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Anuário da Produção 
Acadêmica Docente 
Vol. XII, Nº. 2, Ano 2008 
Elaine Ferraresi Serediuk 
Faculdades Anhanguera de Campinas 
unidade 3 
elaineferraresi@hotmail.com 
Adriana Amaral Beltramelli de 
Souza 
Faculdades Anhanguera de Campinas 
unidade 3 
adriana.beltramelli@terra.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO 
POSSIBILIDADE DE TRABALHO: UM RELATO 
DE EXPERIÊNCIA DE PROFESSORAS DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
RESUMO 
Este artigo faz referência aos relatos de memória de duas profes-
soras de Educação Infantil. A partir deles percebe-se suas trajetó-
rias, reflexões, descontentamentos e inovações na prática pedagó-
gica, o que proporcionou a elas uma tomada de consciência a par-
tir dos estudos relacionados à Pedagogia de Projetos. Esclarece 
ainda aspectos importantes nesta maneira de organizar os conteú-
dos escolares e alguns exemplos práticos conquistados no trabalho 
conjunto. 
Palavras-Chave: Educação infantil, pedagogia de projetos, prática pe-
dagógica, relato de memória. 
ABSTRACT 
This paper references the report from memory from two preschool 
teachers. From those reports, we can realize their trajectory, reflex-
ions, discontentment and the innovations they created in the 
pedagogic practice, which allowed them a conscience approach 
from the studies concerning the pedagogy of projects. This paper 
shows some important aspects on this way of organizing the aca-
demic content and some practical examples from their work to-
gether. 
Keywords: Preschool education, pedagogy of projects, pedagogic prac-
tice, report from memory.
Anhanguera Educacional S.A. 
Correspondência/Contato 
Alameda Maria Tereza, 2000 
Valinhos, São Paulo 
CEP. 13.278-181 
rc.ipade@unianhanguera.edu.br 
Coordenação 
Instituto de Pesquisas Aplicadas e 
Desenvolvimento Educacional - IPADE 
Artigo Original 
Recebido em: 30/9/2008 
Avaliado em: 4/12/2008 
Publicação: 19 de dezembro de 2008 
A pedagogia de projetos como possibilidade de trabalho: um relato de experiência de professoras de Educação infantil 
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1. INTRODUÇÃO 
O dia-a-dia nas escolas de educação infantil é desafiador e complexo. Entre crianças, 
brincadeiras, papéis, tintas e muito dinamismo, ocorrem incessantes reflexões acerca da 
prática pedagógica docente, dos referenciais teóricos escolhidos para embasar os traba-
lhos e das concepções de infância que construímos através de nossas vivências profis-
sionais. 
Pensamos em relatar nossas memórias intercaladas por reflexões à luz das teo-
rias de diversos autores - oriundos da pedagogia escolanovista e outros mais contem-
porâneos - a fim propiciar ao leitor uma melhor compreensão de nossas trajetórias pro-
fissionais, como também os motivos pelos quais partimos em busca de novos estudos, 
pesquisas e formação que embasasse nossa prática. 
Sendo assim, faz-se necessário também apontar e justificar os motivos pelos 
quais optamos pela Pedagogia de Projetos entre tantas outras propostas pedagógicas 
como principal norteadora de nossos trabalhos atuais, pois é a teoria que contempla e 
ecoa nossos ideais de educação e de infância. 
Aproveitamos o presente momento para relatar nosso encontro e trabalho em 
uma escola municipal de Campinas, onde pudemos compactuar dessas idéias, trocar 
experiências, estudar e pensar em ações coletivas que fossem realmente significativas 
para as crianças, estabelecendo uma relação de parceria docente a serviço da educação. 
Por fim faremos algumas considerações acerca dos estudos apresentados nes-
sas reflexões e diálogos internos que fomos estabelecendo ao longo do trabalho que se 
faz presente e que pensamos ser de muita relevância para a avaliação de nossas práti-
cas profissionais e para o enriquecimento pessoal. 
2. MEMÓRIAS DISTINTAS E TRAJETÓRIAS SEMELHANTES: COMO NOS 
ENCONTRAMOS COM ESTA PEDAGOGIA QUE NOS DESCONCERTA... 
Utilizar a memória não é algo tão simples como parece. A memória é esse recurso que 
desafia nossa sensibilidade e nossa percepção uma vez que traz a tona ora nossas inca-
pacidades, ora nossos acertos, e estas pincelas - como em uma obra de arte - vão dando 
o matiz necessário para compor nossas trajetórias. 
Segundo Certeau (1994) a memória segue este jogo múltiplo da alteração, sen-
do que a todo momento os fatos vividos são acrescidos a ela podendo ser ativada pelas 
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circunstâncias. Diante desta circunstância específica de relatar nossa trajetória profis-
sional, optamos por resgatá-la a fim de dar sentido a um fato importante que marcou a 
ruptura de práticas que já não nos satisfaziam. 
Refletir a prática em sala de aula é sempre um grande desafio para o professor 
já que isso nos obriga a responder e a reformular ações e concepções sobre criança, in-
fância, aprendizagem e educação. Do lugar onde falamos - como professoras da Educa-
ção Infantil em Escolas Municipais em Campinas (SP) - esse desafio tem se tornado 
constante em nossa trajetória profissional, a medida que as situações vividas em sala 
clamavam por mudanças impulsionadas, muitas vezes, pela quebra da rotina. 
A rotina, neste caso, se referia a forma como planejávamos e conduzíamos a 
aprendizagem das crianças, a organização do espaço e dos materiais como também as 
atividades desenvolvidas ali. 
Trabalhava nesta época em uma escola particular renomada da cidade de Cam-
pinas. Ali minha atuação com crianças da educação infantil era pautada em uma 
proposta de “projetos”. Cada professor escolhia uma bibliografia a ser desenvol-
vida com a sala e a partir dela, elaborava atividades levando em conta a explora-
ção de todas as áreas do conhecimento (linguagem, raciocínio lógico- matemático, 
conhecimento físico, coordenação motora fina e dos grandes músculos e interação 
social). Assim sendo, as propostas de trabalho partiam sempre da elaboração do 
educador e as crianças eram meras decodificadoras das atividades previamente 
elaboradas. Não tinham oportunidades para sugerir novas tarefas e nem para 
questionar as que executavam. 
Essa proposta tinha como registro uma releitura da bibliografia escolhida previ-
amente, e eram confeccionados livros individuais com representações gráficas da 
história. Essas produções eram todas orientadas e direcionadas por nós educado-
res e isso também me incomodava muito, pois tolhíamos a espontaneidade das 
crianças criarem suas próprias imagens, resignificando aquela aprendizagem. Ao 
término do “projeto” todas as crianças possuíam um livro com a história traba-
lhada, mas eram todos praticamente idênticos, diferenciados apenas por algum 
detalhe na produção individual. 
Relato de Memória – Professora Adriana 
As semanas e meses estavam sempre programados com muita antecedência, 
seguindo a seqüência das datas comemorativas e, entre uma e outra, incluíamos alguns 
temas relevantes na educação das crianças pequenas. O interesse delas nunca era leva-
do em consideração e o importante era que realizassem os trabalhos seguindo o mode-
lo proposto. Anotações e planejamentos prontos e fechados se tornaram nosso ponto 
de apoio e não conseguíamos pensar a educação sem eles. 
Trabalhava numa escola municipal na periferia de Campinas. Lembro que naque-
la época o meu caderno, que trazia um planejamento anual, era o norte de minhas 
ações. Na verdade, meu trabalho dependia exclusivamente daquelas anotações 
que já haviam sido feitas há três anos, porém com mínimas mudanças ou adapta-
ções das atividades para as turmas com as quais trabalhei nestes anos. Mesmo 
que o tempo me desse pistas que havia passado, principalmente pelas folhas a-
mareladas do caderno, todas aquelas informações continuavam presentes em mi-
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nha prática. Lembro-me bem da época em que tudo isso começou, ou se preferi-
rem, teve fim... Era Abril e estávamos estudando sobre os Índios e, por isso, fize-
mos maquetes de diferentes tribos, cocar e enfeites, assistimos um documentário 
da aldeia Caiapó e aprendemos a contar em guarani, ensinei músicas conhecidas 
sobre o tema e fizemos uma exposição de roupas, armas e instrumentos indíge-
nas. Todas as atividades de escrita e numeral tinham este foco, como também os 
desenhos mimeografados. Acreditava que isso era realmente um bom trabalho: 
com um conteúdo a ser transmitido através de atividades diversificadas. 
Para a integração da família neste processo, fiz uma pesquisa para descobrir o 
quanto da cultura indígena ainda permanecia entre nós, principalmente a medi-
cinal. Assim, pedi aos pais que enviassem para a escola folhas das plantas medi-
cinais que cultivavam em casa, especificando o nome popular e para qual doença 
ou sintoma a utilizavam. A participação foi grande, pois consegui cerca de trinta 
tipos diferentes. Quando as plantas chegavam, sentíamos seu cheiro e textura e às 
vezes fazíamos o chá. Depois as colocava em saquinhos, escrevia suas especifica-
ções, lacrava e anexava no mural da escola, para que todos pudessem ver. Os tra-
balhos realizados e os registros dos alunos sobre os Índios permaneceram por 
duas semanas em um mural no pátio e, neste meio tempo, já estávamos estudan-
do outro tema. Na verdade, dando seqüência as atividades que estavam planeja-
das no meu caderno... 
Com a chegada do dia das mães, o mural precisaria ser trocado, então as crianças 
foram me ajudar a recolher a exposição. E qual não foi a surpresa delas ao pega-
rem nas mãos os saquinhos das plantas. Algumas haviam mofado, outras secado 
e ainda haviam aquelas que se transformaram em um líquido escuro... 
Neste momento as perguntas começaram e não sabia o que responder. “Olhe pro-
fessora, porque esta planta ficou assim? Era tão verdinha...” Não havia estas res-
postas em meu caderno!!! Tentei voltar a atenção da turma para aquilo que está-
vamos fazendo: o Dia das Mães, mas foi inútil. A curiosidade contaminara a to-
dos. Enquanto faziam as lembranças que entregariam para suas mães conversa-
vam sobre o quê? Sobre as plantas, é claro... No parque procuravam plantas para 
colocar em saquinhos e fazerem novos experimentos... Tornou-se impossível ficar 
apática diante de tanta movimentação e interesse, mas ao mesmo tempo tinha a 
sensação que estava traindo o meu planejamento já elaborado. Na verdade, a re-
sistência estava no fato de não querer abandonar o que “eu sabia fazer”. O medo 
do novo surgiu, mas depois de tanto lutar, deixei-me levar pelo imprevisto tão 
temido por mim. 
Relato de Memória – Professora Elaine 
Segundo Iturra (1992) jogar com o risco de transgressão como via de ensino é 
colocar em permanente prova e dúvida o seu saber, a sua estima, a segurança no meio 
de uma cultura como a nossa que é caracterizada pela fuga à dor e à incerteza. 
Diante da afirmação deste autor português, era este sentimento que nos toma-
va. A busca pelo imprevisto como premissa para um trabalho diferenciado nos dava a 
sensação de abandono, de incerteza, já que colocava em xeque a rotina, que é apresen-
tada por Pais (1993) como o hábito de fazer as coisas sempre da mesma maneira. Este 
autor ainda afirma que a “rotinarização” é determinada por condutas sustentadas por 
uma “segurança ontológica”, isto é, por uma confiança excessiva nas coisas que realiza 
impedindo que práticas adversas a inovação sejam sequer consideradas. 
Mesmo com todo o desconforto que o rompimento da rotina poderia nos cau-
sar, vimo-nos diante da necessidade de nos despir de certezas e nos colocar novamente 
Elaine Ferraresi Serediuk, Adriana Amaral Beltramelli de Souza 
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como aprendizes, mostrando-nos (e a outros também) que é sempre possível transgre-
dir a este cotidiano. 
O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), os pres-
siona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia, pela 
manhã,aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, 
ou de viver nesta ou noutra condição,com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é 
aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história a meio de nós 
mesmos, quase em retirada, às vezes velada. Não se deve esquecer este “mundo 
memória”, segundo a expressão de Péguy. É um mundo que amamos profundamen-
te, memória olfativa, memória dos lugares da infância, memória do corpo, dos gestos 
da infância, dos prazeres. Talvez não seja inútil sublinhar a importância do domínio 
desta história "irracional” ou desta “não-história”, como o diz ainda A. Dupront. O 
que interessa ao historiador do cotidiano é o invisível [...] (CERTEAU, 1996, p. 31). 
Esse mergulho no cotidiano – no qual também éramos peças importantes 
da/na construção de novos significados para a prática – traria a tona o “invisível”, ou 
seja, aquilo que deveríamos reconhecer como essencial: o desejo das crianças, o interes-
se por descobertas, os conflitos que envolviam a re-produção num ambiente educativo, 
mas não escolar. 
E assim começa uma busca por teorias que pudessem nos mostrar caminhos 
na valorização do interesse das crianças. Salientamos que esta busca não se tratava de 
uma pesquisa de campo ou científica, mas sim de uma necessidade de embasamento 
teórico que nos proporcionasse reflexões suficientes para remarmos contra a maré. Era 
uma necessidade intrínseca, mostrada por nossos percursos e sendo ditadas pelas ra-
cionalidades e lógicas da ação. 
“Quando os ventos de mudança sopram, umas pessoas levantam barreiras, 
outras constroem moinhos de vento” (provérbio chinês). E começamos a construir mo-
inhos... 
A maneira como vinha desenvolvendo o trabalho naquela escola não atendia a con-
cepção que vinha elaborando internamente, através de meus estudos e pesquisas, 
pois procurava algo que se pautasse no ensino mais democrático, onde a criança ti-
vesse espaço para pesquisar sobre seus questionamentos, suas dúvidas e através da 
estimulação do seu espírito investigativo fosse atrás das respostas mais adequadas 
para si. Então parti mais uma vez para os estudos... Fui pesquisar qual era o teórico 
que poderia melhor responder as minhas dúvidas sobre minha prática docente. Vale 
lembrar o quanto é importante esse processo reflexivo da auto-avaliação, pois somen-
te através dele é que podemos rever, aprimorar, ou até mesmo modificar nossa atua-
ção de modo que estejam condizentes com o referencial teórico que escolhemos para 
alicerçar e fortalecer a prática. 
Identifiquei que a abordagem que mais se identificava com minhas concepções de 
“bom aluno” eram condizentes com os estudos realizados por autores que adotavam 
a teoria e as propostas construtivistas e socializantes como fundamentais para a aqui-
sição de conhecimentos, enfatizando as interações sociais como elemento decisivo 
para as aprendizagens. 
Relato de Memória – Professora Adriana 
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Diversos teóricos contribuíram para nossos estudos. Freinet, Dewey e Decroly 
e outros mais atuais como Maria Carmen S. Barbosa, Ana Beatriz Cerizara, e Carmem 
Craidy - cujas reflexões se pautam em estudos realizados nos estados do Sul do Brasil. 
Josette Jolibert ampliou nossas possibilidades dos trabalhos com Projeto (Que 
se referem a vida cotidiana / os de Empreendimento e de Estudos). Também tiveram 
aqueles que relatavam suas experiências como Carolyn Edwards e Loris Mallaguzi – 
nas escolas italianas de Reggio Emilia – e as de Barcelonacom Fernando Hernadèz. 
Todos estes conhecimentos que vínhamos adquirindo com as leituras se aco-
modaram em nós de um jeito diferente porque ocuparam lugares que ainda estavam 
vazios, mas dividiam também espaços com antigos conhecimentos difíceis de desvenci-
lhar de uma hora para outra. O que de fato aconteceu foi que as práticas foram paula-
tinamente sendo alteradas e modificadas – como se fôssemos trocando de roupa em 
câmera lenta – e substituindo uma a uma as peças que compõem os nossos fazeres. 
A nossa zona de conforto estava sendo alterada quando nos arriscávamos in-
serindo novas propostas. Entretanto, as respostas que íamos adquirindo com esta expe-
riência nos motivava a ousar e a tentar outras vezes, fortalecendo-nos na busca de mu-
dança do olhar pedagógico e outra postura para estas questões. Agora, o ideal seria fa-
zer o que nos sugere Malaguzzi (EDWARDS, 1999, p. 93) “[...] coloque-se de lado por 
um momento e deixe espaço para aprender, observe cuidadosamente o que as crianças 
fazem e então, se você entendeu bem, talvez ensine de um modo diferente de antes 
[...]”. O importante é estar alerta e desenvolver, como dizem na Itália, uma Pedagogia 
da Escuta voltada ao interesse das crianças pelas coisas do mundo que a cerca. 
 Deixar de ser o centro não é um simples mudar de posição, como explica Na-
varro (2004-5) ao se referir a postura do educador frente a aprendizagem, o importante 
é estar atento para capturar o saber e as necessidades das crianças. 
Neste sentido, reconstruir em nós a concepção de criança (enquanto sujeito de 
direitos, ator social, produtor de cultura e agente ativo da aprendizagem), concepção 
de educação infantil (como espaço que não é escola, nem hospital e nem casa, mas um 
lugar com suas especificidades próprias) e de aprendizagem (utilizando como premis-
sa a significatividade) ajudou-nos a pensar as práticas partindo agora deste olhar. Só 
dando vez e voz as crianças é que entendemos seus desejos, suas curiosidades, ou me-
lhor... o que elas gostariam de aprender e não o que nós queríamos ensinar... 
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De uma maneira mais elaborada, começamos a esboçar como justificativa em 
nossos planejamentos e Cartas de Intenção essas concepções, esclarecendo para os ori-
entadores pedagógicos como estávamos elaborando tais questões. Podemos dizer que 
toda essa complexidade de fatores se conjuga e direciona a prática pedagógica. 
Criança: é importante entendê-la como um ser social, cultural e psicológico, situ-
ada historicamente e geograficamente, em pleno processo de aprendizagem e de-
senvolvimento de suas possibilidades sócio-afetivas, físicas e cognitivas, bem 
como e desde já, exercendo seus direitos e deveres como cidadã. É essa maneira 
de concebê-la que determina o entendimento de seus desejos, interesses e neces-
sidades e, consequentemente, leva a pensar uma escola coerente com esta pers-
pectiva. 
Educação Infantil: neste sentido, a escola passa a ser vista como um espaço edu-
cativo que possibilita a vivência da cidadania, as trocas sociais, culturais e afeti-
vas, bem como a construção de valores, habilidades e conhecimentos, favorecen-
do, ao mesmo tempo, o acesso aos bens culturais construídos historicamente pela 
humanidade. 
Concepção de aprendizagem: deve permear o espaço educativo. Esta criança 
constrói conhecimentos na interação com o meio sócio-cultural que a constitui e 
que é por ela constituído. Na educação infantil, essas interações ocorrem entre as 
próprias crianças e destas com os educadores envolvidos com a prática pedagó-
gica e são mediadas prioritariamente pela LINGUAGEM. Nelas é fundamental o 
papel de informante assumido pelo educador e pelas próprias crianças mais ex-
perientes. Nesta perspectiva, apoiadas nas concepções de Vygotsky, o aprendiza-
do favorece o desenvolvimento, desde que nessas interações se atue na zona de 
desenvolvimento proximal do aprendiz. Isso quer dizer, levar em consideração 
toda a bagagem da criança, o que ela já sabe e o que é capaz de fazer (zona de de-
senvolvimento real), possibilitando, a partir daí, a construção de novos conheci-
mentos. É o estabelecimento de relações entre os novos conhecimentos e os es-
quemas construídos anteriormente que produz aprendizagens significativas. En-
tretanto, para que isso se efetive, é necessário que as situações de aprendizagem 
tenham um sentido real para as crianças, mobilizando-as nesta busca. Ressalta-
mos também que se constituí em forma privilegiada de construção desse conhe-
cimento pela criança. 
Planejamento da Professora Elaine 
Desta forma se imprimem no dia-a-dia, estampando-se na postura do profes-
sor junto às crianças, delimitando as forma de organizar o trabalho no tempo e no es-
paço e se concretizando através de atividades realizadas pelo grupo. 
Assim, no atual estágio de nossas reflexões, acreditamos que os encaminha-
mentos metodológicos que dão conta desta conjugação de fatores são: Os Projetos (de 
investigação e de empreendimento) e as atividades significativas. 
O importante era organizar este conhecimento. Informei-me como faria isso atra-
vés da leitura de dois Livros de Fernando Hernandèz: A Construção do Currícu-
lo por Projetos de Trabalho e Transgressão e Mudança. O primeiro passo seria 
fazer um levantamento das questões: o que sabem sobre as Plantas? e O que que-
rem saber sobre elas? E assim começou o “Projeto O que tem vida?”, já que as 
primeiras deduções das crianças eram de que as plantas só estavam daquele jeito 
porque haviam morrido. Fizemos então um quadro das perguntas e aos poucos 
fomos descobrindo juntos, através de informações de livros (didáticos, paradidá-
ticos) e de pessoas que vinham nos visitar (pais, floristas, biólogos), de figuras e 
novas experiências o que realmente havia acontecido com as plantas do saqui-
nho. 
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Os pais foram fundamentais neste processo, pois contribuíam com a pesquisa 
trazendo para a escola reportagens, filmes, fotos e novas plantas. A organização 
da sala mudou e procurei dispor os materiais em prateleiras mais baixas onde to-
dos pudessem ter acesso. O registro realizado valorizava agora as produções das 
crianças (desenhos com diferentes técnicas, modelagem, recortes e colagem de 
grãos e sementes) e não mais com desenhos mimeografados. Utilizamos fotos 
como registro do processo e, para a socialização na escola, montamos novamente 
um mural que algumas crianças - escolhidas pela turma - explicavam para os visi-
tantes, no primeiro dia da exposição, tudo o que havíamos descoberto. 
Durante o desenvolvimento deste Projeto sempre ficava me perguntando: E de-
pois? O que vamos estudar? Já que o interesse deveria ser a mola propulsora de 
todas as atividades e do processo de aprendizagem, aprender a escutar e obser-
var as crianças deveria ser meu próximo passo. E foi seguindo esta regra que ou-
tros Projetos iniciaram e terminaram... 
Não posso negar que reaprendi com as crianças a questionar e duvidar, a pesqui-
sar e produzir meus registros e, principalmente, a ler em diversas fontes. A ne-
cessidade de descobrir sobre esta nova forma de atuação (os Projetos) ao mesmo 
tempo em que me motivava aumentava minhas angústias. Ir na contra-mão e es-
colher para si (e para os alunos) esta maneira significativa de trabalho - afirmada 
por vários autores - causava em mim muitas dúvidas. Elas borbulhavam em mi-
nha mente: será que estou fazendo corretamente? Como responderei agora para 
os pais, ávidos pelas produções das crianças, que não seria mais daquele jeito? 
Notando, em conversas com amigas que estas inquietações não eram exclusiva-
mente minhas, resolvemos montar, em 2001, um grupode estudos chamado 
PRÁXIS, destinado a professoras que trabalhavam nas escolas municipais de e-
ducação infantil. Este nome retratava nossa concepção sobre a prática, que se faz 
pela tríade: ação – reflexão – ação. Eram as inquietações da ação no fazer pedagó-
gico que nos chamava a este “pensar’ e voltar à prática de uma maneira diferente, 
fazendo valer o significado da palavra PRAXIS 
Era no Grupo de Estudos que teorias sobre Projetos e outras que envolviam Edu-
cação Infantil comungavam com as práticas que tentávamos construir, auxilian-
do-nos na superação do cotidiano escolar. Mas ficava por conta das trocas de ex-
periências o tom de toda nossa motivação. O grupo terminou em 2005 e durante 
estes quatro anos de existência estudamos muitas teorias, ministramos várias pa-
lestras em escolas e congressos, publicamos e trocamos muitas experiências, idéi-
as e ideais. Enfim o Grupo cumpriu seu objetivo: mudou a prática destas quinze 
participantes – que queriam respostas e encontraram diferentes verdades; que 
queriam cumplicidade e encontraram parceiras, e que, até hoje se encontram in-
formalmente para trocar idéias. 
Relato de Memória – Professora Elaine 
3. A HISTÓRIA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS: COMO NOS ENCONTRAMOS 
COM ESTA PEDAGOGIA QUE NOS ATIVA... 
O nascimento da Pedagogia de Projetos acontece na virada do século XIX para o XX, no 
movimento educacional muito importante denominado “Escola Nova ou Renovação 
Pedagógica”, sob o seguinte cenário: influência dos avanços da ciência - da biologia e 
da psicologia no início do século e das mudanças sociais causadas pela industrializa-
ção, urbanização acelerada e pelas duas grandes guerras. 
Essa contextualização é importante para observarmos o quanto os aconteci-
mentos sociais influenciaram as idéias de vários educadores na Europa e na América 
do Norte, movidos por objetivos revolucionários e críticos em relação as formas tradi-
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cionais de ensino. Por isso criticavam a escola tradicional: seus conteúdos pré-
programados, hierarquizados e dissociados da realidade dos alunos através de méto-
dos de ensino ultrapassados. 
John Dewey, Maria Montessori, Édouard Claparede, Adolphe Ferrière, Ovide 
Decroly entre outros, pleiteavam uma Organização de experiências pedagógicas alter-
nativas; a utilização do método científico na escola (Observação, hipóteses, verificação, 
conclusão ou lei geral); a construção de uma concepção de criança e de aprendizagem 
distinta da tradicional; a inserção nos sistemas educacionais destas novas práticas e a 
reorganização do espaço da sala de aula e do tempo no trabalho escolar. 
Os fundadores da Escola Nova como Ovide Decroly, Maria Montessori, John 
Dewey, e outros mais recentes como Celestin Freinet, problematizaram ainda o papel 
do educador, do educando, da organização do trabalho pedagógico e construíram um 
compromisso com a transformação da escola. 
Embora unidos por uma causa específica e configurada neste movimento esco-
lanovista como uma revolução no ensino, os caminhos percorridos por cada um deles e 
as propostas para os trabalhos também eram bem singulares e diferenciadas. 
Criaram formas de organização do ensino que tivessem as seguintes caracte-
rísticas: a globalização do conhecimento, o interesse imediato do aluno, a participação 
dos alunos e da comunidade, uma reorganização didática e do espaço da sala de aula. 
Nestas experiências podemos destacar vários caminhos que nos são familiares 
até hoje: as unidades didáticas, os centros de interesse e os projetos, mas iremos nos a-
ter neste último que se tornou o foco do trabalho que nos propomos realizar. 
John Dewey foi um filósofo americano, preocupado com o campo educacional. 
Como filósofo-político acreditava na importância da comunidade para a vida dos sujei-
tos e, em seu projeto educacional, visava que a sala funcionasse como uma “comuni-
dade em miniatura”, ou seja, que o espaço escolar pudesse ensinar a criança a viver em 
um mundo democrático, fazendo uma inter-relação entre atividades escolares e as ne-
cessidades e interesses das crianças e das comunidades, ligando a educação das crian-
ças a uma visão social e política maior que pudessem se desenvolver para transformar 
algo. 
O pensamento de Dewey é marcado pelo pragmatismo - uma corrente filosó-
fica que não aceita o conceito tradicional de verdade, considerada como uma relação de 
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conformidade entre o pensamento e seu objeto – que teve influência direta na formula-
ção do método de Projetos. 
Formosinho et al. (2007) através de seus estudos nos ajuda a compreender o 
pensamento de Dewey sobre a verdade que, para ele, deveria ser uma adaptação do 
pensamento à realidade. Por isso, não se interessa pelo que pode ser uma verdade em 
si, mas somente pelos resultados que advém para a vida prática daquilo que se encon-
tra como verdade. Agindo experimentalmente podemos testar as verdades, questionar 
o que não concordamos e discutir possibilidades Assim os princípios pragmáticos em-
presta aos métodos ativos essa concepção, dando origem também ao método de Proje-
tos. Dentro da concepção pragmática, a vida se reduz a uma experiência de complexi-
dade crescente e, sendo assim, a educação deveria ser considerada como reconstrução 
ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e também 
amplia o repertório para experiências futuras. O conhecimento, portanto deveria ser 
tratado a partir das experiências vividas pelos sujeitos ativos. 
Procuramos mostrar até aqui, de maneira ampla, como surge o Método de 
Projetos através das idéias de Dewey, mas quando lemos autores mais contemporâneos 
que retratam este assunto, percebemos o quanto dos princípios que fundamentavam 
suas idéias, são a base de práticas variadas como: O pensamento tem origem em situa-
ções problemas (Mais importante que UM TEMA é o PROBLEMA que o desencadeia, É 
o desejo de querer saber que promove o desenvolvimento dos projetos e a aprendiza-
gens individuais e coletivas. Por isso o significado deve ser criado e não oferecido); Ba-
seia-se na experiência anterior (busca uma conexão com o Vivido e o Novo, responsá-
veis pela construção do conhecimento); Deve ter uma prova final (ou seja, a resolução 
da situação problema para se questionar as VERDADES); Necessidade de eficácia soci-
al (fazemos um projeto para o outro, para compartilhar idéias e descobertas). 
“No campo educativo a pedagogia de projetos tem, em grandes linhas, os 
mesmos momentos decisivos: 
• A definição do problema 
• O planejamento do trabalho 
• A realização – coleta, organização e registro de informações 
• A comunicação e a avaliação 
O modo como o projeto será desenvolvido está intrinsecamente vinculada ao 
seu conteúdo”. (BARBOSA, 2001, p. 10) 
Elaine Ferraresi Serediuk, Adriana Amaral Beltramelli de Souza 
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. XII, Nº. 2, Ano 2008 • p. 133-148 
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Diversos autores Hernández (1998), Jolibert (1994), Antunes (2001), Barbosa 
(2001) apresentam a necessidade de pensar os projetos como uma Pedagogia e não co-
mo um método. Os professores devem ampliar sua visão e transcender a algo que pos-
sa ser simplesmente “aplicável, comercializável e pronto”, já que os projetos têm tam-
bém uma dimensão política. 
Não há como negar que haja um comércio neste sentido, já que a volta da dis-
cussão sobre projetos traz a tona uma excessiva produção de materiais prontos e os 
professores possam sentir-se tentados a comprá-los e utilizar as atividades contidas ali. 
É neste momento que os princípios de Dewey e as contribuições de Hernán-
dez vem noslembrar que os Projetos surgem do desejo de querer saber, de uma situa-
ção problema e global dos fenômenos da realidade do grupo que emergem tanto o en-
volvimento das crianças como dos pais e da comunidade escolar. Fora isso, podería-
mos dizer que seriam atividades estéreis de hiper-estimulação. Pensando nas ativida-
des produzidas pelas crianças neste processo de construção e de aprendizagens: 
O “para que” das atividades desenvolvidas fica muito evidenciado, na medida 
em que existe uma motivação efetiva e afetiva com o que está sendo realizado. 
Origina-se daí o sentido real do trabalho com as crianças. Em decorrência desta 
ligação afetiva com o novo conhecimento, o aluno mostra-se disposto a explorar 
todas as possíveis relações e interconexões desse com a sua “enciclopédia pesso-
al”, composta pelos conhecimentos prévios da cultura somando às suas experiên-
cias de vida. É isso que torna significativas essas aprendizagens (SEREDIUK, 
2007, p. 01) 
A maneira como as crianças registram estas vivências tem sido para nós tam-
bém um grande desafio, uma vez que se confundem e interagem com a concepção de 
educação infantil que deve ter, como premissa, a valorização das diferentes linguagens 
como formas diferentes de aprender a pensar. 
De acordo com as considerações feitas por Edwards (1995) quando relata as 
experiências vividas pelas crianças nas escolas em Reggio Emília na Itália mostra que é 
possível, e fundamental, valorizar distintas formas de narrativas e as diferentes lingua-
gens como: visual, escrita, matemática, musical, corporal, teatral44 plástica além da a-
prendizagem do uso das tecnologias e manuseio de diferentes materiais para a cons-
trução de suas “engenhocas”. A função dos professores e atelierista nesta escola – res-
ponsável por organizar as idéias dos projetos das crianças e torná-los reais – é garantir 
experiências únicas para elas, que vêem seus trabalhos valorizados por todos: pais, 
comunidade, sociedade. 
A pedagogia de projetos como possibilidade de trabalho: um relato de experiência de professoras de Educação infantil 
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. XII, Nº. 2, Ano 2008 • p. 133-148 
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Como estas dimensões não fazem parte de nossa formação, seja ela acadêmica 
ou prática, temos tentado inseri-las timidamente nos projetos das turmas, de acordo 
com as necessidades de registros diferenciados. 
Diante das bibliografias que mostram experiências tão ricas em seus projetos 
com as crianças, poderíamos cair na tentação de dizer: “Ah, são escolas de primeiro 
mundo [...]“, mas tivemos um outro olhar. Acreditamos que tais referências européias 
(Escandinavos, Italianos, Dinamarqueses) contribuem para que também possamos exi-
gir espaços adequados, projetados e construídos para atender as necessidades das cri-
anças (e saber justificar o porquê), brinquedos e materiais suficientes e número reduzi-
do de alunos por turma. Entre a indignação que muitas vezes nos toma e a realidade 
que grita diante de nossos olhos, sabemos que há muito que melhorar ainda na Educa-
ção Infantil no Município. E ao que nos cabe, enquanto professoras, escolhemos esta 
Pedagogia que visa garantir as crianças uma educação de qualidade, mas que ainda 
cumpre um outro objetivo o de “nos confundir, nos superar e nos desafiar sempre” – 
parafraseando Fernando Hernández. 
4. UM ENCONTRO AO ACASO DE DUAS PROFESSORAS QUE AGORA DIVIDEM 
ESPAÇOS, IDÉIAS E PROJETOS NA EMEI 
Fui para a Emei em 2004 em um processo de remoção. Já trabalhava com Projetos, 
mas nunca havia dividido sala com uma professora que pensasse da mesma ma-
neira que eu. Tive uma grata surpresa quando a Adriana chegou. Fui descobrin-
do em nossas conversas que a formulação de objetivos e ideais para a Ed Infantil 
aconteceram quando nos saciávamos nas mesmas fontes em trajetórias bem se-
melhantes. E começou assim uma grande parceria e amizade, uma cumplicidade 
de descobertas. 
Relato de Memória – Professora Elaine 
 
Nosso encontro aconteceu no início de 2006. No processo de remoção anual da 
Prefeitura, fui para uma EMEI bem próxima a minha casa e lá conheci a Elaine - 
que já atuava naquele espaço há algum tempo. Nosso encontro foi mediado pela 
coordenadora pedagógica da escola, que nos conhecendo individualmente, já 
começava a perceber nossas semelhanças e através delas inferir ás grandes possi-
bilidades de sucesso em nossa parceria docente. 
Ela tinha razão... Conversando com Elaine, pude perceber que nossas identifica-
ções ultrapassavam os muros escolares...moramos no mesmo bairro quando sol-
teiras, estudamos na mesma escola e eu conhecia sua irmã mais nova, pois estu-
damos na mesma turma no colegial. Que delícia foi aquela conversa...tive a sen-
sação de estar em casa, ou melhor, estava sendo acolhida naquela escola com 
muito carinho. 
Dividíamos o mesmo espaço físico da escola, embora em períodos diferentes. E-
laine me deixou bem tranqüila em relação a divisão dos espaços, me indicando os 
armários disponíveis para que pudesse guardar meus materiais e os das crianças. 
Sem perceber, de maneira natural, começamos também a combinar e estabelecer a 
divisão e socialização de todas as coisas da sala. Juntas arrumamos as prateleiras 
de brinquedos, mudando também a disposição dos móveis. Pude perceber que 
Elaine Ferraresi Serediuk, Adriana Amaral Beltramelli de Souza 
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. XII, Nº. 2, Ano 2008 • p. 133-148 
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transferimos nossa amizade para as crianças que, através de nós, passaram a res-
peitar e colaborar para manter aquele espaço comum, deixando os brinquedos 
nos lugares combinados. 
Sentia que aquele espaço e os objetos contidos ali, não eram propriedades de uma 
única pessoa, e sim de quem os utiliza, como nos lembra Ana Lúcia Goulart de 
Faria (2000). 
Os dias foram passando e ao discutirmos a montagem do planejamento das ati-
vidades e da nossa Carta de Intenções para aquele ano - cumprindo uma solicita-
ção da coordenadora pedagógica - tive a certeza de que aquela parceria iria dar 
muitos frutos, pois pude me certificar que Elaine corroborava das mesmas idéias 
e ideais que eu, mostrando-se interessada em proporcionar aos alunos a mesma 
proposta de trabalho que eu acreditava ser a mais democrática e enriquecedora 
no contexto educacional. 
Escrevemos o documento em conjunto, e daquele dia em diante todas as nossas 
ações eram discutidas e elaboradas com enorme envolvimento e motivação. Nos-
sa sintonia fazia com que a divisão das tarefas fosse tranqüila. Quanto mais nos 
conhecíamos, mais aumentavam as trocas de experiências e o planejamento de 
trabalhos. Por isso conseguimos elaborar várias ações conjuntas, fora é claro os 
Projetos desenvolvidos por cada turma. 
Algumas propostas aplicadas por Célestin Freinet, foram escolhidas e utilizadas 
por nós como meios de atrelar a teoria pesquisada por esse autor, às nossas vi-
vências escolares, pois através da escolha deste modelo pedagógico, poderíamos 
fazê-lo com significação e não de forma aleatória, como experimentação e teste da 
eficácia dos materiais. 
• Podemos afirmar que se fazia freqüente, ou melhor, diária a utilização da 
Roda de Conversa no início dos encontros, a fim de podermos discutir e progra-
mar o dia de trabalho juntamente com as crianças, priorizando a interação, e as 
relações de cooperação e pertencimento ao grupo. 
• O Livro da vida é um caderno coletivo, onde todos da turma (adultos e cri-
anças) fazem registros de impressões, descobertas, sentimentos e pensamentos, o 
qual foi sendo construído no decorrer do ano letivo. 
• A correspondência inter-escolar é a oportunidade dos alunos utilizarem a 
escrita enquanto função social a serviço da comunicação de fatos, trocas de expe-
riências, de desenhos, poemas e quaisquer produções do grupo que desejarem 
socializar e comunicar a crianças de outras escolas. Utilizamos essa forma de tra-
balho em nossas turmas, ou seja, com crianças da mesma escola que ocupavam o 
mesmo espaçofísico sem se conhecerem pessoalmente. 
Constantemente pediam para contar nossas novidades e descobertas para as cri-
anças do outro período. Através da correspondência entre as turmas, as crianças 
planejaram e construíram um painel coletivo para decorar nossa da sala de aula. 
Para isso levamos em conta as idéias e sugestões das crianças, coordenando seus 
desejos e os temas dos projetos que estavam sendo desenvolvidos em cada perío-
do. 
Ao final do trabalho, todos demonstraram enorme satisfação com o produto final 
enquanto que, para nós se tornava cada vez mais evidente que a escolha pela Pe-
dagogia de Projetos e técnicas da Pedagogia Freinet resultava em aprendizagens 
significativas muito mais amplas que as propostas pelo currículo escolar. 
Era a oportunidade de checar o quanto de significações podíamos abstrair e a-
prender com aquelas ações colaborativas e conjuntas. 
Após grande tempo nos comunicando através de cartas e bilhetes, usamos um 
passeio - agendado pela escola ao Parque Ecológico de Paulínia - para o encontro 
entre as turmas. As crianças estavam curiosas para se conhecerem pessoalmente e 
tudo naquele dia foi uma festa quando entramos todos no mesmo ônibus. Con-
versaram e brincaram enquanto tentávamos registrar esse encontro com fotos. 
Continuamos com as correspondências, pois agora o envolvimento era maior já 
que conheciam as pessoas para as quais contavam suas novidades. 
Tudo corria bem, até que por motivos externos essa parceria foi desfeita em 2008. 
Elaine precisou mudar de escola e foi muito difícil para todos. Estamos ainda em 
processo de elaboração desta perda na escola. Apesar de não termos mais um 
contato diário, continuamos a nos ver e nos comunicar com freqüência, já que 
A pedagogia de projetos como possibilidade de trabalho: um relato de experiência de professoras de Educação infantil 
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. XII, Nº. 2, Ano 2008 • p. 133-148 
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também trabalhamos com a Formação de Professores no curso de Pedagogia na 
FAC 3. Tenho certeza que essa amizade perdurará por longo tempo, independen-
te dos espaços em que estivermos. Agradeço imensamente a ela, pela oportuni-
dade de aprender e poder dividir minhas dúvidas, alegrias e angústias... 
Relato de Memória – Professora Adriana 
 
A fala da Adriana neste relato já conta muito sobre nos duas. Este nosso encontro 
foi realmente incrível, não só pelo fato em si, mas pelo acaso de nossas trajetórias. 
Tão perto e tão longe, tão próximas (em seus ideais para a educação) e agora dis-
tantes novamente. Mas nunca menos grata pela oportunidade de conhecê-la e di-
vidir estes anos em que, certamente, crescemos juntas. 
Termino aqui nossos relatos de memória. E avaliando toda esta trajetória chego à 
conclusão de que a construção do conhecimento é realmente contínua e perma-
nente, principalmente quando pensamos que nunca se aprende sozinho, já que 
precisamos de outros que compartilhem idéias no fazer pedagógico; coisa que o 
mundo solitário da sala de aula pode não dar conta, por ser pequeno demais para 
isso... E termino com a mesma inquietação que nos levou a escrever este artigo, 
pois é o que me move: “não se deixe enfeitiçar pela rotina para não correr o risco 
de fazer sempre as mesmas coisas, sempre do mesmo jeito previsto”. 
Relato Final de Memória – Professora Elaine 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Acreditamos que cada um, a sua maneira vai se construindo/constituindo professores, 
à medida que suas escolhas vão sendo lapidadas. Por isso, não poderíamos deixar de 
considerar a importância dos registros neste processo. Segundo Weffort (1996, p. 39) 
Não existe ação reflexiva que não leve sempre a constatações, descobertas, repa-
ros, aprofundamento. E, portanto, que não nos leva a transformar algo em nós, 
nos outros e na realidade. Na concepção democrática de educação, onde o ato de 
refletir (apropriação do pensamento) é expressão original de cada sujeito está im-
plícito que não existe um modelo de reflexão. Cada educador tem sua marca, o 
seu modo de registrar seu pensamento. 
E este foi o jeito que encontramos para registrar esta ação reflexiva: “pintan-
do” nossas memórias em quadros e intercalando cada uma delas nesta exposição sob a 
mesma temática: a construção de uma prática consciente. 
Alguns podem pensar que essa exposição tenha nos colocado numa situação 
desconfortante, mas não. Queríamos realmente mostrar que as trajetórias de constru-
ção profissional são distintas, já que carregam em suas características e singularidades, 
fatos e histórias de um determinado tempo - do tempo vivido por nós e com a nossa vi-
são sobre ele. 
As Escolas Municipais de Campinas têm como referencial teórico O Currículo 
em Construção - um documento redigido e construído coletivamente por todos os pro-
fissionais que atuam em creches e escolas de educação infantil – que norteia desde 1998 
as ações desenvolvidas com as crianças, como também traz orientações teóricas, postu-
Elaine Ferraresi Serediuk, Adriana Amaral Beltramelli de Souza 
Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. XII, Nº. 2, Ano 2008 • p. 133-148 
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ras educacionais e éticas que contemplam valores como: respeito à criança, ao seu co-
nhecimento e a seu direito a brincadeira. Este documento esclarece ainda que 
Todo educador e toda Instituição de Educação Infantil têm assegurado na Legis-
lação vigente o direito de escolher a sua própria metodologia de trabalho. Sendo 
assim, o educador pode ter escolha livre e individual. Porém seria mais interes-
sante que as escolas definissem com seus educadores uma metodologia única, 
como por exemplo o trabalho realizado em salas ambientes, desde que essa me-
todologia fosse planejada, compartilhada por todos e assegurada no Plano Peda-
gógico Escolar. (CAMPINAS, 1998). 
Somente foi possível adotar a Pedagogia de Projetos como norte para o traba-
lho em Escolas Municipais porque vemos garantido nosso direito de escolha. Mas vale 
lembrar que há uma estreita relação entre os princípios da Pedagogia de Projetos com a 
concepção de criança, aprendizagem e infância descritos no Currículo em Construção. 
Percebemos que os espaços públicos de educação têm se tornado cada vez 
mais democráticos neste sentido, exigindo de todos um respeito pelo trabalho do outro, 
independente das escolhas que façam. 
Não podemos negar que os docentes da Educação Infantil tem buscado ma-
neiras diferenciadas de garantir as crianças experiências ricas e variadas. 
As escolas têm buscado inovar no oferecimento de formação continuada dos 
professores, mas isso não basta. Madalena Freire aponta que verdadeira formação não 
depende de participar de cursos e eventos periódicos. “A formação é o acompanha-
mento sistemático, cotidiano no grupo”. (WEFFORT, 2004) 
Pensamos que seria interessante que as escolas criassem cada vez mais espa-
ços coletivos que garantissem: a reflexão das práticas existentes ali, que os professores 
pudessem exercitar o registro de suas vivências; trocar experiência e realizar leituras 
sobre temas de interesse... Certamente estas iniciativas garantiriam um maior entrosa-
mento de todos que dela fazem parte, na busca de uma educação de qualidade. 
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Vozes, 2001. 
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Mediação, 2000 (Cadernos de Ed. Básica, 5). 
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Educação/Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Projeto, v. 3 n. 4, 2001 
CAMPINAS. Prefeitura Municipal, Secretaria Municipal de Educação, Departamento Técnico 
Pedagógico e Coordenadoria de Educação Infantil. Currículo em Construção. Campinas, 1998. 
A pedagogia de projetos como possibilidade de trabalho: um relato de experiência de professoras de Educação infantilAnuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. XII, Nº. 2, Ano 2008 • p. 133-148 
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______. Todos aprendemos e construímos conhecimento em grupo. In: Revista Pátio, abr./jul. 
2004. 
Elaine Ferraresi Serediuk 
Especialista em Educação – FE – UNICAMP. 
Faculdades Anhanguera de Campinas – Uni-
dade 3. 
Adriana Amaral Beltramelli de Souza 
Especialista em Psicopedagogia Construtivista- 
USF. Faculdades Anhanguera de Campinas – 
Unidade 3. 
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