeu o
nome de Kwanzaa Park, o que quer dizer, em Swahili,
“primeiros frutos”, e é também o nome de um festival
contemporâneo de celebração dos valores africanos
oficialmente reconhecido nos Estados Unidos. A placa do
parque desenhada pelos artistas, entretanto, mantém a
tensão multicultural, pois nela está escrito: “Kwansaa Park at
the English Park” (Parque Kwansaa no Parque Inglês).
As crianças da vizinhança escolheram as cores vermelho,
verde e amarelo como as dominantes para o parque, cujo
plano geral tem a forma de um corpo humano, que representa
os ancestrais (Fig. 7.1).
FIG. 7.1: Esboço espacial
O pórtico de entrada foi idealizado e construído em
madeira pela artista de Columbus, Ohio, Queen Brooks. Ela
retrata um pórtico de aldeia do Leste da África. Já uma outra
obra no parque, pedestais em vez de pórticos celebrando a
entrada das aldeias no Oeste da África, foi construída por Bill
Agnew, em colaboração com as crianças da comunidade. Um
obelisco, representando a África do Norte, foi concebido por
Pheoris West e, feitos por Barbara Chavous, os bancos de
madeira do parque relembram os tronos dos chefes africanos.
Os brinquedos preferidos das crianças são um tabuleiro de
contar histórias com figuras rotativas, que possibilitam
infinitas combinações, criação do bem-sucedido artista da
cidade Larry Collins, e um trepa-trepa construídopor Andrew
Scott, com a ajuda de sofisticado programa de computador. O
trepa-trepa é confeccionado em malha de ferro e tem a forma
do tronco de um baobá, árvore sagrada na África.
FIG. 7.2: Escultura de Andrew F. Scott.
FIG. 7.3: um baobá.
De todos os artistas que colaboraram com o parque,
Andrew Scott talvez seja o escultor mais reconhecido pelos
críticos hegemônicos. Além de escultor é também designer
gráfico e desenhou as grades que cercam o parque usando, em
ferro batido, os símbolos africanos abaixo.
Alunos das professoras Jaqueline Chanda e Vesta Daniel,
coordenadoras do trabalho dos artistas através da
universidade, desenharam um site não só para divulgar mas
principalmente para servir de meio de comunicação entre a
comunidade do parque e outras comunidades e indivíduos. Há
no site sugestões para professores trabalharem a partir das
brincadeiras no parque e trabalhos em sala de aula com base
na decodificação do parque.
FIG. 7.4: Símbolos Adinkra.
FIG. 7.5: Símbolos aplicados na cerca do playground do Parque Kwansaa.
Em 1997, aconteceu um colóquio nacional na Universidade
do Estado de Ohio que teve como base o parque Kwanzaa e
uma exposição no museu de Columbus, especialmente
organizada por Chanda e Daniel, de obras dos artistas que
fizeram o parque. As professoras exploraram o conceito de
“re-conhecimento”, focando a reflexão na relação entre
conteúdos históricos culturais e conceitos de arte
contemporânea. Trata-se de conceito explicitado por Charles
Taylor.
Re-conhecimento seria o ato de procurar conhecer uma
coisa já conhecida de uma nova maneira. “Re-
contextualização” é o modus operandi do Re-conhecimento.
Para Chanda e Daniel, o processo consiste em:
1.
2.
3.
ir além do conhecimento material em direção ao
conhecimento contextual;
compreender as características inerentes da obra de arte
(não apenas formais);
reconhecer a sua força interna[152].
Tenho uma visão mais política do conceito de
reconhecimento. Para mim, trata-se de ir além da própria
obra em busca do campo de referências culturais que
determinam a identidade histórica e questionam a visão
distorcida (misrecognition) dos colonizadores[153].
O parque Kwanzaa põe em prática o dito popular “It takes
a whole village to educate a child” (É preciso uma aldeia
inteira para educar uma criança), que me disseram ser um
provérbio africano.
As escolas do bairro que, de início, não participaram do
projeto terminaram por incluir no currículo o estudo e a
brincadeira no parque Kwanzaa. O sistema educacional tende
a resistir às mudanças, mas uma vez comprovadas as
vantagens de um projeto para o sucesso da aprendizagem, os
educadores são os mais eficientes multiplicadores culturais.
A arte pública que leva o público a pensar, a refletir, a
analisar e a participar de esforços em direção a mudanças é
impulsionadora da inventividade e da criatividade do público
e, portanto, é educação criadora. Um dos meus livros de
cabeceira foi escrito por Tom Finkelpearl. Intitulado Dialoges
in Public Art, foi publicado há vinte anos e é dedicado a Paulo
Freire com uma frase singela: “Este livro é dedicado a Paulo
Freire (1921-1997). Teórico e praticante do diálogo.”[154]
No livro, há uma entrevista do autor com Paulo Freire
comparando suas ideias sobre a relação entre professor e
aluno, com ideias de vários teóricos da arte e da cultura, como
Rosalind Krauss, Johanne Lamoureaux, Bakhtin, bell hooks,
Miwon Kwon, que defendem a arte como comunicação. O
autor usa os textos de Freire para demonstrar que também a
relação arte/público não é uma comunicação de mão única. O
aluno e o público não são meros repositórios. O objetivo do
diálogo na epistemologia de Paulo Freire e nos depoimentos
dos outros 25 artistas entrevistados e autores de artigos do
livro, como Mel Chin (um dos meus artistas preferidos), Maya
Lin, Vito Acconci, Douglas Crimp, Elisabeth Sisco, Krzysztof
Wodiczko etc., não significa que convencer alguém de alguma
coisa ou ideia seja desenvolver a capacidade crítica. Sem
capacidade crítica ninguém transforma informação em
descoberta.
A pedagogia do evento, defendida por Dennis Atkinson,
ressalta o imprevisível para a descoberta do invisível e
compreensão do visível. Ele usa como um de seus exemplos o
trabalho do grupo Casagrande do Chile, que reúne os
habitantes de cidades que foram atacadas em guerras e, de
um avião, bombardeia as pessoas com poemas escritos em
espanhol e na língua da cidade. O grupo fez essa ação em
Varsóvia, Guernica e Londres. Mesmo que entre o público
poucos tenham tido a experiência direta dos bombardeios
assassinos, quase todos têm a memória histórica transmitida
por familiares, interligada com a imaginação e a fabulação
pessoais.
Voltando à criatividade coletiva, podemos dizer que, em
consonância com a pedagogia do evento, ela pode ser definida
pós-modernamente como um fenômeno de interação entre
criador e sua audiência ou seu usuário. Trata-se da
perspectiva sistêmica sobre criatividade de Csikszentmihalyi.
Segundo ele, “a criatividade não ocorre dentro dos
indivíduos, mas é resultado da interação entre os
pensamentos do indivíduo e o contexto sociocultural”[155].
Essa definição é uma tentativa de superar as dificuldades de
equilíbrio entre processo, produto e produtor presentes nas
definições sobre criatividade elaboradas desde o boom
ocidental da criatividade na educação da década de 1950 até
hoje. Os estudos mais óbvios se referem ao produtor, a pessoa
criativa, e centram-se na vida de artistas. Vejo nos conceitos
de Csikszentmihalyi ecos da teorização de Silvano Arieti[156],
um dos poucos autores que trataram de criatividade do
modernismo que sobreviveram à sua época.
Margarete Boden, por sua vez, classifica a criatividade em
“criatividade-h” e “criatividade-p”[157]. A primeira se refere
à criatividade histórica, a ideias muito valiosas, que até agora
ninguém conhecia. A criatividade-p é a criatividade
individual, e diz respeito a ideias de valor psicológico que
produz qualidades na formação de uma identidade. A maioria
das pessoas produz apenas ideias moderadas, muitas das
quais já são conhecidas por outras pessoas, mesmo que sejam
novas para o indivíduo. Acrescentaria a “criatividade-c”, isto
é, a criatividade coletiva que tem o poder para a
transformação social e política.
A criatividade-c tem relação com o movimento atual “de
volta à criatividade” sob um conceito pós-moderno de
criatividade conectado com a estética relacional[158] e com o
ativismo político. Esse movimento foi ampliado por ONGs
organizadas pelas próprias comunidades e movimentos de
ocupação do espaço público em várias cidades do mundo, a
fim de protestar contra arbitrariedades de governos, e pelos
movimentos de ocupação de escolas no Chile e no Brasil em
2015 e 2016 em São Paulo.
Em setembro de 2015, o governo do Estado de São Paulo
anunciou um plano de reorganização da rede de escolas
públicas que fechava muitas delas e superlotava outras,
fazendo com que jovens se deslocassem de seus bairros para
lugares distantes com a finalidade de frequentarem escolas
que acabavam ficando lotadas. Tal estratégia provou-se ser
uma ação destinada a vender terrenos para especulação
imobiliária. A postura ditatorial do governo e o apoio da
imprensa a este provocou um surpreendente movimento de
ocupação de muitas escolas na capital e no interior do estado,
tendo como bandeira o slogan “Não feche minha escola”.
Os alunos cuidaram bem da escola, cozinharam e
organizaram seus currículos, convidando professores e
artistas para dar aulas, palestras e concertos. Eles realizaram
exposições e shows. Organizaram marchas, performances e
aulas nas ruas. Criaram um novo currículo recheado de artes e
convidaram artistas para participar das ações. Eles passaram
o Natal dentro das escolas onde receberam visitantes das
famílias e da comunidade. Segundo Maria Helena Santos, a
troca de atividades foi um impulso para o desenvolvimento do
processo criador[159]. Alguém cozinhava por alguns dias e nos
dias seguintes se encarregava do cronogramadas aulas. A
diversidade de tarefas ou mudança de categorias estimulava a
flexibilidade, operação mental alimentadora da criatividade:
O discurso midiático sobre o desgaste da relação professor-aluno, o desinteresse
dos alunos e a não importância com a escola pública aparece como um espelho
invertido e toma o centro das reflexões no espaço urbano. Os jovens fizeram a
ocupa-ação interagir com toda a população no espaço público da cidade.[160]
O ambiente de imersão criativa, usando-se criticamente os
instrumentos da arte-educação e da arte de todos os tempos,
tem se mostrado muito eficiente para desenvolver a
criatividade, principalmente no ativismo político em todo o
mundo. A ação criativa coletiva é potencializada pelas
medidas sociais e opera uma metástase que pode provocar
transformações no tecido social e no indivíduo.
Os processos de desenvolvimento da criatividade coletiva
são, entretanto, eminentemente políticos e
democratizadores.
FIG. 7.6 e 7.7: Manifestações políticas pela educação em São Paulo, em 2015.
Os estudantes organizaram exposições, programas
educacionais e públicos em locais não convencionais das
cidades. Criaram plataformas artísticas para colaboração e
diálogo sobre questões sociais, culturais e políticas. Nas
exposições e programas educacionais, ampliaram as redes
comunitárias existentes e os recursos culturais. Todas essas
ações são formas de, através da arte, desenvolver a
criatividade coletiva que, por sua vez, desenvolve a
criatividade individual.
Outro instrumento importante nesse contexto é a
organização de exposições conectando o projeto inicial, a
curadoria e a proposta educacional, o que consegui em poucas
exposições quando dirigia o MAC e experimentei com sucesso
nas exposições de Alex Flemming no CCBB de São Paulo e no
CCBB de Brasília. Atualmente há mais possibilidade de essas
exposições serem apreciadas e levadas a sério do que há vinte
anos, porque está provado que as curadorias culturalistas,
coletivas ou dialogais estão tendo mais sucesso com o público
hoje em dia.
Em 2019, o público considerou como as melhores
exposições coletivas não aquelas baseadas na imitação
museológica e museográfica do MOMA, o famoso ideal
colonizador do “cubo branco”, mas uma exposição
culturalista, outra baseada na curadoria dialogal, como
costumo classificar as que integram curadoria e educação sem
hierarquia, e uma exposição comprometida com um coletivo
de resistência política. Eis a descrição de cada uma delas:
1. Triangular: Arte Deste Século
CAL UnB, Casa Niemeyer, Brasília
Curadoria: Ana Avelar e Gisele Lima
A mostra é uma apresentação de obras recém-adquiridas para o acervo da Casa
da Cultura da América Latina, da Universidade de Brasília, com artistas que
doaram suas obras para a instituição. O título da exposição faz referência à
“abordagem triangular”, metodologia cunhada pela educadora Ana Mae Barbosa
para o ensino da arte. A exposição tem, portanto, caráter centralmente educativo e
de formação sobre a arte contemporânea, em especial por se tratar de uma
exposição dentro de um museu público e universitário.
2. O Que Não É Floresta É Prisão Política
Galeria Reocupa, Ocupação 9 de Julho, São Paulo
Curadoria coletiva
FIG. 7.8: Sala da Exposição Triangular –Arte Deste Século, 2019.
Realizada na Galeria Reocupa, dentro da Ocupação 9 de Julho, em São Paulo, a
exposição parte do pensamento de que a floresta é uma fonte de vida, na qual
todos os seres são dotados de alma, e do livro Pequena Prisão, de Igor Mendes, que
relata uma experiência no cárcere. O projeto busca estabelecer um espaço comum
como crítica às diversas manifestações do biopoder na vida social.
3. À Nordeste
Sesc 24 de Maio, São Paulo
Curadoria: Bitu Cassundé, Clarissa Diniz e Marcelo Campos
A mostra reuniu duzentas obras de noventa artistas, divididas em dez núcleos
sobre como o Nordeste pode ser um ponto de partida para se repensar o Brasil
política, ética, afetiva e socialmente. O projeto partiu da pergunta “À Nordeste do
quê?” e apresentou um amplo espectro de pesquisa e reflexão sobre a arte e a
cultura da região.[161]
Essa escolha resultou de uma pesquisa da revista Select entre
os dias 14 e 18 de dezembro, que circulou um questionário
aberto para saber qual a opinião de seus leitores sobre as
melhores exposições do ano de 2019, a partir de um recorte já
selecionado pela redação, que obteve cerca de 3,5 mil
respostas.
No Brasil, precisamos de instituições mais comprometidas
com a coletividade, como a Casa de Cultura da América Latina
da UNB, criada, entre outros, por uma arte-educadora, Lais
Aderne, e como o Sesc, que vem desafiando a hierarquia
artística dominada pela alta burguesia.
A frase “A criatividade é a inteligência se divertindo”,
atribuída a Albert Einstein (1879-1955), tornou-se um
aforisma que não precisa de nota de rodapé. A diversão é
maior em coletividade que no isolamento e na solidão
individuais.
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8. Processo Criativo na
Perspectiva da
Neurociência[162]
Annelise Nani da Fonseca
INTRODUÇÃO
A perspectiva da análise do processo criador – ou, pode-se
dizer com um neologismo mais adequado, processo
“criatível”, passível de criações – observa a criação como
mais uma possibilidade de fomentar a individuação, a
conscientização da singularidade de cada sujeito por meio do
universo artístico, neste estudo com mais ênfase nas artes
visuais.
Destaco as conjunturas sociais que fomentam o
aculturamento, como a globalização, a mídia e as redes
sociais, e que exercem um papel significativo para o processo
criador, pois estimulam a alienação de si mesmo. Ou seja,
aculturam justamente, porque impedem o sujeito de construir
seu repertório cultural com autonomia, impedimento o qual
repercute diretamente na autoconsciência que, junto com o
repertório pessoal, são ingredientes indispensáveis ao
processo criativo. Este pode ser explicado biologicamente
como poda, que ocorre quando os neurônios deixam de ser
estimulados. Ao invés de se desenvolverem, como árvores que
se expandem e se conectam, encurtam sua dimensão e seu
potencial intelectivo, o que será explicado mais
detalhadamente adiante. Destaca-se o entendimento de
processo criativo como linguagem autoral que expressa a
identidade do artista.
Além disso, outro fator interfere significativamente no
processo criatível: a forma como a maioria das crianças são
criadas na atualidade, com responsáveis sofrendo com o
sentimento de culpa crônico por causa da falta de convívio
cada vez mais precoce que, por sua vez, é compensada pela
satisfaçãoimediata de desejos e o impedimento da frustração.
Esse “ciclo” influi na formação da personalidade que,
segundo Lacan, depende do sentimento de falta para
estruturar o desejo; sendo assim, a falta e a frustração são
necessárias para engendrar uma personalidade sadia. Gilles
Lipovetsky e Jean Serroy, na obra Cultura Mundo, ressalvam
que, na atualidade, o que estrutura a neurose é o excesso,
diferentemente de épocas anteriores, que consistia na falta. O
excesso de satisfação, de presentes, impede que a pessoa
deseje algo, e essa falta de desejo não estrutura a
personalidade; quem eu sou depende do que eu quero. Outro
item da criação das crianças que merece ser pontuado é a
medicalização da infância e a frequência de diagnósticos
equivocados de hiperatividade e déficit de atenção, fatos que
também impedem a maturação sadia da personalidade e,
consequentemente, do processo de criação.
O contexto de consumo também exerce sua parcela de
contribuição para o declínio da criatividade, isso porque as
marcas vendem uma falsa ideia de autonomia de escolha.
Ademais, o que anteriormente formava a subjetividade e
consistia em vivências significativas, foi substituído,
atualmente, por processos de aquisição de produtos. A
segmentação de mercado vende a “propaganda enganosa” da
exclusividade e da customização. Isso, pois, torna as pessoas
cada vez mais uniformizadas e circunscritas às fatias de
estilos de vida vendidos como prêt-à-porter.
Esta análise não tem o intuito de ser contra o consumo,
mas sim de enfatizar que o problema surge quando a vida
subjetiva se resume a obter o último lançamento para depois
publicar nas redes sociais a nova aquisição. A fim de não
cometer o erro do radicalismo, demarca-se que o consumo
exerce para o processo criador uma contribuição paradoxal:
ao mesmo tempo que pode cercear a criatividade, o que ocorre
na maioria dos casos, também pode estimular a criação por
meio de apropriações criativas. Por sua vez, estas exigem uma
autonomia de personalidade para poder se apropriar dos
produtos de forma significativa, caso contrário pode ser mais
um caso de fashion victim ou blogueiros que pensam criar
conteúdo, mas apenas reescrevem posts alheios. Tais
apropriações criativas podem ser ilustradas com o exemplo
do trabalho de DJs de música eletrônica, que consomem
vários estilos para samplear o seu, mas, novamente, isso
depende de repertório autônomo e autoconhecimento, o que
justifica o fato de o processo criador em várias linguagens
expressivas ficar circunscrito a poucos.
As pesquisas em torno da criatividade também têm a sua
atuação ratificada como política cultural para países que
sofrem um processo de aculturamento. De acordo com o
relatório da Unesco realizado em 2006[163], a arte-educação
constitui ferramenta imprescindível para os países menos
favorecidos economicamente estimularem os recursos
humanos a fim de explorar o seu capital cultural. Trata-se de
uma estratégia e de um dos apontamentos sugeridos para
nortear o ensino de arte, pois a exploração do repertório
cultural permite a preservação das culturas, além de ser um
vetor para impulsionar o desenvolvimento de indústrias
criativas e a geração de renda.
Cabe salientar que o processo criativo como problema de
pesquisa é indubitavelmente desafiador. Devido à sua
complexidade, é possível fundamentá-lo por meio de
diversos percursos metodológicos que não necessariamente
se excluem, como é de praxe, mas lançam luz à problemática
e por vezes se complementam, dando a devida magnitude à
complexidade da criação. Atualmente, observam-se várias
pesquisas que analisam o processo criativo. De modo geral,
elas podem ser dividias em duas grandes temáticas: a de
orientação psicológica e a social.
As pesquisas de orientação psicológica enfatizam de modo
geral a pessoa criativa, ou seja, sua subjetividade, isso de
diversas perspectivas, como os processos mentais, a
personalidade criativa[164]. Já as pesquisas de cunho social
observam a influência de estímulos ambientais nos processos
criativos por meio dos enfoques do produto criativo e de
questões identitárias como gênero, raça e colonização. Sendo
assim, destaca-se que uma abordagem voltada para a
neurociência de forma alguma exclui essas contribuições, já
que investiga, por vias fisiológicas amparadas por novas
pesquisas e equipamentos, o que outros pesquisadores
abordam no âmbito social e psicológico.
Nesse sentido, o presente recorte objetiva investigar
possibilidades para analisar a criatividade por meio da
neurociência, a fim de observar a contribuição de uma
abordagem fisiológica para o ensino. A metodologia
empregada para tal fim é a abordagem triangular do ensino
da arte de Ana Mae Barbosa, a qual preconiza a leitura, a
contextualização e a produção de forma não hierarquizada
para o ensino e aprendizagem da arte[165]. Nesse sentido,
busca-se realizar uma leitura do processo criativo
contextualizada pela fundamentação da neuroanatomia
cerebral para embasar a práxis em sala de aula, com o intuito
de instigar a criatividade dos alunos.
Perante a conjuntura esboçada por um contexto que
claramente inibe a criatividade, justifica-se uma preocupação
e um incentivo maior à pesquisa do processo criativo e ao seu
fomento em sala de aula. O próximo tópico do artigo fará uma
revisão bibliográfica a respeito de algumas abordagens
metodológicas de investigação a respeito da criatividade.
RETROSPECTIVA DE PESQUISAS
EM CRIATIVIDADE
A criatividade vem sendo abordada em pesquisas com uma
infinidade de enfoques os quais contemplam análises em
torno do produto e da pessoa criativa, da influência de
estímulos ambientais para a criatividade e dos processos
mentais envolvidos na criação[166]. A perspectiva que aborda a
criatividade pelo viés da pessoa criativa pode ser observada
em pesquisas de Todd Lubart e Robert Sternberg, com a teoria
do investimento, e os processos mentais envolvidos na
criação, com o trabalho de Teresa Amabile, e com o modelo
componencial da criatividade[167]. Existem, também,
abordagens teóricas que atribuem mais ênfase a fatores
ambientais para o fomento da criatividade, as quais podem
ser observadas no trabalho de Mihaly Csikszentmihalyi, com
sua teoria denominada flow, em trabalhos como o de Marcos
Zorzal e Itacy Basso, de caráter histórico crítico, e em
trabalhos decoloniais como os de Nora Merlin, Ramón
Cabrera Salort e Victor Kon[168]. Cabe destacar que este recorte
de autores não contempla a totalidade das pesquisas na área,
mas cumpre com o objetivo de apenas observar algumas
abordagens de análise para pensar o processo criativo.
Sternberg e Lubart
A teoria de Robert Sternberg e Todd Lubart pode ser lida em
trabalhos realizados em dupla e em publicações feitas
individualmente. Diante disso, irei abordar os dois em
conjunto mesmo citando trabalhos feitos individualmente,
pois apresentam uma perspectiva comum de investigar a
criatividade.
A teoria proposta por Sternberg e Lubart pensa a
criatividade por meio de seis componentes presentes nas
pessoas criativas como inteligência, estilos intelectuais,
conhecimento, personalidade, motivação e contexto
ambiental[169]. A partir do exame de cada elemento, os
autores apresentam as características da pessoa criativa, por
meio da teoria do investimento, a qual pensa as componentes
da pessoa criativa de forma interativa e interconectada.
A inteligência é apresentada pelos autores por meio de três
tipos de insights: o de combinação seletiva, o de comparação
seletiva (compara geralmente o velho com o novo) e o de
codificação seletiva (combina geralmente elementos
incomuns). Além dos tipos de insight, os autores demonstram
ainda outros três tipos de habilidades: a sintética (redefinição
de problemas por meio de novas perspectivas), a analítica
(investiga o que é importante investir) e a contextual
(abrange o poder de persuasão).
Aprofundando, ainda, sobre a inteligência dentro da
perspectiva da pesquisa orientada para a pessoa criativa, os
referidos autores apontam no item estilos intelectuais –
forma queo sujeito explora a inteligência – três orientações:
o legislativo (formulação de problemas e criação de novas
regras), o executivo (orientado para a implementação) e o
judiciário (mais avaliativo).
Para o item conhecimento, os pesquisadores apresentam
duas orientações: a do conhecimento formal e do informal.
Alguns quesitos são sinalizados pelos autores dentro do item
personalidade: predisposição ao risco, confiança em si
mesmo, autoestima elevada, tolerância à ambiguidade e
ousadia para a expressão de ideias.
A motivação explica-se por meio da paixão ao executar
uma tarefa, a vontade de obter domínio sobre o problema, de
obter reconhecimento, ordenar os eventos, a autoestima e a
imortalidade.
Por fim, o contexto ambiental engloba o ambiente cultural
como um todo, o que envolve a família, a escola e o trabalho,
os quais proporcionam um grau de geração de novas ideias,
bem como seu encorajamento, o suporte e sua avaliação. A
teoria descrita é ilustrada por meio de um gráfico (Gráfico 1),
que materializa o pensamento em rede e que caracteriza o
processo criativo na teoria de Sternberg e Lubart.
Relacionando-se os quesitos da pessoa criativa descritos
por esses dois autores, pode-se pensar o perfil do profissional
para trabalhar com o processo criativo. Diante disso, os seis
elementos encontrados na pessoa criativa serão
reinterpretados para fundamentar as características da
personalidade necessários para fomentar a autoria.
O primeiro a ser observado é a motivação, que implica
gostar do ofício, ter desejo de obter imortalidade, ser
reconhecido como um artista e possuir vontade de dominar
um problema. Outro elemento da motivação é a ordenação de
eventos. Essa característica é vinculada à vontade de dominar
um problema, que, para a arte, pode ser explorar um material,
uma tecnologia ignorada, conhecer mais sobre um tema, tudo
isso sendo organizado pelo artista. Desse modo, uma
exposição nada mais é do que a motivação do artista contada
em cada produção. Por fim, a autoestima que, quando alta,
deflagra ousadia para a exposição de ideias próprias, mas,
quando baixa, potencializa a vontade de ser reconhecido, com
o intuito de provar algo para si mesmo ou para alguém, que
também é benéfico para motivar o trabalho de um artista.
Gráfico 1. Sternberg e Lubart
O segundo elemento proposto por Sternberg e Lubart é a
inteligência, que pode ser traduzida por duas perspectivas: a
das habilidades apreendidas e a dos tipos de raciocínio que
abrangem o insight, que pode ser definido, segundo o
dicionário, como:
1. clareza súbita na mente, no intelecto de um indivíduo; iluminação estado de luz
2. compreensão ou solução de um problema pela súbita captação mental dos
elementos e relações adequados à solução; estalo 3. nova reação que aparece
subitamente, não baseada em experiências anteriores segundo as teorias da Gestalt
4. capacidade demonstrada por um paciente, em maior ou menor grau, de
reconhecer as deformações que seus pensamentos e sentimentos introduzem na
realidade 5. capacidade de avaliar de modo objetivo o próprio comportamento;
autoconhecimento 6. revelação mística, faculdade ou ato de ver; o ato ou resultado
de perceber a natureza interior das coisas ou de ver intuitivamente.[170]
Com relação ao processo criativo, Sternberg e Lubart
subdividem o insight em três atuantes: comparação seletiva;
combinação seletiva; e codificação seletiva. A essência dos
três é a associação, sendo o raciocínio essencialmente
composto por associações conhecidas como sinapses. As
combinações acontecem de diversas formas, misturando
elementos velhos com novos, o que em arte é muito comum.
Isso ocorre porque os temas são universais, quem os explora
são humanos, mas os estilos e sua abordagem mudam porque
são pessoas e contextos diferentes.
A combinação seletiva é o processo mais geral, pois
implica a seleção de elementos dentro de um mesmo objetivo
no caso de uma série: os materiais selecionados são
combinados de forma infinita. O último insight apresentado, o
de codificação, pode ser considerado o mais complexo, já que
exige a combinação de objetos incomuns, oriundos de áreas
distintas. Essa combinação pode ser comparada com os tipos
de rima na poesia, a rima pobre com a combinação de
elementos da mesma classe gramatical e a rima rica com a
associação entre palavras de classes distintas.
O outro componente da inteligência, além do insight, é a
habilidade, que é deflagrada do conceito de hábil, o qual é
definido por: “1. quem tem maestria em uma ou várias artes
ou conhecimento profundo, teórico e prático de uma ou várias
disciplinas. […] ETM lat. habilis, maneável que tem boa
compleição, bem feito, apto, conveniente, capaz, hábil.”[171]
O autor citado aprofunda a definição apresentada
dividindo a habilidade em três categorias: a sintética, que
consiste em redefinir problemas por meio de novas
perspectivas, a analítica, que define em que é importante se
debruçar, e a contextual, que consiste no poder de
convencimento.
A terceira característica de personalidade que Sternberg e
Lubart apontam são os estilos intelectuais que significam a
forma como o raciocínio privilegia uma faculdade da cognição
e não outras no ato de pensar. Mais uma vez, os autores
subdividem o elemento em três orientações, nas quais há um
predomínio de atividades de ordem legislativa, referentes à
elaboração de hipóteses e à descoberta de novas regras. A
inclinação legislativa, segundo eles, é a mais frequente em
pessoas criativas, porque sentem prazer em ordenar os fatos,
criando regras próprias. Por sua vez, a inclinação executiva
centra-se na implementação, na atividade de execução do que
foi planejado, e é oriunda da apresentação de problemas
claros e estruturados, por isso é voltada à ação. Essa
inclinação, ressaltam, é a mais observada nos sistemas
educacionais, os quais promovem mais a resolução de
problemas apresentados do que a elaboração de problemas
novos. Esse tipo de inclinação pode ser mais constantemente
encontrado em pessoas com o perfil de gestor.
Por fim, a última inclinação, a judiciária, que consiste na
preferência em avaliar, emitir juízos de valor. Tal inclinação
envolve todas as etapas do processo criador em arte, que diz
respeito a julgamentos minuciosos e detalhados, desde a
escolha do suporte, da composição, do ponto até a forma de
apresentação. Diante disso, como explica o autor, a inclinação
para o estilo intelectual legislativo é mais comum nas pessoas
criativas, porque elas preferem construir seus problemas e
conceber novas regras.
A quarta característica da pessoa criativa é o conhecimento
que a mesma possui, o qual é subdividido em duas categorias:
o formal e o informal. O conhecimento formal compreende
aquilo que é alicerçado na práxis científica, relacionado ao
âmbito acadêmico e vinculado a uma teoria advinda de uma
tradição metodológica de investigação. Já o conhecimento
informal é oriundo do aprendizado empírico, desvinculado
dos muros da academia e mais relacionado às vivências da
vida. A distinção entre teoria e prática, ratificada ainda por
professores e pela sociedade, é prejudicial para a formação do
educando, pois, em cursos eminentemente teórico/práticos,
como o de artes, isso se torna infrutífero.
Vale ressaltar que não compactuo com essa dicotomia, a
qual descreve a teoria como oposta à prática, mas sim
acredito ser o conhecimento teórico um reflexo da prática e a
prática uma extensão da teoria.
Voltando ao quinto elemento que compõe as
características da pessoa criativa, Sternberg e Lubart
apresentam a personalidade. De acordo com a definição do
vocábulo, a personalidade corresponde a:
1. qualidade ou condição de ser de uma pessoa 2. conjunto de qualidades que define
a individualidade de uma pessoa moral 3. aspecto visível que compõem o caráter
individual e moral de uma pessoa, segundo a percepção alheia 4. aquilo que
diferencia alguém de todos os demais; qualidade essencial de uma pessoa;
identidade pessoal, caráter, originalidade 5. aspecto que alguém assume e projeta
em público;imagem […] 8. indivíduo notável por sua situação ou atividade social;
celebridade 9. conjunto de aspectos psíquicos que, tomados como uma unidade.
distinguem uma pessoa, especialmente os que se relacionam diretamente com os
valores sociais. […] identidade cultural constituída por meio de um padrão regular
de manifestações psicológicas e comportamentais comuns aos integrantes de uma
determinada sociedade.[172]
Vale destacar, diante da definição de personalidade, seu
caráter vinculado à percepção alheia, isto é, à sua conotação
intrincada com o desenvolvimento de uma imagem singular
que comunique a distinção. Portanto, a personalidade
consiste em um raciocínio complexo que envolve a expressão
por meio da projeção pública de quaisquer características
individuais. O dicionário apresenta, ainda, a definição de
“possessão de si mesmo”[173]. Penso que é necessário discutir
a definição em sala, seus componentes e como outros artistas
expressaram a sua personalidade, por meio de apropriações
de características próprias, como timbre de voz, forma de
falar, maneira de se comportar, modo de se relacionar,
preferências estéticas, entre outros.
A contribuição de Sternberg e Lubart para a análise da
personalidade consiste no fato de os autores elencarem
elementos da personalidade presentes nas pessoas criativas.
Os elementos apontados podem ser significativos para pensar
o processo criativo e, com isso, estimular atividades que
promovam tais características em sala de aula. Diante disso,
conforme apresentado em gráfico, os elementos são:
predisposição ao risco, confiança em si mesmo, autoestima
elevada, tolerância à ambiguidade e ousadia para a expressão
de ideias.
De certo modo, pode-se pensar que a personalidade
corresponde a um dos quesitos mais importantes presentes
em pessoas criativas, que atuam de forma mais voltada para a
estética como moda, design, arquitetura, cinema, entre
outros. Isso porque a personalidade de um criador é aquilo
que é mais explorado, comunicado, materializado em
produtos, marcas e na publicidade.
Portanto, as características descritas são vitais para o
processo criativo, visto que o sujeito que não possui a
confiança necessária para expressar sua opinião, suas
preferências estéticas, seu pensamento, sua visão de mundo
nas produções terá dificuldade para elaborar um processo
criador autônomo.
Para esse tipo de exploração, é necessário não ter medo de
arriscar, não se preocupar com o julgamento externo, ter
ousadia para se “apoderar de si mesmo”, o que resultará em
uma autoestima elevada para proporcionar as atividades que
comunicam quem o autor é. Essa coragem, a confiança em si
mesmo para engendrar um discurso autônomo, também
depende de uma alta tolerância à ambiguidade; isso,
principalmente, na criatividade vinculada à visualidade, pois
a imagem é um texto visual de código aberto, com caráter
altamente ambíguo. Sendo assim, a ambiguidade é o que dá
lugar à metáfora, às múltiplas interpretações, às associações
únicas desenvolvidas pelo autor.
O último elemento defendido por Sternberg e Lubart é o
contexto ambiental que, por sua vez, é pensado na esfera
familiar, escolar e do trabalho. Perante todas as
características descritas pelo autor para compreender as
peculiaridades apresentadas em pessoas criativas, as leituras
de imagem deveriam interpretar os autores trabalhados em
sala, traduzindo o contexto ambiental, a motivação, o
conhecimento, o tipo de inteligência, o estilo intelectual e a
personalidade dos autores em questão de forma mais
detalhada, e não como uma biografia amorfa em um tom de
curiosidade. Saber onde estudou, com quem conviveu, o que
estudou, as motivações, as preferências é de suma
importância para instigar o processo criativo dos alunos,
porque é a partir disso que outros autores expuseram para o
mundo sua singularidade e é a partir desse tipo de
interpretação que o educando pode construir a sua
peculiaridade.
Amabile
A autora tem vasta pesquisa sobre os fatores cognitivos na
área, batizada de modelo componencial da criatividade[174],
que pretende explicitar a relação de elementos sociais,
motivacionais, de personalidade os quais influenciam no
raciocínio considerado criativo. Para Amabile, o que define
um julgamento para um artefato, para uma prática ou para
uma pessoa ser criativa é o grau de apropriação, isto é, o grau
de adequação da solução apresentada diante do problema. Ela
destaca como fator para o estímulo das respostas das
atividades valorizadas como criativas, a apresentação do
problema a ser investigado de forma abrangente o suficiente a
fim de possibilitar várias alternativas de caminhos
responsivos. De certa forma, a teoria do investimento de
Sternberg e Lubart contempla alguns quesitos em comum,
mas a abordagem de Amabile apresenta outros elementos
para compreender a criatividade. Nesse sentido, o fator
crucial para fomentar a criatividade é a motivação; para a
pesquisadora, fatores como personalidade atuam de forma
coadjuvante no processo criativo[175]. Assim sendo, o ator
principal para o processo criativo, com papel de destaque, é a
motivação relacionada ao ambiente que mais propicia essa
sensação. Diante disso, a autora explica os caminhos
cognitivos que estimulam a motivação.
A pesquisadora, professora da Harvard Business School, ao
avaliar doze mil relatos diários realizados por 238
profissionais envolvidos com projetos que dependem de um
processo criativo, fundamenta seu raciocínio para o fomento
da criatividade intimamente vinculado à motivação. Para a
autora, a motivação é fruto do que ela nomeia de “vida
interior”, ou motivação intrínseca. A qualidade da vida
interior vai ser refletida na produção da pessoa, e a vida
interior é traduzida por meio do conceito do progresso. Nesse
contexto, quanto mais o profissional percebe que está
progredindo, mais feliz se torna e mais paixão emprega no
seu trabalho. Para defender essa teoria, Amabile solicita aos
238 entrevistados que respondam diariamente ao seguinte
pedido: “descreva sucintamente um evento de hoje que se
destacou em sua mente a partir do dia de trabalho”[176]. Ao
avaliar as respostas, a pesquisadora conclui que a percepção
da realização de um progresso no trabalho exerce uma
influência direta na vida interior (emoções, percepções,
reações, ou seja, o interesse) do pesquisador. Mesmo quando
um progresso é pequeno, essa percepção é importante,
porque uma percepção negativa relacionada a um retrocesso,
segundo Amabile, é de duas a três vezes mais poderosa no
sentido de afetar o progresso do indivíduo. Pessoas que
identificaram um retrocesso ou encontraram barreiras ao
progresso demoraram mais tempo para voltar a progredir do
que pessoas que progrediram, mesmo que de forma mais
modesta.
A interpretação dos diários revelou os principais
catalisadores do progresso, demonstrando sete quesitos para
o estímulo do raciocínio criador. O primeiro deles consiste em
ter metas claras e significativas, porque a não identificação do
problema confunde e diminui a dedicação na busca de
soluções. Em segundo lugar, ela recomenda que o profissional
tenha autonomia de escolha, para poder selecionar de modo
próprio o melhor caminho para começar o trabalho. O terceiro
quesito contempla os recursos necessários para implementar
a tarefa; isso não significa ter um grande capital, mas sim
possuir verba suficiente para começar a atividade. A quarta
questão envolve um ambiente de cooperação, já que, se os
membros da equipe não sentem que efetivamente são um
time, começam a competir entre si, buscam objetivos
individuais para se destacar e não focam na meta comum. A
ajuda mútua é um elemento imprescindível para um projeto
criativo, porque essa ajuda centra-se na excelência e em
melhores resultados com a colaboração de vários
profissionais.
A próxima característica é aprender com os erros. Amabile
afirma que parece óbvio alguns elementos como este, mas
isso não foi verificado no ambiente em que os profissionais
pesquisados atuaram. As empresas discutem mais sobre os
erros e acertos, e propiciamsegurança psicológica para falar
do erro, porque não punem, reforçando, assim, o acerto.
Profissionais imersos nesse tipo de ambiente registraram, em
seus relatórios diários, uma quantidade maior de progressos
que os outros. A penúltima questão é o fluxo aberto de ideias
estimulado por valorização do diálogo, respeito e atenção
dados à opinião de todos. Isso não significa acatar todas as
ideias apresentadas, mas escutá-las e ponderar sua
contribuição ou não. Por fim, tem-se a pressão de tempo
moderada, visto que tempo demais diminui a empolgação
para a implementação e tempo de menos pode tolher o
ambiente, ou seja, a vida interior de alguns.
Além das sete recomendações que a autora expõe para
conduzir o andamento de uma tarefa, a fim de estimular o
processo criador, como metas claras e significativas,
autonomia, recursos suficientes para começar, cooperação,
aprender com erros e acertos, fluxo de ideia aberto e pressão
de tempo moderada, Amabile apresenta mais quatro atitudes
para estimular o sentimento de progresso. Recomenda
posturas tais como: reconhecimento, encorajamento, apoio
emocional e afiliação e camaradagem[177]. Acrescenta ainda
que, para estes comportamentos citados ocorrerem, é
necessário mudar alguns paradigmas como encorajar e
incentivar a autonomia. Isso significa que os professores
devem desviar o foco do controle excessivo, incentivar os
valores em vez de regras e, desse modo, instigar a
singularização do sujeito. Para reconhecer os progressos dos
educandos, Amabile solicita que se dê ênfase às realizações,
ao progresso diário, e não às notas ou às premiações, pois
esse tipo de valorização estimula mais a motivação de todos
da sala e as conquistas diárias do que o destaque de alguns.
Notas e prêmios promovem a competitividade e não a
motivação decorrente da vida interna. Além disso, a autora
recomenda o oferecimento de experiências estéticas, como
analisar pessoas criativas, promover o questionamento e a
pesquisa e dar constantemente feedback informativo para
fomentar o apoio emocional e a filiação.
Desse modo, com esse tipo de incentivo, os alunos e os
colaboradores das empresas aumentam sua percepção de
felicidade no ambiente de trabalho, o que reflete em
comportamentos comprometidos, produtivos e criativos. As
proposições acerca do processo criativo da autora são
significativas, uma vez que desviam da tradicional abordagem
da criatividade, na qual se atribuía toda a responsabilidade
para a personalidade da pessoa que vai executar um trabalho
criador. Dessa forma, a teoria contribui para uma
compreensão das sensações que envolvem as percepções
contidas na criação e, com isso, disponibiliza orientações para
estimular tais sensações. Por isso, mesmo dando ênfase ao
fator ambiental no processo criativo, sua pesquisa está mais
atrelada aos elementos cognitivos envolvidos durante o
exercício da criatividade, sendo o elemento primordial a
motivação.
Amabile continua a explicar a criatividade dentro dos
componentes cognitivos, por meio de mais três quesitos:
habilidades de domínio, processos criativos relevantes e a já
descrita motivação[178].
As habilidades de domínio, para a autora, consistem nas
experiências, no domínio técnico e teórico, nos diversos tipos
de competências, visto que as habilidades de domínio são
expressas por meio da expertise. A expertise envolve o
conhecimento acumulado, que pode ser obtido por meio do
ensino formal e informal. Amabile pontua que, mesmo
quando características são mais relacionadas a fatores
hereditários, como memória auditiva, esses fatores
dependem necessariamente de conhecimentos adquiridos,
treino e repetição, portanto de educação de maneira formal
ou informal.
O segundo fator diz respeito aos processos criativos
relevantes e é compreendido por meio de três características:
estilo de trabalho, estilo cognitivo e traços de personalidade.
Os processos criativos relevantes implicam diretamente as
habilidades de domínio, pois são eles que deflagram uma
compreensão mais profunda e significativa das habilidades do
sujeito. Constituem uma espécie de fator de refinamento dos
conhecimentos, ou seja, a maneira que cada indivíduo
desenvolve para explorar suas habilidades.
O estilo de trabalho é traduzido por capacidade de
concentração por muito tempo, dedicação, grande disposição
de energia, perseverança, busca de excelência, qualidade e o
abandono de ideias inférteis.
Além do estilo de trabalho, Amabile apresenta outro estilo,
o cognitivo, no qual prescreve a predisposição para a quebra
de paradigmas, para a quebra de hábitos, para a suspensão do
julgamento no nascimento das ideias, para a flexibilidade
perceptual, para a capacidade de recordação, para a
capacidade de combinação, para a capacidade de
contextualização, de armazenagem e de transferência de
ideias[179].
Amabile entende os traços de personalidade ainda
vinculados a processos cognitivos, mas localiza
características comportamentais como persistência,
autodisciplina, automotivação, independência, tolerância à
ambiguidade, vontade de correr riscos e não conformismo. Os
elementos descritos são trabalhados de forma heurística, no
sentido de descobrir métodos de investigação, elemento que
aproxima as características comportamentais a formas de
raciocínio. A heurística é traduzida na tendência de tornar o
estranho familiar, na “brincadeira com as ideias”, na
investigação de eventos paradoxais, no uso de analogias e na
geração de hipóteses.
Gráfico 2. Amabile
O elemento motivação já foi extensamente explicitado
anteriormente, ressaltando o impacto positivo da motivação
intrínseca, porém a motivação também apresenta outra
subdivisão. Assim, a motivação extrínseca consiste em um
tipo não vinculado à percepção de progressos, mas sim ao
reconhecimento externo, à realização de uma meta que é
exterior à própria realização da atividade, ao recebimento de
recompensa, à escolha restrita, à avaliação externa e à
competição. Esse tipo de motivação, ressalva Amabile, possui
um efeito negativo no processo criativo, pois o indivíduo pode
se sentir controlado, sua vida interna não está envolvida no
processo e o que move a atividade é a recompensa, e não o
prazer no trabalho. Essas características, que podem motivar,
entretanto, são mais relacionadas a sujeitos que possuem
uma história de vida baseada em reforçadores negativos. Para
a maioria dos indivíduos, os reforçadores positivos são mais
eficazes, conforme constata a autora e Burrhus Frederic
Skinner. Apresento em seguida, conforme trabalhado
anteriormente, o gráfico da proposta defendia por
Amabile[180].
Mihaly Csikszentmihalyi
Notório pesquisador contemporâneo da criatividade,
Csikszentmihalyi viveu na Europa em sua infância durante a
Segunda Guerra Mundial, e depois de perceber a dificuldade
de as pessoas retomarem suas vidas após a guerra, começou a
se interessar pela felicidade e investigar os fatores que
contribuem para a vida ser significativa. Após observar os
resultados de pesquisas que questionavam a percepção de
felicidade no período de 1956, comparando com os dias
atuais, observou que, mesmo com o aumento da renda e do
poder de consumo das pessoas nos Estados Unidos, os índices
não mudavam da porcentagem de somente 30% das pessoas
que se declararam felizes.
Diante disso, Csikszentmihalyi começou a investigar mais
especificamente a respeito dos fatores do cotidiano que
fomentam a felicidade. Foi assim que conduziu a pesquisa
para investigar pessoas criativas por mais de quarenta anos, a
fim de observar o que as motivava a realizar o trabalho,
independentemente de sucesso financeiro. Depois de
encontrar em diversos relatos a ocorrência do mesmo
sentimento, como se fosse um êxtase ao executar a tarefa,
dirigiu seus esforços para entender como isso acontece, e
batizou tal sensação de flow ou fluir.
Csikszentmihalyi o descreve como um mergulho em uma
realidade alternativa prazerosa, e também afirma que os
registros que encontramos das antigas civilizações
testemunham como estas atingiam o estado de flow, que é
intensoao ponto de descolar a consciência de quem o
desfruta, como se a existência permanecesse suspensa por
um tempo. O autor explica que a concentração e a emoção
experienciada durante o flow é tão grande que o cérebro não
consegue mais processar preocupações a aborrecimentos e,
por isso, a pessoa desfruta de um prazer e sente-se feliz; na
verdade, é esse estado que motiva seu trabalho. Diante disso,
a definição de flow compreende:
as características comuns da experiência ótima: uma sensação de que as próprias
habilidades são adequadas para enfrentar os desafios que se apresentam, uma
atividade dirigida a metas e regulada por normas que oferecem pistas claras para
saber se estamos fazendo bem. A concentração é tão intensa que não se pode
prestar atenção e pensar em coisas irrelevantes a respeito da atividade que se está
realizando ou para preocupar-se. A consciência de si mesmo desaparece e o
sentido de tempo se distorce. Uma atividade que produz tais experiências é tão
agradável que as pessoas desejam realizá-la por si mesmas, e se preocupam pouco
com o que vão obter dela, mesmo se a atividade que realizam seja difícil ou
perigosa[181].
O pesquisador da felicidade traduz esse sentimento por meio
da expressão “vida significativa”, de acordo com sua pesquisa
com pessoas que encontraram significado para suas vidas e,
por sua vez, são criativas e felizes. Elas percorrem um
caminho semelhante para atingir o sentimento de flow ou
fluir. Para Csikszentmihalyi, o controle da vida interna gera a
felicidade. Sendo assim, ele começou a investigar como
funciona a consciência e quais podem ser os meios para
controlá-la.
Conforme seus resultados, tudo o que as pessoas
experimentam, toda a gama de emoções chega até a
consciência por meio de informações, portanto, o controle
dessas informações é o controle da vida. Ou seja, consciência
corresponde a informação intencionalmente ordenada como
um “espelho que reflete o que nossos sentidos nos contam
sobre o que sucede tanto fora de nosso corpo como dentro […]
refletindo estas mudanças de forma seletiva, formando de
maneira ativa os eventos e impondo uma realidade
própria”[182].
Quando tal controle ocorre, Csikszentmihalyi afirma que
chegamos ao estado ótimo de consciência ou experiência
ótima, em que a pessoa é capaz de impor uma ordem à
consciência. A experiência ótima consiste na “capacidade que
a pessoa tem de controlar o que sucede em sua consciência
momento a momento”[183]. Essa ordem acontece quando a
atenção ou energia psíquica é voltada para atingir uma meta.
O autor ressalta que a meta deve ser realista e autônoma, ou
seja, não deve ser imposta pela sociedade, mas sim advir de
um desejo genuíno da pessoa, de uma personalidade
autotélica, que tenha um fim em si mesma. Além da meta
realista, a pessoa deve ter posse de habilidades emparelhadas
com oportunidades de atuação. É justamente a busca por um
objetivo que começa a impor ordem à consciência, porque ela
exige atenção na tarefa intentada e desatenção com outras
coisas. Essa união entre conhecimentos, habilidades e uma
meta que proporcione crescimento e desfrute, reforça a
personalidade. Isso traz mais autenticidade à meta e, por sua
vez, mais motivação para alcançá-la, o que
consequentemente aumenta o prazer e conduz à felicidade.
Esse ciclo é genuinamente criador, porque conduz à execução
de tarefas significativas. A forma como o autor entende o
mecanismo para impulsionar a criação e, com isso, a
felicidade, será descrita em gráfico a seguir.
Gráfico 3. Csikszentmihalyi
Zorzal e Basso
Ainda nessa seara, do contexto do meio para a criatividade,
Zorzal e Basso defendem a tradução do conceito
“criatividade” por “trabalho”, afirmando que ambos são
fruto da relação direta com a qualidade, variedade,
intensidade da experiência acumulada pelo sujeito[184]. Desse
modo, criatividade torna-se uma regra e não uma exceção no
raciocínio das pessoas e, sendo assim, ela emerge da
inadaptação inata do homem à sua realidade circundante.
Portanto, a matéria-prima da imaginação criativa é a
realidade das experiências. As pesquisadoras consideram a
imaginação criativa para demonstrar a origem da fantasia.
Para tanto, a fantasia é vista como sendo um rearranjo de
elementos extraídos da realidade, recombinados com
margem maior ou menor de precisão com o real, mesclados
com conteúdos oriundos da cultura e de repertório individual
de cada um. Esse processo é condensado na palavra
“apropriação”, sendo essa característica que deflagra a
singularidade ao trabalho. Nesse sentido, para as autoras, o
trabalho torna-se sinônimo de criatividade.
Gráfico 4. Zorzal e Basso
Zorzal e Basso fundamentam suas afirmações
principalmente no pensamento de Marx e Vigotsky. Vigotsky
estabelece que, se o indivíduo se adapta ao mundo que o
circunda, não terá motivação suficiente para uma intervenção
em seu meio, uma criação. Estabelecendo uma relação do
exposto com o raciocínio de Marx, o qual defende que
nenhuma criação é possível sem a criação de condições
materiais e psicológicas para seu surgimento, a condição, o
critério para o estímulo do trabalho criativo, é o seu fomento
material e psíquico. Esse processo se dá na apropriação do
indivíduo com a realidade, com os conhecimentos ofertados
na cultura, com sua singularidade, culminando na execução
de uma tarefa, um trabalho criativo.
Dessa maneira, Zorzal e Basso comentam sobre o desafio
de instigar a criatividade, de ir além do contexto material,
englobando outro contexto: o psíquico com a ideia da
alienação[185]. O processo criativo implica uma apropriação,
que exige uma consciência da finalidade da realização do
trabalho para que ela seja criativa, autoral. Portanto, pensar
em para que, por que, para quem e com que fim se faz um
trabalho significa impulsionar ou mortificar os sentidos e
resultados da existência. O trabalho alienado de uma
finalidade aliena não apenas o sujeito, mas também a sua
criatividade, porque se torna amorfo. A seguir, o gráfico
demonstra as relações estabelecidas por Zorzal e Basso:
Perspectiva Decolonial
Para analisar brevemente a perspectiva decolonial,
desenvolveremos um pouco sobre o trabalho de dois autores:
Nora Merlin e Ramón Cabrera Salort.
A psicanalista argentina Nora Merlin salienta em sua
argumentação que, embora a colonização tenha acabado
oficialmente, ela continua presente em nossa forma de
pensar, influenciando o raciocínio de inúmeras formas.
Merlin utiliza dois conceitos para explicar como a colonização
permanece na forma de pensar: a obediência inconsciente e a
subjetividade colonizada.
Segundo Merlin, diferentemente da servidão voluntária,
em que a população era conscientemente submissa ao clero e
à coroa, a obediência é inconsciente na contemporaneidade.
Isso em decorrência da queda do absolutismo monárquico e
da ruptura do Estado com a Igreja que a modernidade agrupa.
Ou seja, na atualidade não se obedece mais às grandes
instituições de forma direta, mas de modo indireto. Em outras
palavras, significa dizer que se obedece às grandes
instituições que detêm o poder e controlam os meios de
comunicação, os quais ocupam grande parte do imaginário na
atualidade, fazendo com que as subjetividades permaneçam
colonizadas.
O chamado neoliberalismo não foi a origem dessas desavenças entre interesses
sociais e a perda da faculdade de autorreconhecimento. Mas, por outro lado, o
neoliberalismo elevou seus poderes por haver situado com toda precisão o
descobrimento crucial de que as identidades sociais sucumbem ante às forças das
novas identidades flutuantes que convertem em ferro e muralhas os símbolos
etéreos que parecem guiar até o consumo feliz. Certamente, o que se consome são
cotas de existência social entregues em um viver sem comunidade, sem sociedade
e sem história.[186]
Merlin observa que o poder da imagem de influenciar as
subjetividades é potencializado atualmente pelas redes
sociais e pela economia neoliberal. Isso porque interferem na
construção autônoma da subjetividade e impõem de modo
global, por meio da cultura demassas, uma manipulação
hipnótica da imagem.
Para explicar o processo de manipulação, a autora retoma
Freud, mais especificamente seu livro Psicologia das Massas,
no qual o pai da psicanálise explica que, para ocorrer o
domínio, são necessários três elementos: o líder da massa, o
hipnotizador e o objeto de amor.
Nesse sentido, o líder não é mais a figura de uma pessoa
específica, como na história antiga; agora ele é o contexto
comunicacional. Por sua vez, o hipnotizador consiste nas
imagens e os objetos de amor são as ofertas de consumo.
Sendo assim, as imagens atuam como modelos
normatizantes, que instalam a estética considerada
adequada, uma espécie de meta a ser atingida, o que contribui
para despotencializar a subjetividade. Uma subjetividade
despotencializada, com sentimento de inferioridade, com
falta de crítica e vivenciada na ignorância, é a condição de
existência ideal para a eficácia da imagem agindo no sujeito e
instalando a obediência por meio das identificações[187].
Por sua vez, a identificação opera por meio da idealização,
ou seja, por meio do enaltecimento, do superinvestimento
libidinal que vai engrandecer os objetos, fazendo com que as
subjetividades permaneçam subservientes e enamoradas.
Resulta daí que o papel da comunidade para construir
subjetividades diminui. E uma subjetividade sem vínculo com
o social, com uma história, com uma comunidade, além de ser
obediente, impacta na autonomia para a criação autoral.
Cabrera Salort ressalta justamente o lugar para a
constituição dos sujeitos, ou seja, um “saber localizado” que
compreende a relação entre o território e um projeto de
dominação. A volta ao território permite ao sujeito
descortinar os estratagemas utilizados para dominar, porque
esta ação exige dele tomar consciência da própria cultura, do
que lhe é próprio. O autor aponta ainda a constante percepção
de atraso e inadequação que ocorre nos países que foram
colonizados. Isso porque tudo o que era considerado
interessante, moderno, criativo e elegante, as novidades em
geral, eram vindas dos países colonizadores, impactando as
subjetividades das populações colonizadas de modo que
passaram a olhar para suas próprias produções e seu tempo
como em permanente atraso e inadequação[188]. Essas
percepções influenciam diretamente o processo criativo em
países colonizados, pois instalam juízos de valor e
potencializam somente o que vem de fora, desvalorizando a
cultura e a produção local. Tal cenário leva os criadores a
sentir insegurança, afetando sua autonomia para proposições
autorais, contaminando o processo criativo de modo a
confundir pesquisa e inspiração com cópia e redesign.
Um reflexo incontestável desse cenário consiste na balança
comercial dos países colonizados que, em sua grande maioria,
é composta quase que exclusivamente por commodities.
Enquanto os países colonizadores exportam produtos que
refletem o incentivo em pesquisa, que lhes permite
desenvolver autoria em várias áreas e estimula a economia
criativa e a balança comercial em superávit, nos países
colonizados se vê uma economia voltada para grãos ou outros
produtos de baixo valor criativo.
Em muitos casos, é possível inferir que o processo criativo
é constituinte e não constituído. Porém, como visto até aqui,
quando é constituído, repete de modo acrítico a dominação,
perpetuando preconceitos, segregações, mantendo uma
postura eurocêntrica, patriarcal, heterocisnormativa,
machista, racista, misógena e sexista, ou seja, colonizada.
Portanto, o vínculo com o território é crucial para o
desenvolvimento de um processo criativo autoral, visto que
vai permitir um “conhecimento localizado”, ou seja, vai
lançar luzes, indicar um lugar cultural, etnográfico,
antropológico, um lugar artístico[189]. Além disso, é possível
relacionar esse processo criativo ao lugar de fala, ou seja,
quando um autor posiciona seu lugar em sua análise,
localizando desigualdades e privilégios[190]. A seguir,
podemos observar, no gráfico criado a partir dos autores
mencionados, a mudança epistêmica que a decolonização
levanta e seu impacto no processo criativo.
Gráfico 5. Perspectiva decolonial
O gráfico foi organizado com os conteúdos
diametralmente opostos para representar a radicalidade da
mudança epistêmica que os estudos decoloniais despertam. A
colonização ainda permanece acima, porque dessa maneira
remete à representação do mundo imposta pelos
colonizadores, isto é, o mundo dividido em países
desenvolvidos e subdesenvolvidos. Apesar de a terminologia
estar em desuso, a imagem do mundo e as consequências
dessa divisão infelizmente ainda persistem. Por isso, optou-
se por representar a colonização ainda em cima e a
decolonização embaixo com o intuito de um dia, a partir dos
estudos da decolonização, da entrada dos autores nas
ementas, do estudo de várias culturas e não exclusivamente a
hegemônica europeia, ser possível desenvolver a
desobediência consciente a ponto de decolonizar o olhar e as
subjetividades. Isso vai permitir não somente um processo
criativo autoral, mas irá gravar na memória dos povos
colonizados uma nova imagem de mapa do mundo, uma nova
visão de sua própria cultura e uma nova visão de si mesmo.
Vale ressaltar que o intuito do artigo não se encontra em
desconsiderar a contribuição das pesquisas citadas, mas em
observar o que o campo da psicologia, com a disciplina de
bases biológicas do comportamento, fundamentada na
neuroanatomia, poderá trazer de contribuição para tal
finalidade. Um ponto de partida interessante pode oferecer
explicações fisiológicas para o entendimento do processo
criativo nos quatro enfoques mais frequentes da criatividade:
produto, pessoa, capacidades mentais e estímulos
ambientais.
ABORDAGEM TRIANGULAR
A proposta triangular, apresentada por Ana Mae Barbosa,
sistematiza para o ensino/aprendizagem a epistemologia da
arte em todas suas instâncias: ver, ler e fazer[191]. Essa não
hierarquia ilustrada na figura geométrica do triângulo
materializa, de forma eloquente, sua coerência com o
raciocínio artístico, no qual a produção não é desvinculada da
crítica, sendo a crítica filha da contextualização. A autora,
com um trabalho pioneiro no Brasil e no mundo, apresenta de
forma política/ética e estética, citando Paulo Freire, seu
professor, a necessidade da arte para a formação do ser
humano, a necessidade do seu ensino, e principalmente um
ensino de arte de qualidade. E, tratando-se de ensino de
qualidade em arte, como adverte a pesquisadora, não se deve
partir de reduções para um ou outro vértice epistemológico.
O fato de priorizar um vértice do triângulo e negligenciar
os outro(s), ainda constitui uma prática comum, por falta de
formação. Pode-se observar todos os dias nas escolas, por
exemplo, aulas centralizadas no eixo do fazer com a “técnica
pura”, a que ainda sofre uma redução de qualidade devido ao
desserviço da pedagogização do ensino da arte com seus
“trabalhinhos” e murais, que podem ser ilustrados por meio
das atividades de praxe, como casquinhas de lápis coladas,
desenhos para colorir no mimeógrafo, bolinhas de papel
crepom e afins.
Uma outra priorização ao extremo do vértice acontece com
a contextualização que, como a técnica, também sofre uma
redução, sendo ensinada somente por meio da história. A
contextualização de uma obra de arte permite infinitas
abordagens como a da sociologia, psicologia, antropologia,
semiologia, entre outras. Essa riqueza contextual geralmente
é reduzida somente ao campo da história em virtude das
provas do vestibular. Com isso, o aluno que em sua infância
teve na maior parte do tempo somente contato com o “fazer”,
no ensino médio passa para o “contextualizar” explicado em
aulas de história da arte ministradas a “toque de caixa”, com
a única finalidade de cumprir o currículo insano do vestibular.
Observa-se que a ênfase exclusiva em apenas um dos vértices
não configura aula de arte, seja ela de coordenação motora ou
de história da arte, uma vez que aulas de arte devem
preconizar as três instâncias.
Conforme prescreve Barbosa, as aulasde arte fomentam a
experiência estética para o aluno, instigam o pensamento
divergente, a exploração, a experimentação, o que exige
alfabetização cultural, que integra a crítica, a leitura (do
mundo de fora e do de dentro) e a produção de forma
significativa para a vida do aluno.
Dentro da oração acima, deve-se ressaltar primeiramente
a palavra “leitura”, oriunda da pesquisa de Paulo Freire na
qual combate a educação bancária e a colonização cultural por
meio da alfabetização que não se resigna ao termo da
apreciação, o que implica na eleição de uma forma
hegemônica de ensino para reger a interpretação do
aluno[192].
Em segundo lugar, destaca-se a expressão “experiência
estética” elaborada por John Dewey, que exige a integração do
conteúdo com a vida do educando, sendo que essa integração
ocorre de maneira mais inteligente quando passa pela
estética, porque o conhecimento adquirido consegue
significar a ponto de erupcionar símbolos novos, fruto de
associações e engendramentos dos alunos materializados na
estética de cada um, conforme descreve o autor: “Um objeto é
peculiar e predominantemente estético, gerando o prazer
característico da percepção estética, quando os fatores
determinantes de qualquer coisa que se possa chamar de
experiência singular se elevam muito acima do limiar da
percepção e se tornam manifestos por eles mesmos.”[193]
Ou seja, essa elevação da percepção prazerosa ocorre
quando a pessoa integra o que ela é com o que está estudando;
isso é experiência significativa singular, e torna-se estética
quando se consegue materializá-la. Por isso, a experiência
estética não está circunscrita ao universo das artes, e sim às
atividades realizadas com um interesse genuíno, nas quais se
dá vazão a expressão de cada um.
Nesse contexto, a estratégia recomendada por Barbosa
para propiciar leituras culturais e experiências estéticas
singulares encontra-se na leitura de imagem feita de forma
profunda e não com roteiros prontos de perguntas, e coroada
pela reinterpretação que exige uma elaboração do que foi
aprendido com a linguagem de cada um[194]. Por ser uma
proposta recente, é importante salientar que releitura não é
cópia, e sim uma estratégia didática que os próprios artistas
empregam, como se pode observar em exemplos de
reinterpretações clássicas com Picasso reinterpretando
Velásquez, Miró reinterpretando Picasso, Duchamp
reinterpretando Da Vinci, entre outras:
Não é possível separar entre si, em uma experiência vital, o prático, o intelectual, o
afetivo, e jogar as propriedades de um contra as propriedades de outros. A fase
afetiva liga as partes em um todo único; “intelectual” simplesmente nomeia o fato
de que a experiência tem sentido; e “prático” indica que o organismo interage com
os eventos e objetos que o cercam.[195]
Essa perspectiva do ensino qualificada de utópica por
professores medíocres pode ser empregada e vem sendo
debatida extensamente na literatura citada. O intuito de
resgatá-la é inseri-la como fundamentação didática para o
fomento do processo criativo[196]. Como dito anteriormente, a
abordagem triangular permite várias possibilidades de
leitura; sendo assim, este artigo irá apresentar o contexto da
neurociência para pensar o processo criativo.
O processo criativo pode ser ministrado em várias
graduações e disciplinas, mas merece especial ênfase para as
disciplinas como laboratório de criação, disciplinas estas que
contemplam o ensino de técnicas como desenho, pintura,
escultura, entre outras. Em cursos de moda, por exemplo,
pensar o processo criador pode envolver ementas como as de
planejamento de coleção, desenvolvimento de produto,
posicionamento de marca, produção de moda, entre outras.
Vale ressaltar que o mesmo pode ocorrer em cursos como
arquitetura, design, publicidade e propaganda, isso para
destacar alguns.
Outro aspecto da abordagem triangular que vale ser
comentado é o seu caráter pós-moderno, pois permite que
cada pesquisador construa sua metodologia, de acordo com
seu referencial[197]. Este estudo é um exemplo disso, porque
apresenta uma interpretação do processo criativo
contextualizado pela neurociência, o que não deixa de ser
uma produção. A produção não está circunscrita à pintura e
escultura. Por exemplo, um artigo como este consiste em uma
produção e contempla os três eixos epistemológicos.
Esse aspecto triangular também revela uma maior
autonomia para o professor que cria sua própria metodologia
ao selecionar sua fundamentação teórica e forma de
estabelecer suas contextualizações, o que implica encarar o
trabalho de preparar e ministrar aulas como um processo
genuinamente criativo. Isso também explica a insistência da
autora nas palavras “abordagem” ou “proposta triangular”,
ao invés de “metodologia”, porque é democrática e coerente
com a função do professor em pesquisar e desenvolver seu
próprio método de trabalho.
O FENÓTIPO
Faz-se necessário retomar o conceito advindo da biologia
para compreender o papel dos estímulos do ambiente na
fisiologia única das pessoas e sua contribuição para o
raciocínio, o comportamento e, portanto, para o processo
criativo. O fenótipo pode ser descrito na seguinte equação:
“Fenótipo = Genótipo + Meio Ambiente.”[198] O genótipo
corresponde à soma total da informação genética contida nos
cromossomos, sendo estes a unidade do genoma constituída
de cromatina (DNA e proteínas), no qual se tem a distribuição
dos genes, ou seja, trata-se de uma unidade morfológica.
Seguindo as definições, o genoma corresponde à sequência
completa de DNA, que comporta todas as informações
genéticas de uma espécie, de um indivíduo, uma população e
um gameta[199]. Já o terceiro termo da equação inclui o
ambiente externo e o ambiente interno. Os estímulos externos
são: nutrição, agentes deletérios, ambientes social, cultural e
religioso entre outros, sendo toda essa diversidade de
estímulos motivo para a interferência no ambiente interno de
cada organismo. Essa interferência se procede de várias
formas, na maneira de atuar na distribuição e secreção
hormonal, no modo como os comunicadores são produzidos,
secretados e distribuídos, na forma como o CO2 é difundido
no organismo. Isso tudo determina, por fim, a maneira como
as pessoas armazenam os estímulos e pensamento latente, e
como os acessam. Portanto, fenótipo é a forma como o sujeito
e seus pensamentos influenciam no comportamento, isto é, o
modo como o meio ambiente influencia o funcionamento do
organismo, inclusive na expressão gênica.
O conceito do genótipo explica de maneira fisiológica a
atuação do psicólogo, porque demonstra que o profissional,
ao conscientizar o sujeito da influência e da forma que os
estímulos o atingem e influenciam seu comportamento,
promove ações para mudar o meio ambiente desse sujeito.
Essa intervenção permite um controle das variáveis para a
obtenção de um fenótipo melhor. O trabalho de
conscientização também pode ser desempenhado pelo
professor em sala de aula, o que vem ao encontro da
fundamentação do genótipo observada no âmbito da
aprendizagem. Esse papel do professor, principalmente de
arte, pode ser observado em excerto de Herbert Read: “o
método natural de integração é a educação: a psicanálise é o
método terapêutico que devemos recorrer quando a educação
falha”[200]. Todavia, se o genótipo consiste na influência dos
estímulos ambientais no comportamento e no raciocínio, o
professor, ao ofertar, orientar e alertar o aluno na seleção dos
seus estímulos, pode contribuir para uma mudança no
comportamento do sujeito com ênfase na eficácia do ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, caso a oferta de estímulos seja
de experiências estéticas, isso poderá contribuir
significativamente para o fomento de criatividade.
O vocábulo “genótipo” também valida a justificativa para
as psicopatologias. Estudos com gêmeos monozigóticos
demonstram que a expressão gênica é manifestada por
interferências ambientais, podendo modificar o
funcionamento do organismo, incluindo o arranjo
neuroanatômico de cada sujeito. A modificação (ambiental)
altera a neurogênese,as arborescências dos neurônios, o
arranjo anatômico e, com isso, os caminhos utilizados para
secreção hormonal mudam e a percepção dos estímulos
também, o que interfere na consolidação de caminhos
utilizados no raciocínio, atribuindo características singulares
mesmo para pessoas com igual formação gênica.
O mesmo conceito auxilia na definição de outro termo: o
comportamento que, segundo Brandão, é definido por
critérios biológicos, consiste num conjunto de atitudes e
reações do indivíduo, conjunto este que é determinado por
fatores internos variáveis (hormonais, neurotransmissores
entre outros) influenciados por diversas situações
ambientais[201]. Sendo assim, a educação munida de
fundamentação biológica pode pensar em criar estratégias
para instigar uma mudança comportamental a fim de
potencializar a eficácia do ensino.
APRENDIZAGEM E PLASTICIDADE
CEREBRAL
Os neurônios já nascem prontos, mas as novas redes
neuronais são construídas com empenho e estímulo, o que é
chamado de neurogênese, o desenvolvimento do tecido
neural. Essa rede é expandida com os brotamentos, as
arborescências dos terminais sinápticos, nos quais se
consolidam caminhos cognitivos de acesso às
informações[202]. Sendo assim, a plasticidade é a aptidão
neuronal de se adaptar a novas demandas por meio do
aumento das arborescências dos botões sinápticos,
ampliando a eficácia de receber e levar estímulos. Quando a
plasticidade não ocorre, recebe o nome de poda.
As arborescências desenvolvidas perante a exposição dos
estímulos do meio e o treino consolidam caminhos neurais de
raciocínio, vias que determinam a comunicação neuronal, a
sinapse e o comportamento. Assim sendo, a sinapse
corresponde à zona de contato entre uma célula nervosa e
outra que pode ser tanto nervosa como muscular, ou seja,
consiste no encontro do ligante com o receptor.
Silvia Regina de Melo descreve a quantidade de vezes que
acontecem esses tipos de encontros: “Cada neurônio tem
capacidade para fazer cerca de sessenta mil sinapses. Cada
sinapse pode receber até cem mil impulsos por segundo.
Esses números dão a ideia da complexidade das redes
neuronais.”[203] A autora explica ainda que a linguagem em
que ocorre a comunicação neuronal é mista, sendo elétrica no
início, química no meio e voltando a ser elétrica no final, para
transmitir a informação ao próximo neurônio. Com isso, ela é
química dentro do neurônio e elétrica na fenda sináptica, fora
do neurônio. Isso ocorre na maioria das sinapses, nas quais é
frequente o espaço da fenda. Dessa forma, o impulso se
propaga quando é liberado o neurotransmissor para a outra
célula nervosa. Essa liberação é explicada pela despolarização:
Os neurotransmissores provocam a despolarização das membranas que recobrem
os dentritos ou a superfície celular. A face interna da membrana celular é
eletricamente negativa por possuir menor quantidade de sódio em relação ao
potássio, inversamente ao que se dá no lado externo da membrana que é potássio.
No processo de despolarização, o sódio, por um mecanismo denominado bomba de
sódio, penetra em maior quantidade no interior da célula e se torna positivo em
relação ao exterior, gerando um potencial de ação elétrico que percorre o axônio e,
ao atingir o terminal do axônio, provoca a liberação de neurotransmissores para a
fenda sináptica.[204]
A fundamentação neuroquímica se faz necessária para
compreender a magnitude da aprendizagem que, ao dar
sentido às informações a serem armazenadas, fomenta
arborescências em certas áreas de acordo com caminhos
eleitos, alterando a plasticidade cerebral. Nesse contexto,
pode-se depreender que, do mesmo modo que é selecionado
um repertório, da mesma maneira que é construída uma
identidade, para formar uma linguagem musical, verbal ou
plástica conformamos concomitantemente nossa matéria-
prima primordial: nossa massa encefálica. Essa conformação
pode ser chamada de aprendizagem.
aprendizagem corresponde à aquisição de novos conhecimentos do meio e, como
resultado desta experiência, ocorre a modificação do comportamento, enquanto a
memória é a retenção deste conhecimento. A rapidez da ativação dos processos
neurais envolvidos na aquisição de informações, bem como a eficiência dos
mecanismos subjacentes aos processos de armazenamento e recuperação das
mesmas, pode ser a representação no cérebro do que chamamos de
inteligência[205].
Para abordar a aprendizagem em uma perspectiva biológica,
indo ao encontro da definição de inteligência apresentada
acima, faz-se necessário recorrer à compreensão de como
ocorre o mecanismo de armazenamento e seleção da
informação para que ocorra o aprendizado e a intelecção. A
aprendizagem, ainda segundo Brandão, envolve
primeiramente o processo da atenção, e esta envolve os
seguintes fatores com seus respectivos neurotransmissores:
alerta com a noradrenalina, motivação com a serotonina e
memória com a acetilcolina, além do papel relevante da
dopamina nesses processos.
A dopamina merece especial destaque devido à sua atuação
no aprendizado para o mecanismo de atenção, sendo que a
dopamina tem em média doze isoformas, que são formas dos
receptores de dopaminas para as mais diversas funções. As
isoformas estão agrupadas em vias dopaminérgicas, e a
aprendizagem envolve duas: a mesocortical, que vai do
mesencéfalo para o córtex pré-frontal; e a mesolímbica, que
vai do mesencéfalo para o sistema límbico[206].
Para a atenção ter eficácia na aprendizagem, é
indispensável uma seleção do que vai ser focalizado. Isso
porque as sinapses devem passar do estado exitatório, no qual
são mais sensíveis a uma infinidade de estímulos, para o
estado inibitório, quando ocorre a seleção. O funcionamento
biológico segue um princípio lógico e, para se focalizar em
algo, os outros estímulos não referentes ao tema devem ser
desprezados, havendo a concentração, conforme salienta o
autor: “prestar atenção a um determinado estímulo em nossa
volta ocorre paralelamente à distração ou desatenção aos
demais estímulos do meio”[207]. A atenção depende de treino,
o que leva os estímulos externos a deixar de ter relevância e a
pessoa bloqueia as vias neurais dos canais de cálcio que
param de conduzir os estímulos, cessando a despolarização
que conduz à informação para outra célula nervosa na
sinapse, conforme explicado anteriormente.
No processo de foco da atenção, cabe ressaltar o fato de o
mecanismo de alerta entrar em cena com a noradrenalina e,
para esta ser empregada, há algo que dispara a atenção. O
sujeito deve antes ter algum tipo de motivação ou sentir
prazer no que está sendo selecionado para conseguir focalizar
e atribuir relevância ao que será alocado na memória.
Portanto, a atenção é o processo final e, para que ela atue,
antes deve atuar a serotonina com a motivação do indivíduo,
bem como a noradrenalina colaborando com o estado de
alerta: “a atividade mental humana organizada possui alto
grau de direção e seletividade. Entre os muitos estímulos que
nos atingem, só respondemos àqueles que são
particularmente importantes e correspondem aos nossos
interesses, intenções ou tarefas imediatas”[208].
Os neurotransmissores citados anteriormente, a
dopamina, a noradrenalina, a serotonina e a acetilcolina
encontram-se envolvidos no processo de aprendizagem.
Nesse processo, eles se organizam e formam o SARA –
Sistema Ativador Reticular Ascendente[209]. O SARA se
localiza no tronco encefálico e é responsável pelo
enovelamento dos neurotransmissores, o que permite uma
seletividade dos estímulos e sua consequente discriminação
para o devido encaminhamento às áreas que os estímulos
suscitam.
A má-formação no SARA pode provocar, de acordo com
Marcos Lira Brandão, a patologia do déficit de atenção e a
hiperatividade. Isso acontece porque os neurônios
dopaminérgicos, quando não desenvolvidos de maneira
satisfatória, prejudicam a eficácia da recepção dos
estímulos[210]. Essa falta de dopamina promove falhas no
SARA e o indivíduo não consegue atribuir relevância,
discriminação, foco para a informação. Assim, a
hiperatividade ocorre comouma causa de nível secundário,
pois o sujeito, ao não conseguir ter foco de atenção,
desenvolve o processo de multitarefas. Cita-se a patologia do
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade porque ela
pode ser uma característica bastante frequente em pessoas
criativas. O déficit de atenção possibilita uma explicação
fisiológica para a maior incidência do pensamento
divergente, já que os estímulos deixam de receber a
distribuição correta no SARA, sendo encaminhados para áreas
pouco comuns devido à falta de dopamina. Já a alta energia
empregada e a realização de vários projetos, característica
também comum nos criativos, pode ser compreendida por
meio da patologia da hiperatividade. Vale ressaltar que esse
raciocínio não restringe a criação a hiperativos, apenas
observa a incidência quando o diagnóstico é realizado de
forma correta e não com arbitrariedade e apoio da indústria
farmacêutica, como é feito na maioria das vezes atualmente.
Outro fator na aprendizagem é o quesito memória, ou seja,
a retenção de informações, que pode ser de curta ou longa
duração. A memória envolve três etapas: a forma de
aquisição, a forma de armazenamento e o resgate ou
evocação. Essas três etapas acontecem em adaptação
constante com o meio. O conhecimento depende da qualidade
da atenção, percepção, motivação e pensamento, fatores que
influenciam na eficiência sináptica e no seu
condicionamento, além de ocorrer de acordo com fatores
ambientais. Segundo Brandão, todo o sistema nervoso está
envolvido com a memória, tendo como área de prevalência o
hipocampo[211], ou seja, a área responsável pela transferência
de informações da memória de curto prazo para a de longo
prazo durante o sono no estágio REM.
O sono REM (sigla em inglês para “movimento rápido dos
olhos”), também conhecido como sono paradoxal, é a fase
caracterizada pela presença de sonhos. Ele está diretamente
envolvido no processo de criatividade, atua na formação de
redes associativas no cérebro, permitindo que o cérebro
estabeleça ligações novas e úteis entre ideias não
relacionadas. Essa é a explicação para as características do
raciocínio da pessoa apontada anteriormente por Robert
Sternberg e Todd Lubart, como a tolerância à ambiguidade, e
a característica da personalidade criativa demonstrada por
Amabile com tendência a diferentes perspectivas e quebra de
paradigmas. A definição de Zorzal e Basso para a criatividade
também pode ser compreendida por meio das redes
associativas e da plasticidade cerebral. Essa apropriação
ocorre no sono REM, por meio das milhares de redes únicas
de cada sujeito, o que Csikszentmihalyi chama de interação do
sujeito com seu entorno.
A DOPAMINA E O PROCESSO
CRIATIVO
Para discorrer sobre a dopamina e o processo criativo, é
imprescindível compreender como atua na formação das
imagens mentais, visto que estas são a matéria-prima do
raciocínio imaginativo substrato do processo criativo.
Brandão observa que as imagens mentais são espontâneas e
não necessitam da presença física do objeto, porque se valem
do conhecimento acumulado na memória. “Como na
percepção, as imagens mentais estão associadas ao
significado e aos conceitos sobre os objetos ou estímulos do
meio e recrutam mecanismos ligados à memória.”[212] Vale
ressaltar que as imagens mentais são diferentes das
sensações justamente porque não exigem o estímulo físico
para suscitá-las. Logo, constata-se que são atividades
superiores às sensitivas visto que envolvem as perceptivas. As
atividades perceptivas integram funções sensitivas e
cognitivas, funcionando conforme explica o autor:
A percepção é, portanto, um processo mais elaborado que reproduz um objeto ou
imagem no cérebro. Não é uma máquina fotográfica que simplesmente captura a
imagem da retina, é constante. A percepção dependerá, portanto, de como seu
cérebro irá interpretar o que você está vendo ou tenta simbolizar através de seus
mecanismos de memória e julgamento já consolidados pela experiência passada e
armazenados no seu banco de dados. Os significados ou conceitos do mundo
exterior estão previamente armazenados em nossa memória. Eles surgem como
uma representação simplificada do objeto ou da situação em questão, à qual vão se
agregando novos conceitos até formar imagens mentais.[213]
Portanto, as imagens mentais, independentemente se têm
sua origem na imaginação ou nos estímulos externos
captados pelos sentidos, são advindas de padrões cerebrais
específicos nos quais perscrutam cada componente da
imagem ou do objeto com as informações arquivadas na
memória. Nesse viés, o padrão em questão representa o que
está observando ou pensando. Se a atividade mental é
específica e seletiva, uma investigação em torno da
compreensão do pensamento deve considerar como essas
várias áreas específicas se relacionam para formar um
conceito. A intersecção de áreas corticais que envolvem a
formação de um conceito está localizada nas áreas de
associação, as quais se dividem em três setores: o córtex
associativo parieto-têmporo-occipital, o córtex pré-frontal e
o límbico.
Brandão descreve as funções correspondentes a cada uma
das porções pertencente à área de associação da seguinte
forma: o córtex parieto-têmporo-occipital é responsável pela
linguagem e pelas funções sensoriais mais elaboradas, já o
pré-frontal tem a ver com as ações motoras e a cognição, e o
límbico, com a emoção, memória e motivação. O autor afirma
que o córtex pré-frontal é a porção que “sintetiza todas as
informações sensoriais e experiências emocionais de forma a
produzir percepções conscientes que resultam em
comportamentos específicos e consonantes com a
estimulação cerebral”[214]. Por sua vez, o parieto-têmporo-
occipital é a área encarregada das funções mentais
superiores, agindo com a integração dos diferentes tipos de
estímulos sensoriais. Brandão observa ainda que a evolução
do cérebro humano transcorreu em virtude de potencializar
as associações modais cruzadas, ou seja, associações entre
estímulos de sentidos diferentes, modos diversos,
entrecruzando dados e refinando o pensamento. O resultado
disso, portanto, são conceitos complexos e criativos,
humanos. A integração acontece primeiramente no
hipotálamo e depois é sinalizada para os núcleos pré-frontais
com o auxílio das proteínas do núcleo de base que configuram
o SARA: “Acredita-se que os núcleos da base tenham o papel
de favorecer a seletividade aos estímulos sensoriais de forma
a regular a resposta motora apropriada a um dado estímulo,
isto é, eles promoveriam uma filtração ou canalização das
influências sensoriais para a saída motora.”[215]
Isso explica o fato de a dopamina ser o neurotransmissor
em destaque para o processo criativo, porque ela é a proteína
imbuída de instigar o mecanismo de prazer e recompensa, e
isso, por sua vez, explica porque está associada à dependência
química. O prazer e recompensa são significativos para o
processo criativo, uma vez que o padrão de pensamento é
capaz de influenciar os padrões de atividade neurais,
promovendo ou não um comportamento específico. Se as
atividades desempenhadas por um sujeito lhe proporcionam
prazer, é provável que intensificará a frequência da atividade.
A recompensa funciona de modo semelhante, a atividade não
precisa ser tão prazerosa, mas, se os ganhos que ela deflagra
são prazerosos, isso também pode aumentar a frequência no
comportamento. A recompensa do salário para um
trabalhador que não sente prazer com sua atividade ilustra a
explicação. Essa alteração no comportamento derivada pelo
estímulo do prazer pode ser denominada plasticidade:
plasticidade cerebral refere-se a modificações que ocorrem no SNC dos
organismos com o fim de adequá-los às novas exigências impostas pelo meio, seja
ao nível funcional através do aumento da eficiência da transmissão sináptica, seja
no nível estrutural através do crescimento neuronal. Encontramos também
exemplos notáveis de plasticidade cerebral em relação às nossas habilidades
linguísticas[216].
Vale ressaltar que a habilidade abordada até aqui está
relacionada à linguagemartística (essa linguagem integra
várias linguagens como a plástica, motora, sonora entre
outras). A plasticidade artística e cerebral vinculada à
dopamina está hodiernamente relacionada aos seus
distúrbios.
Conforme já comentado anteriormente, o impulso
sináptico se propaga quando é liberado o neurotransmissor
na fenda para a outra célula nervosa, sendo que a propagação
explica como o raciocínio ocorre. Se o neurotransmissor é tão
necessário ao raciocínio a ponto de moldar sua anatomia e seu
funcionamento, a presença de determinados tipos de
raciocínio, vinculados a determinadas tarefas como a
criatividade, pode ser elucidada com estudos que comparam
as atividades com a fisiologia para entender e estimular a sua
atuação. Além do papel desempenhado com as vias
mesocortical (inibitória) e mesolímbica (excitatória) na
aprendizagem, a dopamina é um neurotransmissor-chave em
algumas patologias. O déficit de atenção e hiperatividade, já
explicitado no tópico anterior, é oriundo da falta de
dopamina, e a esquizofrenia é atribuída ao excesso da mesma.
A esquizofrenia, segundo Brandão, é caracterizada por
meio do excesso progressivo das proteínas dopaminérgicas,
que pode ser causado por diversos fatores. Um deles é de
origem genética advindo de uma falha na fenda sináptica que
dificulta a reabsorção da dopamina, gerando o excesso. Dez
por cento da probabilidade de que ocorra esquizofrenia em
uma pessoa se deve à herança genética dos pais. Além da
causa genética, a esquizofrenia pode ter explicações
neuroquímicas, neuroendócrinas e ambientais. Sua origem
neuroquímica tem a ver com o excesso de dopamina nos
receptores e com o movimento ocular; a neuroendócrina, com
o aumento da secreção do hormônio da dopamina; e a
ambiental, com eventos disparadores e o envolvimento com
drogas, que alteram a homeostase do organismo, conforme
descreve o autor. Independentemente de as causas serem
oriundas de fatores neuroquímicos, hormonais, hereditários
ou ambientais, o excesso da dopamina promove o surgimento
de alucinações. Segundo Brandão, as alucinações modificam
as relações do indivíduo com o mundo exterior, porque geram
imagens mentais sem a presença de estímulos externos e da
vontade do sujeito; elas são espontâneas. Portanto, o
indivíduo perde o controle sobre suas imagens mentais,
ficando com as vias excitatórias mais ativadas porque não
focaliza, sendo mais sensível aos estímulos externos.
Vale ressaltar que, consoante a Ana Cristina Resende e
Irani Argimon, a esquizofrenia possui origem genética como
demonstrado, mas sua ativação não é exclusivamente
genética conforme demonstram pesquisas em gêmeos
monozigóticos[217]. Assim, para ser desencadeada, ela exige a
atuação de fatores fenotípicos interpessoais e intrapsíquicos.
Os sintomas da esquizofrenia são descritos em três grupos. O
primeiro corresponde aos sintomas positivos, fortemente
caracterizado pela distorção da realidade, a chamada
alucinação, com perda do controle consciente das imagens
mentais. As alucinações podem ser de origem sensorial, visual
e auditiva, e de origem perceptiva, como delírios, ideias de
perseguição, ideias autorreferentes, parafasias e neologismos
na linguagem. O segundo grupo desencadeia sintomas
apresentados no comportamento e são descritos como
negativos, tais como: apatia, anedonia, avolição,
autonegligência. Esses aspectos prejudicam a interação social
e psíquica do portador, que revela pobreza do discurso,
lentidão progressiva da motricidade, afetividade amorfa entre
outros. Já o terceiro grupo é caracterizado principalmente
pela desorganização do pensamento apresentada no discurso
desconexo, afeto lábil, comportamento pueril e significativo
déficit cognitivo.
A relação da esquizofrenia com o comportamento de
pessoas criativas é tentadora, mas infundada. Conforme
Resende e Argimon, a criatividade artística e a loucura, ou
psicose no termo científico, vêm sendo associadas entre si
desde a Grécia antiga. Platão, segundo a autora, referia-se à
criatividade como inspiração poética, e a esta, como loucura
divina[218]. A influência da tradição grega também ocorre nas
artes, com a concepção de que os artistas não são bem-vindos
na sociedade projetada por Platão porque eles mentem ao
deturpar a verdade do ideal, a realidade, e são influenciados
pelas musas, sendo assim, não são dignos da convivência em
sociedade. Essas ideias ainda persistem até os dias atuais, na
figura do artista recluso, alienado do seu meio. Isso também
vem ao encontro dos interesses colonizadores, que advogam
não ser conveniente a possibilidade de qualquer um tornar-se
artista; o que impera nos interesses colonizadores é que seja
eleito um cânone pertencente apenas a alguns, e que este seja
a medida para a apreciação de todos. O conceito de gênio
artístico corrobora essa visão do artista isolado e alienado no
monte Parnaso para criar.
Estes pensamentos são contrários aos de
Csikszentmihalyi, Zorzal e Basso, Barbosa, Alencar,
Sakamoto, que observaram a diversidade de estilos,
raciocínios, personalidades e comportamentos criativos, e as
características citadas não correspondem à perturbação do
raciocínio com as musas e nem ao isolamento e à alienação do
Monte Parnaso. Esses autores salientam que a criatividade
não é somente vinculada às artes, mas também à influência
de fatores ambientais e educativos no processo criativo,
conforme comentado acima[219].
Pode-se inferir, a partir do fenótipo, que os fatores
ambientais são relevantes, mas não o suficiente para
desencadear sozinhos a patologia da esquizofrenia. Além
disso, o cérebro é plástico e as experiências estéticas podem
desenvolver a plasticidade cerebral, mas não a ponto de
desencadear a esquizofrenia. A arte, ao contrário do que prega
o senso comum, não promove loucura, e sim a mais
requintada lucidez. Esses aspectos serão abordados mais
detalhadamente a seguir.
A RELAÇÃO ENTRE PROCESSO
CRIATIVO E ESQUIZOFRENIA
A relação entre criatividade e esquizofrenia é encontrada em
pesquisas de Resende e Argimon e também em Zélia Maria
Freire de Oliveira. Essas autoras não desvinculam a
criatividade dos traços esquizofrênicos, contudo não
explicam o processo criativo por meio destes[220]. Elas
atrelam a criatividade como próxima à esquizofrenia, mas o
processo criativo é oriundo da saúde mental:
O que parece mais provável é que a vulnerabilidade para a esquizofrenia, […]
manifeste diferentes vantagens criativas por causa de suas possíveis
características perceptuais, cognitivas e de personalidade. […] Contudo a ideia de
que distúrbios do espectro da esquizofrenia possam desencadear a criatividade
artística não é defensável.[221]
As mesmas autoras comentam que o contexto ambiental atual
contribui com a relação criatividade e esquizofrenia em
virtude de a concepção de arte, artista e criatividade vigentes
coincidirem com algumas características de pessoas com
esquizofrenia. As pesquisadoras preocupam-se em evidenciar
que as diferenças entre o raciocínio do esquizofrênico e o do
artista, embora ambos sejam criativos, é distinto
principalmente na sua relação com a realidade. A percepção
da realidade pode ser um diferencial na arte, entretanto esse
contato com o real pode ocorrer de maneira “criativamente
brilhante ou patologicamente extravagante”. Essas duas
maneiras de se manifestar podem ser medidas em um certo
grau de originalidade que vai da “excentricidade perceptiva à
distorção cognitiva”, nas palavras das autoras. Resende e
Argimon continuam ressaltando que a causa do afastamento
da realidade verificada em um artista e em uma pessoa com
esquizofrenia é a mesma: a insatisfação com o real canalizada
para o imaginário. A diferença é que o artista consegue voltar
para a realidade e propiciar às pessoas novas visões acerca
dela, e a pessoa com esquizofrenia, apesar de também fazer
isso, o faz de modo não organizado. Essa afirmação vem ao
encontro do excerto de Zorzal e Basso em que elas comentam
que a criatividade tem sua origem no grau de inadaptação do
homem com o real[222]; e também com consideraçõesde
Fayga Ostrower, em que ela delineia até que ponto o conflito
emocional poderia influir na atividade artística.
Não acreditamos que seja o conflito emocional o portador da criatividade. O que o
conflito faria, dada sua área e sua configuração particular em cada caso, ao intervir
na produtividade de um artista, seria eventualmente propor a temática
significativa por ser ela tão imediata e relevante para a pessoa. Poderia, também,
junto ao assunto assim selecionado, influir na escolha, ainda que inconsciente, dos
meios e das formas de configurar. Portanto, o conflito orientaria até certo ponto o
que e o como no processo criador.[223]
Nesse sentido, a arte pode ter uma ação profilática ao
diminuir o grau de conflitos originados pela abnegação de um
desejo, porque o processo criativo emerge na insatisfação
com o real, portanto, atua de forma preventiva, segundo
Resende e Argimon.
Os próprios artistas reconhecem a relação entre
insatisfação e criatividade, como se pode observar na música
“Samba da Benção”, de Vinícius de Morais: “Mas pra fazer
um samba com beleza, É preciso um bocado de tristeza, É
preciso um bocado de tristeza, senão não se faz um samba
não.” A proximidade entre a liberdade de expressão corajosa
do artista e a espontaneidade patológica da pessoa com
esquizofrenia promove percepções equivocadas que afirmam
haver relação entre arte e loucura, e essa relação estabelecida
erroneamente coincide com a falta de qualificação dos
professores de arte, que ainda vinculam o processo criativo
como sendo ou de origem patológica ou divina.
Resende e Argimon observam ainda que ocorre uma
carência de pesquisas que comprovem de forma eloquente a
relação entre esquizofrenia e processo criativo, e também
afirmam não existir investigações que refutem
definitivamente essa ideia. Outro dado interessante que as
autoras apontam é a porcentagem duas vezes maior da
presença de pessoas envolvidas com criatividade artística e
donas de trabalhos com elevado grau cognitivo em pesquisas
acadêmicas, por exemplo, que têm na família pacientes com
esquizofrenia até a segunda geração. A pesquisa considera
ainda a frequência de traços esquizotímicos na personalidade
dos “parentes criativos” dos pacientes com esquizofrenia,
bem como a vulnerabilidade a transtornos psicóticos, de
humor, de personalidade, comportamentos suicidas e abuso
de drogas. Ela explica essa relação por meio de inúmeras
pesquisas e estudos dos quais destaco três explicações para a
proximidade das características de comportamento e
inteligência de artistas e de pessoas com esquizofrenia.
A primeira explicação investiga o quesito inibição latente,
por meio de testes de personalidade, inteligência e
criatividade. A inibição latente é um mecanismo inconsciente
de animais e seres humanos, responsável por inibir estímulos
para que o ser vivo possa focar no estímulo desejado.
Teoricamente, esse mecanismo é explicado pelo excesso de
dopamina que afetaria a via mesocortical, que por sua vez
causaria a dificuldade em focar. Ou seja, quanto mais
dopamina menos inibição latente e menos foco. Os resultados
dos testes demostraram que o grau de inibição latente foi
menor em artistas e pessoas com esquizofrenia do que na
população em geral. Essa dificuldade de selecionar um
estímulo para prestar atenção (ou seja, focar em um
elemento) tornaria essas pessoas mais sensíveis aos
estímulos externos. Essa receptividade maior aos estímulos
do meio possibilita mais abertura de raciocínio para novas
conexões, para elementos novos, o que explica tanto a
inteligência elevada, como discursos vagos, respostas
incomuns e comportamento não usual, em alguns casos. Esse
comportamento na população em geral foi menor, porque, a
partir da inibição latente, elas não se atentam aos estímulos
novos, ou os julgam inúteis, uma vez que seu foco tem um
melhor funcionamento, o que, em termos de qualidade de
raciocínio, é considerado de nível médio. Como explicado
anteriormente, a inteligência em níveis superiores é descrita
pela complexidade de relações, de associações.
A diferença da inibição latente baixa em pessoas com
esquizofrenia e nos artistas é explicada com a intensificação
das características da própria criatividade. Como o excesso de
dopamina é maior na esquizofrenia, sendo de nível
patológico, a inibição latente deixa de ser uma sensibilidade
maior aos estímulos como ocorre nos artistas, e atinge um
nível alucinatório. As grandes alterações químicas nas
pessoas com esquizofrenia provocam, além de alucinação, um
menor coeficiente de inteligência, e diminuem a memória
operacional, o que explica a grande introspecção, o
misticismo, a avalanche de emoções e significações que
alteram a percepção da realidade e a seleção entre
informações importantes e aquelas irrelevantes, de acordo
com a evolução da doença. Portanto, a inibição latente é
característica comum entre artistas e pessoas com
esquizofrenia, sendo que o que torna distinta sua atuação nos
dois grupos é a intensidade.
Dessa forma, parece que baixos níveis de inibição latente e elevada flexibilidade do
pensamento podem predispor à esquizofrenia sob determinadas condições e, sob
outras condições, podem levar ao desenvolvimento de uma criatividade brilhante.
Portanto, segundo os autores, os resultados do estudo sustentam a teoria de que
indivíduos altamente criativos e aqueles com predisposição à esquizofrenia podem
possuir algumas semelhanças neurobiológicas, talvez geneticamente
determinadas.[224]
Resende e Argimon fundamentam-se em muitos estudos nos
quais tem-se uma primeira reflexão para o cunho genético da
ocorrência da patologia, observando a fertilidade dos
acometidos pela doença. Os estudos apresentam uma menor
taxa de fertilidade em pessoas com esquizofrenia em relação
às pessoas saudáveis, principalmente do sexo masculino,
portanto as investigações ocorreram em torno da seguinte
pergunta problema: por que, “apesar da desvantagem
reprodutiva, a seleção natural permitiu que os genes que
aumentam a probabilidade de sofrer desse transtorno tão
devastador se mantivessem no genoma humano?”[225] A
primeira resposta argumenta que pode haver vantagens
sociais compensatórias, como a criatividade e traços
xamanísticos maiores nos pacientes e em seus parentes, que
explicam a frequência da doença pela evolução adaptativa de
Darwin, mesmo que esses estudos não apresentem de forma
contundente a maneira como ocorreu essa evolução que
alterou o fenótipo.
Sugeriu-se, então, que indivíduos com bons recursos psicológicos podem
canalizar as experiências incomuns e os impulsos não conformistas para
produções criativas e para comportamentos adaptativos, enquanto aqueles em
condições gerais pobres podem sucumbir aos efeitos desorganizadores dessas
características e desenvolver transtornos psiquiátricos. Se este modelo de
explicação estiver correto, os componentes da esquizotipia funcionariam como a
capacidade de um organismo para sobreviver e transmitir o seu genótipo para a
sua descendência. Por outro lado, a anedonia poderia ser a condição essencial que
diferencia traços positivos e negativos da esquizotipia.[226]
A última causa que destaco dentro da pesquisa das autoras é a
influência do contexto ambiental na expressão da
esquizofrenia e da criatividade artística. Os atores ambientais
englobam âmbitos socioculturais e de estimulação. Dentre os
atores ambientais, as características mais proeminentes na
relação criatividade e esquizofrenia são as socioculturais,
pois, segundo as autoras, a conjuntura moderna e pós-
moderna pode exercer grande influência no surgimento da
patologia. O contexto da modernidade e da pós-modernidade
que determinam as características da criatividade como tipo
de raciocínio e comportamento está estreitamente
relacionados a traços esquizotípicos, o que pode favorecer as
aproximações entre o conceito de criatividade e a
psicopatologia. As características elencadas pelas autoras são:
pensamento divergente, desajuste social, desprezo por
convenções, perda da noção de tempo e espaço, intensa
autorreferência,autocrítica e intelecção, incongruência das
respostas emocionais, mudança do contato normal com a
realidade, com objetos e projeção da sua singularidade como
status de objeto.
Por outro lado, as características da modernidade e da
pós-modernidade, conforme descrição de Eleanor Heartney e
Cristina Costa, apresentam uma série de transformações que
são eclodidas pelas novas tecnologias: a realidade virtual, a
indústria cultural, a reprodutibilidade, a comunicação de
massa etc.[227] Essas transformações elucidam os
desdobramentos da interferência das questões pós-modernas
no fazer artístico: “A revolução pós-moderna substituiu a fé
modernista na universalidade, autenticidade e progresso
artístico por uma visão que transformou a obra de arte em
textos, a história em mitologia, o artista em uma personagem
de ficção e a realidade em uma convenção obsoleta.”[228]
A passagem da revolução moderna à pós-moderna
aniquila as utopias, cria uma nova realidade artística,
questiona o autêntico ao lançar mão da apropriação,
desmistifica o tradicional objeto artístico (pintura e
escultura) por meio dos ready-mades e, principalmente, das
instalações e intervenções urbanas. Uma forte tendência
social lançada no modernismo é a ruptura com e a negação do
passado, que afeta a construção da personalidade dos
sujeitos, conforme descreve Zygmunt Bauman, por meio do
conceito da “desterritorialização do sujeito”[229]. Nesse
sentido, o território deixa de exercer influência sobre as
características do sujeito, as tradições deixam de fornecer
bases para construção das identidades e a globalização
aumenta a oferta de conteúdos para a criação. A modernidade
com seus questionamentos inaugura a crise existencial, a
nação deixa de ser referência para os sujeitos e as decisões
acerca do que esses sujeitos devem ser torna-se sua própria
responsabilidade, conforme ressalta Stuart Hall: “O
nascimento do ‘indivíduo soberano’, entre o humanismo
renascentista do século XVI e o Iluminismo do século XVIII,
representou uma ruptura importante com o passado. Alguns
argumentam que ele foi o motor que colocou todo o sistema
social da ‘modernidade’ em movimento.”[230]
A extrema liberdade que se desfruta na atual conjuntura
não fica restrita à arte e engloba todos os aspectos da
existência. O estilo de vida, o tipo de leitura, as formas de
expressão, de relacionamento, o vestuário, enfim, o que
orienta o pensamento no que tange às diversas decisões
tomadas cotidianamente, faz o sujeito sentir falta da
imposição e dificuldade nas decisões a serem tomadas.
Portanto, o contexto social, consoante a Bauman, gera mal-
estar nos sujeitos e, em consequência dessas possibilidades
de existir, de ser e de estar, emergem sentimentos de
insegurança, confusão, angústia[231].
A arte deflagrada pela modernidade e pós-modernidade
atribui características de seu contexto caótico, desconexo do
espaço-tempo, com várias possibilidades para o real,
multifacetado, às características de composições artísticas
conceituais, autorreferentes, multiplicidade de códigos,
tendência à ambiguidade, ao escatológico, com mais carga
metafórica e subjetiva, autocrítica, com referência ao
cotidiano, ao banal, entre outras.
Por sua vez, as características do contexto cultural, dos
artefatos artísticos, influenciam os sujeitos que, como
observa Resende e Argimon, estão cada vez mais desprovidos
de identidade fixa, tornando-se cada vez mais autocríticos,
autorreferentes, irônicos, lúdicos, debochados, irreverentes
etc. Essas características valorizadas atualmente são
observadas também nos sintomas positivos da esquizofrenia
como alucinações, propensão à introversão, à inabilidade
social, à excentricidade, e formam, de modo semelhante, os
traços cognitivos e comportamentais de pessoas criativas.
Esses traços de personalidade e de cognição se distinguem
conforme a intensidade e a mudança de material provindo da
imaginação para expressões surgidas de alucinações. O
trabalho criativo também é encontrado nos pacientes mais
despreocupados com a consagração social, com a
configuração de um objeto artístico e com a comunicação de
um conceito próprio. Um exemplo clássico disso é a obra de
Arthur Bispo do Rosário, que trabalhava por prazer, e não pela
motivação de configurar seus artefatos para a autopromoção.
Sua ideia era cumprir seu papel dentro do seu mundo
fantástico próprio.
Resende e Argimon ponderam que, na conjuntura atual, as
pessoas que apresentam predisposição e tendências para a
esquizofrenia podem possuir mais intersecções com as
características da arte contemporânea e moderna e têm mais
propensão a serem reconhecidas por isso; contudo, esse fato
não justifica necessariamente o argumento que defende que
pessoas consideradas mais criativas possuem mais
tendências à esquizofrenia.
ARTE-EDUCAÇÃO E
ARTETERAPIA
Mesmo não configurando um dos objetivos do presente
estudo, no qual intui-se investigar as contribuições da
neurociência ao processo criativo, penso ser pertinente
abordar o tema arte-educação e arteterapia, pois as relações
entre a contribuição da experiência estética para a
plasticidade cerebral implica, inevitavelmente, nos
depararmos com as duas vertentes.
Vale ressaltar que as pinturas rupestres também podem
ser interpretadas como um testemunho da utilização da arte
como um recurso terapêutico. As pinturas, os rituais e as
danças não deixam de ser uma invocação de cura, uma
tentativa de organização da experiência vivida. Essas
produções definem, ao mesmo tempo, o começo do fazer
artístico e o começo da arteterapia.
Discutir sobre a arte-educação e arteterapia consiste em
uma tarefa capciosa, já que o tema com frequência é pouco
estudado pelos arte-educadores, mesmo não negando a
vertente terapêutica da arte, que é inegável. Mesmo com o
crescimento de linhas de pesquisa e pós-graduações em
arteterapia, o desalinho entre as duas áreas é frequente.
Ana Mae Barbosa apresenta a União Brasileira de
Associações de Arteterapia (Ubaat), cuja missão é: credenciar
arteterapeutas, sugerir uma matriz curricular básica para a
área e, principalmente, preservar a atuação restrita a
arteterapeutas. Diante disso, penso que a mesma preocupação
que os arte-educadores possuem em assegurar que as aulas
de arte sejam ministradas por profissionais graduados na
área, a Ubaat também tem no tocante à arteterapia. Nesse
contexto de similaridades, observa-se que a mesma tendência
de “oficinalização” sofrida pela arte-educação acompanha a
arteterapia, porque, nas duas áreas, há um esforço por
credenciar e proporcionar formação adequada às pessoas que
vão trabalhar utilizando-se dessas práticas.
A “oficinalização”, que consiste em cursos desprovidos de
análise e contexto de arte e, geralmente, também carentes de
conhecimento de técnicas artísticas, utiliza os mesmos
“trabalhinhos” tanto para alunos de escolas como para
usuários dos mais diversos tipos de estabelecimentos. Sendo
assim, pode-se observar a mesma tendência em considerar
todas as instâncias da epistemologia da arte como ver, ler e
fazer presentes na terapia e nas aulas, conforme salienta
Barbosa:
Hoje já não se fala apenas em arte terapia, mas também em cultura terapia. O
universo terapêutico se ampliou com a pós-modernidade. Não apenas é
terapêutica a catarse do fazer arte, mas também é terapêutico o ver arte, a
conscientização crítica acerca do mundo em que vivemos, da cultura que nos
envolve, que de um lado nos submete e de outro amplia nossos horizontes e nos
constrói.[232]
Ainda segundo Barbosa, a ênfase restrita à produção muda de
lugar, define a arte como expressão e está sendo avaliada
como o critério moderno da originalidade para uma
compressão que inclui o ver arte e inclui a cultura visual
aproximando-a de critério pós-moderno da criatividade; a
elaboração. Consequentemente, os exercícios, tanto em sala
como em estabelecimentos terapêuticos, passaram a priorizar
a leitura associada ao fazer por meio da reinterpretação de
imagens. Trata-se, portanto, do reinterpretar não apenas a
obra vista, mas também omundo circundante por meio do
mundo interior de cada um e da cultura visual. Assim sendo, a
recepção das obras ultrapassa o ato de olhar que busca a
originalidade para testemunhar uma elaboração criativa,
repleta de significados para o intelecto. Ou seja, trata-se de
uma recepção terapêutica tanto para quem necessita elaborar
possíveis traumas e patologias bem como diversos outros
problemas.
A capacidade organizadora é um indicativo de qualidade de
vida mental, pois permite a expressão do eu, a reflexão, a
autopercepção, o que pode ser facilmente comprovado em
qualquer produção artística. É o raciocínio que fundamenta a
argumentação de uma das pioneiras da arteterapia no Brasil,
Nise da Silveira, que, por meio da evidência de expressividade
das produções artísticas, combate os antigos métodos de
tratamento, como o choque elétrico e a lobotomia[233],
oferecendo abordagens mais humanizadas, como é o caso das
artísticas. Isso promoveu uma verdadeira revolução no
atendimento a doentes mentais e impulsionou a reforma
psiquiátrica no Brasil.
Depois de salientado no que as duas áreas se assemelham,
a seguir será discutido no que supostamente elas se
distinguiriam. Primeiramente, apresenta-se a definição de
arteterapia, visto que a de arte-educação já foi discutida
anteriormente com a abordagem triangular.
A arteterapia baseia-se na crença de que o processo criativo envolvido na atividade
artística é terapêutico e enriquecedor da qualidade de vida das pessoas. Arteterapia
é o uso terapêutico da atividade artística no contexto de uma relação profissional
por pessoas que experienciam doenças, traumas ou dificuldades na vida, assim
como por pessoas que buscam desenvolvimento pessoal. Por meio do criar em arte
e do refletir sobre os processos e trabalhos artísticos resultantes, pessoas podem
ampliar o conhecimento de si e dos outros, aumentar sua autoestima, lidar melhor
com sintomas, estresse e experiências traumáticas, desenvolver recursos físicos,
cognitivos e emocionais e desfrutar do prazer vitalizador do fazer artístico.[234]
Penso que a arteterapia e a arte-educação se distinguem
justamente no que o excerto acima apresenta: “uso
terapêutico da atividade artística no contexto de uma relação
profissional”. Corro o risco de propor que esta seria a única
afirmação viável. É de conhecimento de todos que os
benefícios anunciados pela arteterapia, como propõe
Allessandrini, encontram-se principalmente no estímulo à
exploração dos sentimentos e no incentivo à comunicação
com o intuito de evitar uma possível internalização não
saudável das vivências[235]; esses benefícios não constituem
uma exclusividade da arteterapia, também podendo ser
desfrutados por qualquer pessoa que faça arte ou frequente
uma aula de artes.
Winnicott propõe pensar o poder de cura do processo
criativo como uma organização que abrange o enfrentamento
da realidade em suas diversas acepções como a experienciada,
a externa e a interna. Uma das grandes contribuições do autor
consiste em interpretar a relação com a realidade
experienciada no ato criativo não mais como um processo de
fuga, mas sim como um dinamizador da existência na cultura.
Desse modo, o processo criativo dentro de sua teoria adquire
a nomenclatura de objeto transicional, porque transita da
alienação para um estado de consciência exigido pela criação.
Esse potencial organizador criativo é importante porque
leva pessoas com dificuldades patológicas em lidar com a
realidade a lidar com a realidade compartilhada, ou seja,
ainda que sua realidade interna esteja confusa ou frágil, elas
criam, articulando sua situação interna com a realidade
comum. O objeto transicional, a criação, não promove uma
transferência do sujeito para o objeto, mas uma descoberta,
uma experiência mais rica de existência, uma apropriação,
uma recuperação.
Winnicott adverte que duas maneiras extremas de
perceber a realidade externa não são recomendáveis. Trata-se
da relação com a realidade pautada por subjetivismo
permanente, que pode gerar alucinação, enquanto a pautada
por objetivismo permanente prejudica a percepção criativa,
visto que perde a simbolização subjetiva. Nesse sentido, o
processo criativo e uma relação sadia com a realidade
requerem equilíbrio das vivências subjetivas e objetivas.
Perante o exposto, o autor sugere que a criatividade é fruto de
“um vínculo entre o viver criativo e o viver propriamente
dito”[236]. Nesse contexto, quando ocorre uma descrença na
percepção de valor da vida e o indivíduo não reconhece
significado algum para a sua existência, o processo criativo
deixa de ocorrer, pois ele é estritamente relacionado à
exploração e ao desfrute das possibilidades existenciais. A
depressão, a alienação de si mesmo, não fomenta a produção;
mesmo em casos de diagnóstico de depressão frequente, por
exemplo, a criação emerge em momentos de melhora.
Outra distinção entre arteterapia e arte-educação consiste
no elemento “intencionalidade artística”. Barbosa comenta
sobre a inconsistência desse tipo de argumentação ao analisar
a produção de Artur Bispo do Rosário:
Afiemos as teorias. Por exemplo, se cimentarmos nosso pensamento com Malraux
poderíamos responder que não, porque ele não tinha a intenção de ser artista.
Como se identificaria a sua intenção de ser artista? Estar condenado a um asilo é
negação de intenção? Contudo, afirmar que ele não tinha a intenção de fazer arte
parece ser um disfarçado preconceito contra a loucura. Não seria negar qualquer
possibilidade de consciência possível à loucura? Ser doente mental, ser negro e ser
pobre simplesmente responde que Bispo não teve a intenção de fazer Arte? Nunca
ter exposto em galerias de arte demonstra ausência de intencionalidade?[237]
O processo criativo de um artista sem o diagnóstico de uma
psicopatologia exige um self estruturado, e o de um artista
diagnosticado também; logo, a questão não reside na
intencionalidade. Mesmo que por momentos espaçados os
artistas diagnosticados criam quando encontram alguma
estrutura de self, vale frisar que esse encontro pode ocorrer
durante o processo em si.
A diferença é que, em artistas diagnosticados, o processo
criador é o resultado de um processo terapêutico que utiliza a
arte para organizar um self desestruturado, o qual revela
justamente uma face estruturada desse quadro, pois tem-se a
estrutura concreta da obra para testemunhar a organização,
além do seu reconhecido valor artístico.
A busca pela organização do self não está restrita a artistas
diagnosticados; ela também ocorre nos artistas consagrados.
Como se sabe, é comum artistas terem fases; cada uma delas
expressa uma face de sua personalidade e, por que não, uma
tentativa pessoal de estruturação. Já em artistas com
diagnóstico, a arte, além de ser um veículo estruturador,
também é um tratamento. O processo da arteterapia
encontra, perante um quadro de desfragmentação da
personalidade, um sujeito que não possui consciência
organizada do seu próprio estado. Esse sujeito começa então a
adquirir ferramentas para compreender seu estado por meio
da atuação do fazer artístico e do terapeuta. Por isso, o
tratamento se vale da arte para instigar um sentimento de eu
e estimular a sua expressão.
Assim, uma distinção clara pode propor que a arte-
educação explora a subjetividade por meio da expressão
artística enquanto a arteterapia consiste, primeiramente, em
uma busca, um encontro com a subjetividade, a fim de que o
processo criativo auxilie na sua estruturação e expressão. Por
isso, a arte é uma aliada vital da saúde mental e, por que não
dizer, pode ser preventiva ao adoecimento psíquico.
Mais uma vez, o que é comum entre arte-educação e
arteterapia é o fomento à criação, à oferta do prazer estético,
ao autoconhecimento, ao pensamento crítico/reflexivo, à
expressão das emoções, à simbolização, à elevação da
autoestima e à estruturação do eu. Todos esses processos são
terapêuticos por essência, veículos de qualidade de vida,
independentemente se forem oferecidos a pessoas
diagnosticadas ou não. Lembremos que esta pesquisasugere
ser necessário mais estudos a respeito para mensurar a real
magnitude, a eficácia do tratamento em arteterapia, que é o
uso da arte-educação, sem distinção alguma para fins
terapêuticos. Sugestões de possíveis pesquisas serão feitas a
seguir.
PLASTICIDADE CEREBRAL E
EXPERIÊNCIA ESTÉTICA
Descrever o mecanismo da aprendizagem numa abordagem
neurológica se faz necessário porque a plasticidade da
estética pode instigar a plasticidade do cérebro. Essa atuação
pode ser profilática para os portadores de psicopatologias e
preventiva para as pessoas em geral e para aquelas com
predisposição a psicopatologias. Vale ressaltar que há uma
carência de pesquisas que demonstrem exatamente em que
medida essa contribuição acontece. Uma abordagem para essa
hipótese pode ser a verificação com exames de neuroimagem
nos quais se observariam a relação entre as aulas de arte, a
plasticidade estética e o tratamento de pessoas com
esquizofrenia e outras psicopatologias mais detalhadamente.
E, uma vez verificado isso, por que não ponderar sobre uma
possível opção de tratamento para pessoas que sofreram
algum acidente cerebral diante da “mensuração” da
capacidade de fomentar a neuroplasticidade da arte?
A plasticidade cerebral pode ser grande aliada no processo
criativo, já que depende de experiências estéticas ofertadas
pelo meio e significadas dentro de cada um. Essa significação
conforma não somente as produções artísticas como também
a neuroanatomia e a identidade de cada um. Além disso, pode
ser o que determina a singularidade no trabalho e a
linguagem autoral de um artista, como explica Robert
Sternberg, Teresa Amabile, Steven Kramer, Marcos Zorzal,
Itacy Basso, Mihaly Csikszentmihalyi, Nora Merlin e, por fim,
Ramón Cabrera Salort descritos anteriormente.
A relação entre a fisiologia do cérebro e o mecanismo do
aprendizado sugere que observemos o papel da motivação
junto à criatividade, à realização de um trabalho de qualidade,
ao pensamento e à eficiência sináptica, como afirma Marcos
Lira Brandão:
O hipocampo tem uma função de grande importância na codificação de
informações durante a execução de tarefas ou consecução de objetivos. O
hipocampo atua na detecção de conflitos entre as metas ou objetivos concorrentes.
Se a avaliação é de que não existe risco, ele não interfere na sua execução pelas
áreas cerebrais executoras destas tarefas. Se existe um conflito, o hipocampo age
aumentando a valência negativa das informações ou das associações de natureza
afetiva. Assim, o aumento negativo de valência dessas associações além de fazer
com que os objetivos concorrentes sejam julgados como mais ameaçadores do que
realmente são também causa um maior armazenamento ou retenção das
associações aversivas associadas àqueles objetivos ou metas.[238]
Brandão explica, pela fisiologia, o que muitos arte-
educadores defendem há bastante tempo: a importância da
relação entre a afetividade e a atividade desenvolvida. E a arte,
nesse contexto, vem para ajudar no desenvolvimento do
aluno a fim de auxiliá-lo a elencar atividades condizentes
com quem ele é, o que elimina a chance de haver problemas
com as escolhas profissionais futuras, por exemplo, e
aumenta a eficácia da execução das atividades porque são fiéis
ao seu desejo, ao seu perfil psicológico e fisiológico. O arte-
educador Herbert Read nomeia esse processo como
“desmame psíquico” do aluno[239], que consiste no fruto de
uma harmonia entre a identidade do aluno com sua
expressão, o que seria o objetivo primordial de um professor
de arte, ao fomentar essa harmonia e desmamar o educando
para que, com o tempo, ele possa escolher sem a sua
mediação, porque teve uma oferta de experiências bastante
rica. Além disso, Read defende que a educação realmente
prepara para a vida se encaminhar o aluno à escolha livre de
um trabalho coerente com quem ele é, permitindo o
aprendizado efetivo e o alçar ao status de experiência estética
significativa, que consolide caminhos prazerosos no aprender
e fomente a autoria, uma vez que possibilita o conhecimento e
a expressão das peculiaridades do indivíduo, conforme
salienta Read:
O conhecimento é apresentado para a criança, por meio dos sentidos em atos, e é
na medida em que esses atos adquirem um parâmetro significativo e eles são
memorizados e utilizados no processo biológico do crescimento mental. A questão
é que as percepções inerentes são as mesmas para a beleza e para o entendimento.
[240]
Comentando ainda a coerência das percepções com a estética,
Read apresenta a Gestalt, teoria que vem justamente
demonstrar como ocorre a correspondência entre a fisiologia
da percepção e a estética. Isso pode ser observado no fato de a
organização perceptiva ser regida por padrões estéticos para
processar o estímulo externo no pensamento por meio de
elementos como simetria, equilíbrio, proporção, que também
compõem os elementos da linguagem visual. Read considera,
ainda, que a variação desses padrões, ao acompanhar o
processamento perceptivo, expressa a adaptação bem-
sucedida do comportamento ao meio ambiente, além de atuar
como o alicerce das habilidades criativas, conforme afirma:
a progressiva apreensão e compreensão de nosso meio ambiente só se torna
possível por meio de padrões estéticos. A experiência só assume uma forma e se
torna memorável e utilizável na medida em que se molda uma forma artística. O
consciente só é socialmente integrado na medida em que se torna uma apreensão
estética da realidade[241].
Há uma consonância disso com o conceito defendido por John
Dewey, segundo o qual a arte deve ser trabalhada com ênfase
na experiência, pois a experiência fomenta a plasticidade, ou
seja, a matéria-prima da inteligência, e a experiência, quando
artística, perpassa pela estética, o que implica deflagrar a
expressão singular do sujeito, na qual se propicia o
desenvolvimento de uma linguagem autoral, criativa, e um
desenvolvimento saudável e decolonizado. Isso entra em
contato com a perspectiva de Read: “a verdade psicológica é
que seu valor básico é estético”[242].
Dewey comenta que a plasticidade da experiência estética
deve ser promovida, e cabe ao professor selecionar
experiências significativas para o educando desenvolver suas
arborescências. Para isso, a motivação é elemento vital para
que a experiência estética seja encarada com sua devida
magnitude:
Quando somos apenas passivos diante de uma cena, ela nos domina e, por falta de
atividade de resposta, não percebemos aquilo que nos pressiona. Temos de reunir
energia e colocá-la em um tom receptivo para absorver. Todos sabem que é
preciso um aprendizado para enxergar através de um microscópio ou um
telescópio, ou para ver uma paisagem tal como um geólogo a vê. A ideia de que a
percepção estética é assunto de momentos ocasionais é uma das razões para o
acaso das artes entre nós.[243]
Depois de observar tantas considerações a respeito do
processo criativo, o que fica claro é a necessidade do ensino
para a percepção estética e a relação direta que ela tem com as
mais requintadas e complexas formas da inteligência, assim
como alguns traços esquizofrênicos. Camen Lindón Beltrán
Mir comprova a ideia apresentada por meio da explicação do
potencial psíquico, emocional e intelectual que a experiência
estética possui:
Assim as funções perceptivas, cognitivas e emocionais envolvem a experiência
estética e fundem-se com a experiência de vida, ou seja, a experiência estética
seria a atualização existencial de uma qualidade emocional e, portanto, o caráter
individual do trabalho de arte constrói, por meio da experiência, as diferenças
individuais.[244]
Destaco a expressão “atualização existencial”, porque a
associo com a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa,
uma vez que ela remete ao conceito freiriano de leitura, o qual
integra o indivíduo ao seu mundo, à sua cultura e a ele
mesmo. Ao ler, o indivíduo não somente decodifica, mas
também constrói significados próprios para a leitura: por isso
decolonializa e atualiza a sua existência. Essa atualização é
base para se pensar a própriaidentidade, que reflete na
construção de uma linguagem que é argamassa para o
pensamento criativo.
Amabile pontua algumas considerações para o professor
realizar, na prática, a amplitude da experiência estética
conforme descrita acima[245]. Dentre as atitudes sugeridas
pela autora, destacam-se: reconhecimento, encorajamento,
apoio emocional, camaradagem, incentivo à autonomia e
feedback informativo.
Essas posturas podem ser colocadas em prática nas aulas
de arte por meio do fomento intenso de uma grande variedade
de opções teóricas, possibilidades profissionais, exemplos,
artefatos artísticos, leituras de processos criadores e análise
do trabalho de uma gama variada de profissionais, entre
outros. Além disso, ministrar as aulas incentivando o
questionamento e a postura crítica e investigativa por meio
do feedback diário e constante, também é produtivo ao invés
da negligência comum em avaliar produções práticas em
artes, por exemplo. Vale destacar que o feedback deve ser claro
e objetivo sem adjetivações, principalmente para produções
práticas, justamente para evitar que a motivação diminua e
evitar interpretações que caminhem para o gosto pessoal,
fugindo à proposta da atividade e ao desenvolvimento da
linguagem autoral do aluno. Convém promover a
individuação e a independência por meio de leituras próprias
e fomento à autoria, e instigar o prazer no aprender através
do incentivo de atividades e valores, e não da competitividade
com a promoção de notas e premiações.
Todas essas atitudes vêm ao encontro da interpretação de
Csikszentmihalyi sobre o processo criativo, bem como de sua
abordagem terapêutica em torno da psicologia da felicidade
para auxiliar as pessoas a encontrarem significado para a
vida[246]. As pessoas que produzem significado, ou seja,
criadoras, possuem destreza em significar sua existência.
Vale ressaltar, novamente, que a área que promove todas
essas atividades é a arte-aprendizagem, que pode ser
encontrada em aulas de arte e em sessões de arteterapia.
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9. Descontruindo o Gênio
Solitário Através das
Lentes de Gênero
Criatividade Artística
Revisitada[247]
Ning Luo
A criatividade é um tópico importante e tratado há bastante
tempo em arte e em arte-educação. A definição de
criatividade é debatida até hoje e várias teorias sobre ela já
foram apresentadas. Uma pessoa criativa é frequentemente
considerada um gênio solitário, cuja imagem idealizada tem
raízes no Renascimento, e tornou-se mais conhecida durante
o movimento romântico europeu dos séculos XVIII e XIX[248].
Esse entendimento se tornou então a base para a justificativa
da arte-educação. Foi defendido que o ensino de arte deveria
ser a principal abordagem para a criatividade em jovens[249].
Atualmente, acadêmicos desafiam essa definição de
criatividade, sugerindo que ela desconsidera o papel de um
indivíduo na sociedade, e exclui a perspectiva de produção
cultural[250].
A perspectiva da produção cultural revela uma estrutura
que inclui instituições de arte, galerias, críticos,
historiadores, casas de leilões, escolas e jornais de arte que
apoiam um artista de sucesso[251]. No mundo da arte, a
dinâmica de poder do gênero nessa estrutura também
determina a diferença entre artistas mulheres e homens[252].
Joan Scott alega que a perspectiva de gênero pode se tornar
uma ferramenta analítica útil para contestar suposições
padronizadas e significar relações de poder. Além disso,
revela construções culturais – “a criação totalmente social de
ideias sobre papéis apropriados para mulheres e
homens”[253]. Assim, a partir de uma perspectiva de gênero
que investiga uma concepção de criatividade artística baseada
no gênero, a imagem ideal de um gênio solitário é
descontruída neste artigo. Especificamente, este artigo
fornece uma visão geral da noção do gênio solitário e de
individualismo que emerge no Renascimento, alcançando seu
auge no Modernismo. Também revisita o conceito de criação
artística através das lentes do gênero quando examina o
artista no campo da arte. O conceito desequilibrado de
criatividade artística e a desigualdade educacional podem
então ser desvelados. Este artigo termina adotando uma visão
holística de gênero sobre a criatividade artística, com o
intuito de contribuir para a igualdade de gênero na arte-
educação.
O CULTO DO GÊNIO SOLITÁRIO E
DO INDIVIDUALISMO DESDE O
RENASCIMENTO ATÉ O
MODERNISMO
O entendimento moderno em relação ao gênio solitário ou
acerca da criatividade artística pode ser traçado a partir do
Renascimento[254]. Ele está enraizado no conceito de
individualismo, que é uma característica proeminente de
personalidades criativas e está relacionado ao caráter
distintivo[255]. A maioria das pesquisas sobre criatividade,
realizadas tanto em organizações de domínio específico como
em ciências sociais no geral, tem se concentrado em
indivíduos criativos e nos comportamentos relacionados
eles[256]. A noção de individualismo na arte e o culto ao gênio
solitário primeiramente emergiu durante o Renascimento
(século XIV ao XVI)[257], e alcançou seu auge no período do
modernismo[258]. Artistas eram percebidos como criadores
isolados cujas obras de arte eram símbolos de
originalidade[259]. Para manter esse status, artistas puros
tinham que se distanciar da sociedade e viver uma vida
solitária. Chegavam a abandonar suas famílias em nome da
“grande” arte, como ilustra o famoso romance de Somerset
Maugham, The Moon and Sixpence (Um Gosto e Seis Vinténs),
cuja história foi baseada na vida de Gauguin.
O gênio solitário é geralmente retratado como um homem.
Esse estereótipo é evidenciado no discurso sobre a maioria
dos grandes artistas. Na literatura, quase sempre as mulheres
são retratadas como modelos ou musas, que têm o “poder” de
inspirar criatividade com sua beleza e aparência[260]. A
cultura moderna reforça esse estereótipo, implicando uma
imagem muito específica de masculinidade na figura do
artista. Essa imagem é também exclusivamente ligada à
criatividade artística e sexualidade masculina[261]. Por
exemplo, o conto Le Chef d’oeuvre inconnu (A Obra-Prima
Desconhecida, 1831) de Balzac ilustra uma imagem romântica
do artista e da criatividade artística, associando a identidade
artística com “um pai, um amante, e o Deus”[262]. O conto
narra a história de um pobre jovem artista visitando o ateliê
de um grande artista da corte para ver o retrato inacabado de
uma jovem mulher. O artista da corte é incapaz de finalizar o
trabalho por causa do envelhecimento da modelo. Numa
tentativa de ver a misteriosa obra, o jovem artista empresta
sua amante ao artista da corte como modelo. No conto, a
criatividade artística é apresentada como uma forma de
melodrama travado entre o jovem e o homem mais velho
sobre os corpos das mulheres tanto reais como pintados.
Metaforicamente, a tela é uma mulher e o artista um amante,
e também um pai que tem o dom da criatividade divina no
processo de criação da obra[263].
As pesquisas psicológicas sobre criatividade na arte têm
reforçado essa crença. Apesar de as atividades do fazer
artístico terem uma longa história que remonta a trinta mil
anos a.C., estudos de criatividade artística não emergiram até
o nascimento da psicologia no final do século XIX, que
observa a criatividade por meio de abordagens científicas e
experimentais[264]. Dos anos 1920 a 1930 havia, nos Estados
Unidos e na Europa, uma tendência para medir as habilidades
criativas das pessoas empregando avaliações padronizadas de
desenho, alinhando o discurso da criatividade artística
aproximado com a psicologia experimental[265].
Subsequentemente, o surgimento da neurociência e das
tecnologias de imagem cerebral conduziu a medições de
neuroimagem que são normalmente utilizadas para estudar
atividades do fazer artístico[266].
Infelizmente, a perspectiva dos estudos científicos e
experimentais levou a um entendimento estreito sobre um
fenômeno tão complexo como a criatividade na arte. Muitos
pesquisadores têm defendido que a criatividade, em vez disso,
deveria ser investigada por múltiplas perspectivas, incluindo
pontos de vista histórico, cultural, social e econômico[267].
Acadêmicos também criticaram as suposições de que
atributos criativos estão associados apenas à masculinidade e
que homens são mais criativos que mulheres em muitos
aspectos[268]. Tem sido comumente aceito que as suposições
acima podem levar a preconceitos de gênero em arte-
educação e atrapalhar as perspectivas acadêmicas e de
carreiras das mulheres. Como a criatividade na arte-educação
é considerada importante, é preciso revisitá-la através das
lentes do gênero para que as práticas atuais no campo da
arte-educacional possam ser revisadas.
UMA CONCEPÇÃO DE
CRIATIVIDADE ARTÍSTICA
BASEADA NO GÊNERO
A Desvalorização do Esforço das Mulheres
A criatividade é uma competência essencial que molda nosso
mundo. Não é só uma qualidade que distingue humanos de
macacos, mas também significa a possibilidade de alcance de
riqueza e complexidade em experiências de vida[269].