PRODUCAO_DE_TEXTOS__E__APROPRIACAO_DA_ESCRITA

Prévia do material em texto

1 
 
 
PRODUÇÃO DE TEXTOS 
E 
APROPRIAÇÃO DA ESCRITA 
 
 
2 
 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
 
3 
 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO .....................................................................................................................................................4 
CAPÍTULO I - A ORIGEM DA ESCRITA OCIDENTAL ....... ........................................................................7 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM. ................................................. .................................................8 
COMO FUNCIONA A LINGUAGEM ESCRITA. .....................................................................................11 
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA .............................................. .......................................................14 
CAPÍTULO II - PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS ATUAIS DE ALFABETIZAÇÃO ........... 20 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ...........................................................................................................22 
A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA E DA FAMÍLIA NO PROCESSO DO APRENDIZADO DA 
LEITURA E ESCRITA ......................................................................................................................................... 27 
CAPÍTULO III - PRÁTICAS E METODOLOGIAS DE ENSINO ............................................................ 33 
O TEXTO NA SALA DE AULA ....................................................................................................................... 34 
O ESTUDO DA ORALIDADE ........................................................................................................................ 38 
OS DISCURSOS E CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO ........................................................................... 40 
AS TIC (TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO) NA SALA DE AULA.............47 
CAPÍTULO IV: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E SEUS EFEITOS NA LEITURA E ESCRITA.......51 
PORQUE É PRECISO TER MÉTODO PARA ALFABETIZAR................................................................52 
TIPOS DE MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO .........................................................................................53 
SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA (SEA) E LETRAMENTO............................................................55 
PRINCIPAIS ENTRAVES DECORRENTES DE MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO.........................59 
O QUE SONDAR ANTES DE ALFABETIZAR............................................................................................60 
TEORIA DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA: UM MARCO NA EDUCAÇÃO....................................62 
AS ETAPAS DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA (CF)............................................................................63 
EDUCADOR CONSCIENTE, PLANEJAMENTO EFICIENTE................................................................65 
REFERÊNCIAS ..................................................... ....................................................................................................67 
 
 
 
 
 
4 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Não basta promover à criança apenas o acesso à leitura e escrita; é 
imprescindível que essa criança se torne leitor e produtor de textos; vindo a 
alfabetização tornar-se um instrumento pela conquista da cidadania e fator 
decisivo do seu exercício. 
Nesse sentido, é preciso focalizar a necessidade de dar ao aluno condições 
de ampliar o domínio da língua e da linguagem como um todo, uma vez que a 
aprendizagem é de suma importância para o exercício pleno da cidadania. A 
apropriação da escrita mexe com a consciência do indivíduo, desenvolve 
habilidades e competências imprescindíveis para a inclusão social e a inserção 
em um mundo cada vez mais conectado às novas tecnologias. 
Para isso, a apropriação da alfabetização e do letramento devem ser 
considerados processos específicos com metas definidas. À luz dos postulados de 
teóricos construtivistas (sobretudo das referências de Piaget, Vygotsky, Coll, 
Ferreiro e Teberosky) e também de outros teóricos que destacam a importância 
da interação social na aprendizagem da escrita (entre os quais Bakhtin), a análise 
de aspectos discursivos e de aspectos notacionais, evidenciados nos processos de 
elaboração textual, visa contribuir para a revisão das atuais práticas escolares de 
ensino da escrita, defendendo princípios didáticos pautados na interação, na 
concepção de escrita como objeto social e histórico de conhecimento e na 
complexidade da aprendizagem desse objeto. 
Piaget, através de sua pesquisa, buscou estabelecer o caminho de uma 
lógica infantil distinta da lógica dos adultos e propôs estágios pelos quais as 
crianças passariam em seu desenvolvimento. Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 
 
5 
 
baseada na teoria piagetiana, descreveram níveis conceituais de compreensão da 
escrita a partir da observação das hipóteses desenvolvidas pelas crianças. 
Para as autoras, a contribuição de Vygotsky e Luria nos permite 
compreender que a língua que se escreve e que se lê não é um mero sistema de 
signos que contêm significações em si, há uma dimensão “discursiva”, ou seja, os 
textos acontecem em contextos específicos, datados, reais e interativos. Dessa 
forma, “levar em conta o uso social da escrita na escola significa valorizar os 
modos pelos quais diferentes tipos ou gêneros de textos circulam em nossa 
sociedade” (LAROCCA E SAVELI in LEITE (org.) 2001, p. 213). 
Nessa linha de raciocínio, as autoras nos remetem à importância das 
atividades linguísticas, ou seja, uma reflexão sobre o uso social da escrita (o que 
quero comunicar?; para quem?; com qual objetivo?), enfatizando assim, o papel 
da ação/reflexão do/a aluno/a no processo de conhecimento e a intervenção 
pedagógica docente – a mediação do “outro” mais experiente no processo de 
aprendizagem da língua escrita. 
Estamos num momento de estatísticas não muito boas sobre a 
alfabetização no Brasil. Mas temos que pensar historicamente. Um fato bastante 
importante é que a escola é recente na história da humanidade. Ela tem menos 
de 5 mil anos e a escrita, também, é muito recente. Porém, é mais recente ainda 
a universalização da educação fundamental, que só começa a se tornar uma 
realidade a partir do século passado. Então, estamos aprendendo muita coisa O 
Brasil está passando um momento, agora, que os outros países já passaram. 
Desta forma, mudanças são necessárias nas formas de ensinar, porém, 
isto não significa que precisemos inventar uma pedagogia absolutamente nova, 
porque vários aspectos dos processos necessários para a aprendizagem nãose 
modificaram. As atividades de estudo necessárias para a apropriação dos 
 
6 
 
conhecimentos escolares não se modificaram. É muito provável que tenhamos 
que intensificar mais ainda a utilização de algumas de nossas práticas para 
atender às especificidades do desenvolvimento da criança de hoje. 
Assim a Disciplina Produção de Texto: Apropriação da Escrita apresenta 
em seu material pesquisas recentes sobre o tema, trazendo perspectivas e 
reflexões. Sendo o enfoque principal a discussão sobre o processo de apropriação 
da escrita. 
Para isso, procurou-se inicialmente apresentar em linhas gerais a 
trajetória da língua escrita, revivendo origem, formação e desenvolvimento no 
ser humano. 
A proposta recorreu a vários autores contemporâneos e aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais para fundamentar argumentações em torno de vários 
aspectos constitutivos da aprendizagem, tais como: o conceito de a discussão 
sobre gêneros textuais e tecnologias, a concepção interacionista de linguagem e 
a necessidade de formação continuada de professores. 
Nós, educadores, estamos diante de um desafio, ajudarmos a concretizar 
em todos os âmbitos essa nova perspectiva de ensino de língua que nasce nos 
anos 80 e que aponta para a linguagem como processo interativo e 
interdiscursivo, portanto, vivo, dinâmico e constituído a partir de um 
determinado contexto histórico e social. 
 
 
 
7 
 
 
CAPÍTULO I - A ORIGEM DA ESCRITA OCIDENTAL 
 
Podemos dizer que uma das grandes “invenções” da humanidade até hoje 
foi a escrita, que surge a partir da necessidade do homem de criar registros, 
armazenar dados, enfim, de preservar sua história. Os vestígios mais antigos da 
escrita são originários da região baixa da antiga Mesopotâmia e datam de mais 
5500 anos. Primeiramente a escrita era formada por ideogramas que 
representavam uma palavra, assim sendo, eram necessários diversos signos 
pictóricos para representar tantos quantos objetos ou ideias fossem necessários. 
Numa segunda fase a escrita passa a adquirir valores fonéticos e menos 
signos são necessários para exprimir as ideias de um idioma. O alfabeto surge a 
partir da decomposição da palavra em sons simples, o primeiro povo a 
decodificar as palavras em sons e a criar signos para representá-los foram os 
fenícios. 
A escrita então evolui e passa a ser alfabética, e foi o alfabeto fenício 
arcaico, que surgiu pela primeira vez em Biblos, que deu origem a todos os 
alfabetos atuais. O alfabeto fenício expandiu-se até o Egito através de colônias 
fenícias fundadas no Chipre e no Norte da África e do Egito este alfabeto foi 
expandido para as regiões que não sofriam influências fenícias diretas. 
O alfabeto fenício arcaico foi o mais perfeito e difundido do mundo 
antigo e é anterior ao séc. XV a.C. Este alfabeto era constituído de 22 signos que 
permitiam escrever qualquer palavra, sua expansão foi rápida devido à sua 
simplicidade. 
Um fato importante para a nossa civilização foi a adoção deste alfabeto 
pelos gregos em aproximadamente VIII a.C. Os gregos incorporaram neste 
 
8 
 
alfabeto alguns sons vocálicos, e o alfabeto grego clássico que conhecemos é 
composto de 24 letras, vogais e consoantes. 
Deste alfabeto origina-se o alfabeto etrusco que junto com o alfabeto 
gótico da Idade Média (também originário do alfabeto grego clássico) dá origem 
ao nosso alfabeto latino, que dominou o mundo ocidental devido à expansão do 
Império Romano. 
 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
Segundo Maingueneau 
 
“A Aquisição Da Linguagem tenta explicar 
entre outras coisas o fato de as crianças, por 
volta dos 3 anos, serem capazes de fazer o uso 
produtivo - de suas línguas”. 
 
Desde pequenos já existe a comunicação, mas esta não é feita por meio 
oral. A linguagem é um sistema de símbolos culturais internalizados, e é utilizada 
com o fim último de comunicação social. Assim como no caso da inteligência e 
do pensamento, o seu desenvolvimento passa também por períodos até que a 
criança chegue à utilização de frases e múltiplas palavras. 
Ao nascer, a criança não entende o que lhe é dito. Somente aos poucos 
começa a atribuir um sentido ao que escuta. Do mesmo modo acontece com a 
produção da linguagem falada. O entendimento e a produção da linguagem 
falada evoluem. Existem diferentes tipos de linguagem: 
a corporal, a falada, a escrita e a gráfica. 
 
9 
 
Para se comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem corporal (mímica, 
gestos, etc.) como a linguagem falada. Lógico que ela ainda não fala, mas já 
produz linguagem. 
O desenvolvimento da linguagem se divide em dois estádios: 
 
 
 
➢ quando o bebê usa de modo comunicativo os sons, sem palavras ou 
gramática; 
 
 
 
 
➢ quando usa palavras. No estágio pré-linguístico a criança, de princípio, 
usa o choro para se comunicar, podendo ser rica em expressão emocional. 
 
Logo ao nascer este choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe 
o que ele significa, mas aos poucos começa a ficar cheio de significados e é 
possível, pelo menos para a mãe, saber se o bebê está chorando de fome, de cólica, 
por estar se sentindo desconfortável, por querer colo etc. É importante ressaltar 
que é a relação do bebê com sua mãe, ou com a pessoa que cuida dele, que lhe 
dá elementos para compreender seu choro. 
Além do choro, a criança começa a produzir o arrulho, que é a emissão 
de um som gutural, que sai da garganta, que se assemelha ao arrulho dos 
pombos. O balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e 
caracteriza – se pela produção e repetição de sons de consoantes e vogais como 
PRÉ-LINGUÍSTICO 
 
LINGUÍSTICO 
 
 
10 
 
“ma – ma – ma – ma”, que muitas vezes é confundido com a primeira palavra do 
bebê. 
No desenvolvimento da linguagem, os bebês começam imitando 
casualmente os sons que ouvem, através da ecolalia. Por exemplo: os bebês 
repetem repetidas vezes os sons como o “da – da – da”, ou “ma – ma – ma – ma”. 
Por isso as crianças que têm problema de audição, não evoluem para além do 
balbucio, já que não são capazes de escutar. Por volta dos 10 meses, os bebês 
imitam deliberadamente os sons que ouvem, deixando clara a importância da 
estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem. 
Ao final do primeiro ano, o bebê já tem certa noção de comunicação, uma 
idéia de referência e um conjunto de sinais para se comunicar com aqueles que 
cuidam dele. O estádio linguístico está pronto para se estabelecer. Sendo assim, 
contando com a maturação do aparelho fonador da criança e da sua 
aprendizagem anterior, ela começa a dizer suas primeiras palavras. 
A FALA LINGUÍSTICA se inicia geralmente no final do segundo ano, 
quando a criança pronuncia a mesma combinação de sons para se referir a uma 
pessoa, um objeto, um animal ou um acontecimento. Por exemplo, se a criança 
disser “apo” quando vir a água na mamadeira, no copo, na torneira, no banheiro 
etc., podemos afirmar que ela já está falando por meio de palavras. 
 Espera-se se que aos 18 meses a criança já tenha um vocabulário de 
aproximadamente 50 palavras, no entanto ainda apresenta características da 
fala pré-linguística e não revela frustração se não for compreendida. 
Na fase inicial da fala linguística a criança costuma dizer uma única 
palavra, atribuindo a ela, no entanto, o valor de frase. Por exemplo, diz “ua”, 
apontando para porta de casa, expressando um pensamento completo; eu quero 
 
11 
 
ir pra rua. Essas palavras com valor de frases são chamadas holófrases. A partir 
daqui acontece uma “explosão de nomes”, e o vocabulário cresce muito. 
Entre os 2 e 3 anos as crianças começam a adquirir os primeiros 
fundamentos de sintaxe, começando assim a se preocupar com as regras 
gramaticais. Usam, para tanto, o que chamamos de super – regularização, que é 
uma aplicação das regras gramaticais a todos os casos, sem considerar as 
exceções. É por isso que as crianças que compram “pães”, trazem-nos nas 
“mães”. Aos 6 anos a criança fala utilizando frases longas, tentando utilizarcorretamente as normas gramaticais. 
 
 
COMO FUNCIONA A LINGUAGEM ESCRITA 
 
Nosso sistema de escrita funciona segundo um princípio alfabético: a 
quantidade de letras de uma palavra corresponde, grosso modo, ao número de 
sons que compõem a palavra. Entender o princípio alfabético não é o mesmo que 
conhecer os sons das letras. 
Uma criança pode saber que ao símbolo escrito E corresponde ao som [e], 
que ao símbolo L corresponde o som[l], mas, mesmo assim, ela pode não ter 
compreendido o mecanismo que permite formar uma palavra escrita. 
Algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio 
alfabético. Outras pensam que o número de letras de uma palavra é igual ao 
número de sílabas de uma palavra, enquanto outras, sequer entenderam que as 
letras escritas têm relação com os sons das palavras. Devemos lembrar sempre 
que as crianças não chegam à escola com o mesmo nível de compreensão de 
leitura e escrita. 
 
12 
 
Como professores precisamos ter consciência de que os conhecimentos, 
para poderem ser ensinados, passam necessariamente por uma transformação 
em relação aos seus contextos de origem, porém, é muito importante evitar que 
nesta transformação percam seu significado, seu sentido original. Ao mesmo 
tempo em que se preserva o sentido do objeto do conhecimento é indispensável 
que se proteja o sentido deste saber do ponto de vista do sujeito que trata de 
reconstruir esse objeto, isto é: a criança. Por essa razão, a transposição didática 
deve implicar em fidelidade ao saber de origem assim como fidelidade às 
possibilidades do sujeito de atribuir um sentido ao dito saber. 
Deste modo ante um conhecimento complexo tendemos a delimitá-lo em 
conhecimentos parciais, porque partimos da suposição que a fragmentação 
facilita a compreensão. Mas, ao delimitá-los em fragmentos autônomos, 
provocamos sua descontextualização, porque na realidade os fragmentos que 
separamos fazem parte de complexos processos de interrelações e assim estamos 
desconectando a rede de problemáticas que lhes dão sentido completo. Assim, 
instauramos uma ruptura entre o modo de ensinar e o modo de aprender, pois 
que o sujeito que aprende não se depara com a realidade analisando um pedaço 
de cada vez, e sim, o faz, tratando de entender como funciona, analisando os 
aspectos que seus esquemas cognoscitivos lhe permitem observar, tratando de 
encontrar e dar um sentido ao que está fazendo. 
Como bem o demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky, assim 
como em outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a criança é um sujeito 
ativo que se depara com a realidade, construindo conhecimentos, criando teorias 
e hipóteses, comparando-as entre si e modificando-as. 
A melhor maneira de estudar a história da escrita e as várias tendências 
e fatores envolvidos nela consiste em descrever os estágios que nós observamos 
 
13 
 
quando uma criança desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a 
habilitam a passar de um estágio para outro, superior. 
Em contraste com um certo número de outras funções psicológicas, A 
Escrita pode ser definida como: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escrever pressupõe, portanto, a habilidade para usar alguma insinuação 
(por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como signo funcional 
auxiliar, sem qualquer sentido, ou significado em si mesmo, mas apenas como 
uma operação auxiliar. 
Entender os conceitos e as teorias é de suma importância, mas tão 
importante é conhecer os fatos históricos que determinaram o modo de pensar, 
de agir e de alfabetizar dos homens. A alfabetização é tão antiga quanto os 
sistemas de escrita. 
 
Para que os sistemas de escrita continuem a ser usados, é 
preciso ensinar às novas gerações como fazê-lo. Quando 
esse elo se rompe, por abandono ou porque é trocado por 
outro modelo, a escrita antiga passa a ser um sistema sem 
decifração. Nesses casos, só com muito estudo, e também 
Uma função que se realiza, 
culturalmente, por mediação. 
A condição mais fundamental 
exigida para que a criança seja 
capaz de tomar nota de 
alguma noção, 
 
conceito ou frase é que algum estímulo, 
ou insinuação particular, que, em si 
mesmo, nada tem que está diretamente 
relacionado com esta ideia, conceito ou 
frase, é empregado como um signo 
auxiliar cuja percepção leva a criança 
a recordar a idéia etc., à qual ele se 
refere. 
 
 
14 
 
com um pouco de sorte da parte dos decifradores dessas 
escritas abandonadas, as regras que envolvem tais sistemas 
voltam a ser conhecidas, permitindo assim que os textos 
antigos sejam lidos e que a escrita possa ser novamente 
utilizada. (CAGLIARI, 1998, p.12). 
 
Pelos estudos do autor, pode-se perceber que, quem inventou os sistemas 
de escrita sempre teve a preocupação de fornecer a chave da decifração 
juntamente com o próprio sistema. 
Os sistemas de escrita nunca tiveram nada de muito estranho ou 
misterioso em si, pelo contrário, sempre foram simples e práticos. Por essa razão, 
ensinar às novas gerações a usar o sistema de escrita sempre foi uma tarefa fácil 
e de certa forma banal. 
É preciso entender que nos dias de hoje, o sistema de escrita tem a sua 
decifração e muitos profissionais ainda não têm ou não sabem lidar bem com 
esse processo de decodificação do sistema pela criança, da mesma forma que o 
sistema na antiguidade era fácil, assim o sistema de hoje também pode ser fácil 
se o profissional tiver em suas mãos meios de tornar essa decodificação mais 
simples para a criança. 
Pensar que a apropriação da linguagem e da escrita é como um 
instrumento de liberdade e não de escravidão é uma necessidade, ressaltando 
que o ensino da Língua Portuguesa é, antes de tudo, o próprio instrumento para 
a conquista da liberdade e da inclusão social do ser humano. 
 
O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 
 
 
15 
 
As conceitualizações infantis sobre a língua escrita, afirmam que através 
dos resultados obtidos uma conclusão deve ser considerada: as crianças são 
facilmente alfabetizáveis foram os adultos que dificultaram o processo de 
alfabetização delas. (Ferreiro, 1999, p.17) 
Alguns princípios que as crianças descobrem e aprendem a controlar à 
medida que desenvolvem um sistema de escrita: 
 
• Os princípios funcionais desenvolvem-se á medida que a criança 
soluciona o problema de como escrever e para que escrever. A 
significação que a escrita tem em seu dia a dia terá consequências no 
desenvolvimento desses princípios e as funções específicas 
dependerão da necessidade que a criança sentira da linguagem escrita. 
 
• Os princípios linguísticos desenvolvem-se à medida que a criança 
resolve o problema da forma como a linguagem escrita esta elaborada 
para extrair significados na cultura. Nessas formas estão incluídas as 
regras ortográficas, grafo fônicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas 
de linguagem escrita. 
 
• Os princípios relacionais desenvolvem-se á medida em que a criança 
resolve o problema de como a linguagem escrita chega a ser 
significativa. 
 
Assim, passa a compreender com a linguagem escrita representa as ideias 
e os conceitos que as pessoas, os objetos no mundo real e a linguagem oral 
possuem em uma determinada cultura. Autores como Emilia Ferreiro Ferreiro 
 
16 
 
(1987, p. 13-17), baseia-se em estudos e divide as etapas do processo de 
construção da escrita seguinte forma: 
 
• Nível pré-silábico: no início dessas construções, as tentativas das 
crianças dão-se no sentido de reprodução dos traços básicos da escrita 
que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, 
embora o traçado seja semelhante, cada um lê em seus rabiscos aquilo 
que quis escrever. Dessa maneira, cada um só pode interpretar a sua 
própria escrita, e não a dos outros. Nessa fase, a criança elabora a 
hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do 
objeto ou ser a que está se referindo. 
 
• Nível silábico: são construções cuja hipótese central é que para ler 
coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procuracombinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz 
de reproduzir. Nessa fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas 
exigências básicas: a quantidade de letras, nunca inferior a três, e a 
variedade entre elas não podem ser repetidas. São feitas construções 
numa tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que 
compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada 
grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser 
usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, nesse momento, um conflito 
entre hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigidas para 
que a escrita possa ser lida. A criança, nesse nível, trabalhando com a 
hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever 
palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais 
 
17 
 
de que são necessários pelo menos três caracteres. Esse conflito a faz 
caminhar em seu processo de alfabetização. Ainda nessa fase, a criança 
representa cada sílaba ou emissão oral por uma única letra, 
caminhando assim para outra fase. 
 
• Nível silábico-alfabético: aqui ocorre a transição da hipótese silábica 
para a alfabética. O conflito que se estabeleceu entre uma exigência 
interna da própria criança (o número mínimo de grafias) e a realidade 
das formas que o meio lhe oferece faz com que ela procure soluções. 
Ela, então, começa a perceber que escrever é representar 
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça 
corretamente. 
 
• Nível alfabético: finalmente atinge-se o estágio da escrita alfabética, 
pela compreensão de que cada um dos caracteres da escrita 
corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver 
duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser 
pronunciadas, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a 
existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses 
elementos simples, formar uma representação de inúmeras sílabas. 
 
Chomsky defende a ideia de que a estrutura da linguagem é, em grande 
parte, 
 
Skinner afirma que a linguagem é aprendida inteiramente por meio de 
 
especificada biologicamente (nativista). 
experiência (empirista). 
 
18 
 
 
Piaget consegue chegar mais perto de uma compreensão do 
desenvolvimento da linguagem que atenda melhor a realidade observada. 
Segundo ele tanto o biológico quanto as interações com o mundo social são 
importantes para o desenvolvimento da linguagem (interacionista). 
É através do processo da leitura que a forma gráfica das palavras vai 
ficando registrada na memória visual. Assim a criança escreve “casa”, “caça” e 
“exemplo” e não escreve “caza”, “cassa” e “ezemplo” porque leu essas palavras em 
algum lugar e reteve suas formas gráficas. Se algum dia for solicitado a ela 
escrevê-las, poderá recordar sua forma gráfica e escrevê-las corretamente, caso 
contrário, fará hipóteses ortográficas. 
É importante ressaltar que podem ocorrer diferenças individuais quanto 
à idade em que cada uma das crianças passa por cada fase de evolução da escrita 
e essas diferenças têm a ver também com maior ou menor interesse e estimulação 
(principalmente na família) em relação à oferta de material significativo de 
leitura e escrita. 
Contudo, é também importante observar a evolução de todo esse processo 
e ficar atento a dificuldades específicas, que podem necessitar de ajuda 
profissional, principalmente quando a criança está em uma fase inicial do 
processo e a requisição escolar é de uma fase mais adiantada; nesses casos é 
necessário diagnosticar os fatores que podem estar interferindo para poder fazer 
com que a criança evolua e acompanhe o que é pedido para seu nível de 
escolaridade 
Deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e escrita é um processo 
complexo que envolve vários sistemas e habilidades (linguísticas, perceptuais, 
 
19 
 
motoras, cognitivas) e, não se pode esperar, portanto, que um determinado fator 
seja o único responsável pela dificuldade para aprender. 
 
 
20 
 
CAPÍTULO II - PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS ATUAIS DE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
A partir da década de 1980, com os estudos de Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky (1999), posturas teóricas sobre a alfabetização passaram a ser 
questionadas e revistas. Por um lado, a Teoria da Psicogênese da Escrita passa a 
considerar a natureza da escrita como sistema notacional e o processo de 
construção da criança sobre esse Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA). 
Por outro lado, teóricos da consciência fonológica relacionam a 
capacidade de reflexão metalinguística da criança ao seu sucesso/insucesso na 
alfabetização. A apropriação da notação alfabética, segundo Morais (2004), é 
explicada atualmente por essas duas linhas teóricas. Buscando um ponto de 
intercessão, ele aponta que no processo de apropriação da escrita alfabética a 
criança faz uso de habilidades metafonológicas para descobrir o que a escrita 
nota e como a escrita cria essas notações na elaboração de hipóteses silábicas e 
alfabéticas. Em suas análises, ele enfatiza que as mudanças vivenciadas 
evolutivamente na aquisição da escrita pela criança poderiam influenciar no 
desenvolvimento das habilidades metafonológicas. 
Um outro eixo que tem suscitado discussões a partir da década de 1990 
é a necessidade de se alfabetizar letrando. Segundo Soares (2003b), alfabetização 
e letramento são processos interdependentes e específicos e não tratar a 
alfabetização com especificidade é desinventá-la. Morais (2003) enfatiza que, se 
queremos alfabetizar numa perspectiva de letramento, devemos proporcionar 
sistematicamente a apropriação da notação da escrita e do seu uso social real 
pela criança a fim de garantir que se tornem autonomamente letradas, 
 
21 
 
exercitando a capacidade de ler e escrever textos com as características e 
finalidades que as pessoas letradas utilizam em nossa sociedade. 
Pesquisas apontam que após duas décadas de discussão envolvendo a 
alfabetização, ainda há muitos professores que usam cartilhas e métodos 
tradicionais de alfabetização na própria estrutura seriada e de ciclos; outros, 
simplesmente, não acreditam que haveria métodos na alfabetização, vindo está 
a ocorrer de forma espontânea. 
Essas posturas contrariam os princípios antes propalados por Vygotsky e 
Piaget que afirmam a aprendizagem como processo de uma relação interativa 
entre o sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos 
cognitivos de elaboração absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), 
há um contexto que, não só fornece informações específicas ao aprendiz, como 
também motiva, dá sentido e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas 
possibilidades efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e 
os saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes 
mediadores da aprendizagem (não só o professor, nem só a escola, embora estes 
sejam agentes privilegiados pela sistemática pedagogicamente planejada, 
objetivos e intencionalidade assumida). 
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de 
escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos 
inevitáveis apelos de uma cultura grafocêntrica. Assim, 
 
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita 
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento 
focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma 
sociedade (Tfouni, 1995, p. 20). 
 
22 
 
 
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, 
confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua 
memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua 
relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele 
que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever 
implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou 
de associá-las), mas a possibilidadede usar esse conhecimento em benefício de 
formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e 
legítimas em um determinado contexto cultural. 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Levando-se em conta que essa conceituação tem sido pontuada por 
diferentes análises e enfoques, privilegiando, em alguns casos, a abordagem 
mecânica do processo de aquisição da língua escrita, fundamentada na 
racionalidade técnica, cuja preocupação central é o como fazer (que métodos e 
técnicas utilizar), ao invés de direcionar-se, também, para o aspecto de como o 
aluno aprende. E, em outros casos, destacando tanto o caráter processual, 
complexo, quanto à necessidade de articulação entre os diferentes enfoques 
sobre o tema, contribuição das diferentes áreas: 
1. Linguística, 
2. sociolinguística, 
3. psicolinguística, dentre outras). 
 
 
23 
 
Na análise de Soares (1999), observamos referências às significativas 
mudanças em relação à concepção do que é a alfabetização a partir da década 
de 80 (século XX), fundamentadas nas contribuições das Ciências Linguísticas e 
na influência da teoria psicogenética da escrita (a partir das pesquisas de Emília 
Ferreiro, dando conta que criança aprende a escrever num processo de 
interação/ação com a língua escrita, construindo e testando hipóteses sobre a 
relação fala/ escrita). 
Consideremos a interferência desses dois fatores 
 
1. A Influência Das Ciências Linguísticas 
2. A Concepção Psicogenética Da Aprendizagem Da Escrita 
 
 Em duas faces do processo ensino e aprendizagem da língua escrita, aqui 
destacadas para fins de melhor clareza da exposição, já que não representam 
momentos sucessivos, mas contemporâneos, não são processos independentes, 
mas inseparáveis: uma face é a aquisição do sistema de escrita [...]; a outra face 
é a ‘utilização’ do sistema de escrita para interação social, isto é, o 
desenvolvimento de habilidades de produzir textos. (Soares, 1999, p. 52). 
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo de 
alfabetização, observa-se, em alguns casos, que a prática da escola parece 
distanciada da funcionalidade da escrita no contexto da sociedade, limitando-se 
aos usos mecânicos e descontextualizados. 
 
 
 
 
 
24 
 
Corroborando esse pensamento Vygotsky afirma: 
 
 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na 
prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela 
desempenha no desenvolvimento cultural da criança. 
Ensina-se as crianças a desenhar letras e a construir 
palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. 
Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito 
que acaba-se obscurecendo a linguagem como tal (1998, p. 
139). 
 
O processo de alfabetização, ao longo do tempo, tem sido organizado e 
orientado por metodologias propostas nas cartilhas. Essas metodologias supõem 
que os alfabetizandos detêm os mesmos conhecimentos e as mesmas 
experiências com a escrita, melhor dizendo, presumem que as crianças chegam 
à escola sem construções teórico-práticas a respeito do ler e do escrever. Por essa 
razão, a proposta escolar de alfabetização tem o mesmo ponto de partida sem 
considerar os diferentes níveis ou graus de inserção da criança no mundo 
letrado. 
A prática alfabetizadora deve levar a criança ao mundo letrado através 
do acesso a diferentes formas de leitura e de escrita, ampliando seus saberes 
linguísticos a partir do uso reflexivo da língua nas variadas situações de seu 
funcionamento. Uma outra consideração a ser feita é que “há diferentes tipos e 
níveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo 
e do seu meio, do contexto cultural” (Soares, 1998, p. 49). Portanto, o grau de 
 
25 
 
letramento pode variar em decorrência da variação das oportunidades de 
participação em práticas sociais de usos efetivos da leitura e da escrita. 
A aprendizagem da escrita é, portanto, processual e se constrói em ritmo 
diferente em cada indivíduo. Assim, é natural que, numa situação de 
alfabetização, as crianças estejam em níveis diferentes de alfabetismo. 
 
De acordo com (Vygotsky, 1998, p. 110). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assim, as interpretações da criança na apropriação da leitura e da escrita 
representam, de fato, o prenúncio de um conhecimento futuro. Decorrendo, daí, 
a importância de se considerar as experiências que os alunos possuem, melhor 
dizendo, é imprescindível que a escola perceba e aproveite os saberes que o 
educando construiu fora da escola, nos campos da cultura, do social e do 
linguístico. 
O ponto de partida dessa 
discussão é o fato de que o 
aprendizado das crianças 
começa muito antes de elas 
frequentarem a escola. 
 
Qualquer situação de 
aprendizagem com a qual a 
criança se defronta na 
escola tem sempre uma 
história prévia. 
Por exemplo, as crianças começam a estudar 
aritmética na escola, mas muito antes tiveram alguma 
experiência com quantidades – tiveram que lidar com 
operações de divisão, adição, subtração e determinação 
de tamanho. Consequentemente, as crianças têm sua 
própria aritmética pré-escolar, que somente os 
psicólogos míopes podem ignorar 
 
 
26 
 
Na sua idealização o professor espera um aluno atento, interessado, 
desejoso por aprender a ler. Tal criança imaginária já conhece as letras do seu 
nome e de seus familiares, tem a sua volta variados materiais de leitura e de 
escrita e observa como essas atividades fazem parte do social e do profissional 
de seus pais. Essa criança, naturalmente, existe, mas só é encontrada numa 
pequena camada da população e aprende a ler e a escrever antes e fora dela, 
tanto quanto dentro dela. (Golbert, 1988, p. 10). 
Portanto, compreender as idiossincrasias presentes na aprendizagem da 
escrita, pode assegurar ao professor determinadas e conscientes intervenções 
pedagógicas. Por exemplo, torna-se fácil para o alfabetizador entender que a 
escrita infantil possui uma lógica particular, resultante de suas experiências com 
o universo letrado, que não se relaciona com a lógica da escrita ortográfica. A 
análise da lógica da escrita infantil pode mostrar ao professor o caminho 
percorrido pela criança, evidenciando suas interpretações e hipóteses na leitura 
e na escrita, bem como indicar a ação didática adequada a cada situação. 
Na verdade, sem a adequada formação, na ótica do professor a lógica 
infantil na escrita passa a ser percebida como erro, devendo ser corrigida através 
de tarefas estereotipadas que envolvem apenas o treino, a repetição, sem permitir 
uma relação dinâmica entre o sujeito que escreve, ou tenta escrever, e a língua. 
Desse modo, entendemos que: 
 
Quanto às dificuldades enfrentadas pela criança nesse 
processo, se, anteriormente, eram consideradas erros que 
era preciso corrigir, e para isso os recursos eram, de novo, 
os exercícios ou “treinos” de imitação, repetição, associação, 
cópia; hoje, no quadro de uma nova concepção do processo 
 
27 
 
de aquisição do sistema de escrita os erros são considerados 
construtivos [...]. (Soares, 1999, p. 53). 
 
O papel do professor, nesta perspectiva, tomando o aluno como ser social 
que se apropria da escrita nas interações com diferentes interlocutores 
(mediadores), refere-se à organização de práticas interativas de ensino-
aprendizagem, que provoquem o desenvolvimento de suas concepções sobre o 
objeto de conhecimento. Essa compreensão do aprendizado da escrita implica 
interpretar os erros ortográficos das crianças, na alfabetização, como 
conhecimento potencial acerca da escrita, indicando um conhecimento real a 
ser construído uma vez que: 
É importante, então, que o professor alfabetizador possa compreender a 
dinâmica da aprendizagem, percebendo o significado da prática escolar na 
condução desse processo e no desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores da criança. De outro modo, a ênfase nos princípios da racionalidade 
técnica, pode limitar a escrita à mera habilidade motora, fragmentando e 
fossilizandoo saber escolar. 
Assim, o fato de não estar preparado, do ponto de vista teórico-
metodológico, para o desenvolvimento das novas propostas, provocou e tem 
provocado sérios equívocos na prática pedagógica do professor alfabetizador. 
Esses equívocos referem-se ao papel do professor na sala de aula, que em razão 
da aplicabilidade de uma nova proposta, sem a sua adequada preparação, 
termina por deixar a turma entregue a situações espontâneas de aprendizagem. 
 
A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA E DA FAMÍLIA NO PROCESSO DO 
APRENDIZADO DA LEITURA E ESCRITA 
 
28 
 
 
O processo de ler e escrever extrapola os muros escolares e passam a 
serem praticadas para muito além, passam a fazer parte da vida cotidiana. Por 
essa razão que Freire nos traz indagações muito mais do que respostas nos seus 
conceitos, principalmente de ler e escrever. 
Segundo FREIRE (2001; p.11) 
 
 
 
 
Como, então, ler um mundo do qual fazemos parte e do qual poucos 
participam? Como “justificar” práticas como desta família, que permanecem 
anônimas, por que são agricultores? Como fazer com que a leitura do mundo 
modifique a leitura da palavra e vice-versa? 
A tarefa, principalmente para os educadores, não é fácil, mas árdua e 
profunda. As crianças chegam à escola com a leitura do seu mundo particular. 
Respeitar o conhecimento que já possuem, é o primeiro para que o educador 
comece a construção de um pensamento mais crítico e elaborado. 
O próprio Paulo Freire coloca a leitura do seu primeiro mundo como 
indispensável para iniciar a leitura da palavra: (In: BRANDÃO, 2001; p.9). 
 
 
 
 
 
“a leitura do mundo precede a leitura 
da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não possa prescindir da 
continuidade da leitura daquele” 
 
Os textos”, as “palavras”, as “letras” 
daquele contexto se encarnavam 
também no assobio do vento, nas 
nuvens do céu, nas suas cores...” 
 
29 
 
A tarefa do professor é construir aos poucos a passagem desse mundo 
particular para o mundo mais geral, ou seja, passar da ‘leitura simples’, ingênua 
para a leitura crítica do mundo. Porém, meu questionamento emerge: como fazer 
essa passagem se os educadores também precisam passar dessa leitura dócil para 
a leitura crítica, para, então, atingir os educandos? 
Vygotsky evidencia essa função da escola para o desenvolvimento do 
indivíduo através do ensino aprendizagem, demonstrando que é em seu interior, 
que serão substanciados os saberes cotidianos em saberes científicos, sendo que 
aqueles correspondem aos saberes construídos no âmbito extra-escolar e estes 
se referem aos saberes construídos no interior das escolas, o saber sistematizado, 
bem elaborado o saber socialmente “aceitável”, que sofrem modificações no 
âmbito escola e posteriormente se tornam instrumentos de interação e mudança 
social. 
REGO (1994) confirma essa inter-relação de saberes ao afirmar que: 
 
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se 
transforma: aprende a ler e escrever, a obter o domínio de 
formas complexas de cálculos, a construir significados a 
partir das informações descontextualizadas, ampliar seus 
conhecimentos, lidar com conceitos hierarquicamente 
relacionados são atividades extremamente importantes e 
complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, 
de inserção e atuação em seu meio. Isso quer dizer que as 
atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na escola 
(que Vygotsky chama de cientifico) introduzem novos 
modos de operação intelectual: abstrações e generalizações 
 
30 
 
mais amplas acerca da realidade (que por sua vez 
transformam os modos de utilização da linguagem), na 
medida em que a criança expande seus conhecimentos, 
modifica sua relação cognitiva com o mundo (...) (p. 104). 
 
A escola representa um aspecto importante no aprendizado da criança, 
mas na maioria dos casos ela não é o único local em que a criança aprende. A 
escola apresenta limites que não conseguem atender na localidade o processo 
educativo humano, por isso a presença do adulto, do outro, é relevante na 
apreensão do conhecimento. Nessa perspectiva REGO (1998) aponta que o 
desenvolvimento do aprendizado do aluno incide na participação do adulto, seja 
ele o professor, os pais, ou outros adultos que convivem com os alunos. 
Diante desses aspectos revelados, a criança constrói seus conhecimentos 
numa relação dialética com o mundo em que vive. Assim não é apenas a escola 
que contribui nesse aprendizado, mas é uma somatória de atividades que a 
criança vivência permitindo apropriar-se do conhecimento. Portanto, a escola 
assume papel destacado no processo educativo através da elaboração do 
conhecimento sistematizado que favorece o desenvolvimento do aluno, diante 
da sociedade. É a partir do domínio da leitura e escrita que o homem constrói a 
sua sobrevivência. 
É importante registrar que a criança, no transcurso do dia-a-dia, 
vivência usos de escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma 
coisa, para auxiliar a memória, para registrar informações. E que da mesma 
forma recorremos à escrita, através da leitura, para, também, obter-se 
informações, e buscar entretenimento. É hora, então, de a escola parar de 
simplesmente ensinar a escrita, para dar espaço a uma escrita dinâmica, 
 
31 
 
explorando as idéias, as emoções, as inquietações, escrevendo e deixando 
escrever. (Kramer, 2000). 
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetização como 
processo dinâmico, como construção social, fundada nos diferentes modos de 
participação das crianças nas práticas culturais de uso da escrita, transcendendo 
a visão linear, fragmentada e descontextualizada presente nas salas de aula onde 
se ensina/aprende a ler e a escrever. Oliveira, acerca desta questão, reconhece 
que: 
 
Por isso, é de fundamental importância 
que, desde o início, a alfabetização se dê 
num contexto de interação pela escrita. 
Por razões idênticas, deveria ser banido 
da prática alfabetizadora todo e 
qualquer discurso (texto, frase, palavra, 
“exercício”) que não esteja relacionado 
com a vida real ou o imaginário das 
crianças, ou em outras palavras, que 
não esteja por elas carregado de sentido. 
(Oliveira, 1998, pp. 70-71). 
 
Segundo MARTINS (2000) a escola ao possibilitar o aprendizado da 
leitura e a escrita auxilia o homem a integrar-se na vida social. Educadores ao 
refletir sobre o papel da escola no processo de aquisição da leitura e da escrita 
apontam para a necessidade de elevar a qualidade dos recursos humanos para 
atender os alunos. 
 
32 
 
Entende-se que a escola através do acompanhamento sistemático do 
aprendizado dos alunos é possível desenvolver um trabalho qualitativo, capaz 
de elevar o nível de apreensão da leitura e escrita. Assim o papel que a escola 
representa na vida da criança é importante no sentido de oportunizar o acesso 
ao conhecimento em bases sistematizadas, visto que em nossa sociedade letrada 
é observado o valor dado à aquisição da leitura e escrita de modo que o contexto 
escolar é o espaço favorável à apreensão do conhecimento. 
Enfim, é necessário a escola proporcionar condições à criança se 
apropriar da leitura e escrita em dimensões favoráveis ao seu aprendizado 
qualitativo, pois o momento que se revela como fator importante o domínio 
dessas dimensões na vida humana é possível a escola cumprir seu papel em 
elevadas proporções, visando o desenvolvimento do homem na sociedade que 
vive. 
 
 
 
33 
 
CAPÍTULO III - PRÁTICAS E METODOLOGIAS DE ENSINO 
 
Antes, porém, de inserir qualquer discussão sobre o papel de nossos 
atores no processo educativo, é preciso lembrar que o ensino é antes de tudo 
"uma prática social, não só porque se concretiza na interação entre professores 
e alunos, mas também porque estes atores refletem a cultura e contextos sociais 
a que pertencem" (SACRISTÁN, 1995: 66). Portanto, a prática do professor é 
influenciada pelas diversas esferas de sua vida social e cultural e não somente 
profissional. 
Acrescente-se a isso o fato de quea educação é objeto de um amplo 
debate social, graças ao qual se constroem crenças e aspirações que formulam 
diferentes exigências em relação ao comportamento dos professores 
Diante desse quadro, é preciso reconhecer que a profissão docente não 
detém toda a responsabilidade sobre a atividade educativa, pois está sob a 
influência de fatores mais gerais (políticos, econômicos, culturais), revelando 
que a prática não se reduz à ação dos professores. 
O atual quadro educacional brasileiro que tem nos PCNs o eixo 
organizador desse sistema, confirma as palavras de Sacristán de que "para além 
do espaço concreto da prática (a sala de aula), o trabalho dos professores é 
condicionado pelos sistemas educativos e pelas organizações escolares em que 
estão inseridos" (p. 71). 
 As mudanças nas práticas dos professores, de acordo com essa 
abordagem, estariam relacionadas ao processo de transposição didática que 
resulta em novas definições do saber a ensinar. A prática docente para o ensino 
da produção textual deve identificar a experiência vivida pelos alunos na sala 
de aula, buscando dar sentido ao que se pede a eles. 
 
34 
 
Pode-se afirmar que alfabetizar é menos impor modelos que permitir 
que os sujeitos desenvolvam suas formas de captar o simbólico social nos textos 
(e aí está incluído o sistema de escrita), a partir de sua subjetividade, com a sua 
marca, a sua assinatura. A construção da identidade individual no processo de 
produção de textos parece estar fundada na construção da identidade social. 
Toda essa discussão até agora fomentada nos remete a uma determinada 
concepção no ensino a partir dos autores suscitados. Trata-se de uma concepção 
como interação humana, portanto, constitui-se por intermédio das relações que 
o ser humano trava ao longo da sua história uns com os outros. 
Para tanto, é preciso que o professor identifique na sua realidade a 
curiosidade dos alunos, o que eles têm vontade de escrever, o que eles enxergam 
no mundo. Há inúmeras maneiras de focar o mesmo tema adequando-o à 
realidade de seus alunos. 
As características de um educador democrático são fundamentais no 
processo educativo porque permite ao alfabetizando inserir-se num processo 
criador, do qual o próprio alfabetizando é criador e sujeito ao mesmo tempo. 
 
O TEXTO NA SALA DE AULA 
 
A linguagem existe a serviço da comunicação e possui função de 
mediação nas práticas sociais. A mediação entre os homens se faz por intermédio 
da palavra e a capacidade humana de articular significados coletivos e 
compartilhá-los se dá por intermédio da linguagem. 
É muito importante que todo educador conceba a linguagem como um 
significado amplo e dinâmico que se relaciona plenamente com a participação 
social. 
 
35 
 
Trabalhar a linguagem em situação de ensino não é ensinar as palavras, 
mas seus significados culturais e sociais. 
O conceito de que o texto é a base do ensino e da aprendizagem de Língua 
Portuguesa vem sendo aceita no Brasil há muitos anos. Durante muito tempo, 
esta abordagem textual foi aplicada ao ensino de maneiras diferentes. A 
princípio, a ideia era tomar o texto como objeto de ensino, no entanto o texto em 
sala de aula foi usado para outras funções. Muitos educadores não abordam o 
texto na sua dimensão textual-discursiva, ou seja, não possuem “uma concepção 
sóciointeracionista de linguagem centrada na problemática da irterlocução” 
(Brandão 2001, p. 17). 
Existe no Brasil uma situação bastante alarmante a respeito da formação 
de leitores, conforme afirma Rojo e Cordeiro (2004: p.10): “as práticas escolares 
brasileiras tendem a formar leitores, com apenas capacidades mais básicas de 
leitura, ligadas à extração simples de informação de textos relativamente 
simples” (p.10) 
O acúmulo de equivocadas maneiras de se tomar o texto como objeto de 
estudo provocou uma mudança no que se diz respeito ao enfoque dado aos textos 
e seus usos em sala de aula. Passou-se a existir, então, uma necessidade de 
“enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de 
produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as 
propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos” (p.10). 
A leitura vai guiando os caminhos para um novo horizonte. A cada 
palavra nova nasce uma significativa imagem. Uma imagem que provoca 
permanente curiosidade proporcionando a criação e a recriação da linguagem 
metafórica. 
 
36 
 
O ensino da leitura assume uma grande importância nas aulas de língua. 
O aluno deve ser preparado para ser um bom leitor. O bom leitor não é apenas 
o que compreende mais e melhor os textos que lê, mas o que sente prazer e gosto 
pela leitura. A capacidade de desfrutar a leitura é uma característica intrínseca 
do bom leitor. Sem o leitor, o texto é um significante sem significado. É preciso 
que o aluno compreenda a significação do texto em sua profundidade para ser 
capaz de entender o processo de construção e reconstrução do texto. 
Na atividade de interpretação de textos, supõe-se que o produto 
determina intenções e captação que marcam a compreensão adequada, 
permitindo ao leitor a distinção das duas marcas: o querer dizer e o querer fazer. 
As referências argumentativas do texto são pistas que o produtor possibilita não 
só a reconstrução do enunciado, mas também as condições para o interlocutor 
apreender as intenções implícitas no texto. Cada leitor apresenta uma vivência 
própria do mundo, uma gama de conhecimentos políticos, históricos, culturais e 
sociais que são fatores importantes para o processo de recriação do texto. 
A cada leitura nova o leitor descobre novos horizontes na interpretação 
e compreensão do texto. Essa experiência motiva o leitor e desperta nele um 
prazer maior pela leitura e pela busca de novos significados. A descoberta de que 
pode manipular as referências argumentativas realizadas pelo produtor e que 
de algum modo pode trabalhar sua própria visão do mundo, faz do leitor não só 
um indivíduo manobrado e conduzido por ideias pré determinadas, mas também 
de um produtor que manipula referências argumentativas personalizadas. 
O texto em sala de aula pode ser bem proveitoso, se for trabalhado de 
forma a atingir a todos, ou seja, muitos professores impõem o que querem de 
seus alunos sem dar a esses espaços para exporem suas ideias, ou seja, quase não 
 
37 
 
existe troca de conhecimento entre os alunos, pois eles esperam tudo do 
professor. 
Jolibert (1994) afirma que o essencial para que os alunos se tornem 
escritores é que passem por experiências como: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Existe uma grande interação entre leitura e escrita, pois é necessário 
dominar a leitura para escrever e dominar a escrita para ler (JOLIBERT, 1994). 
A escrita e a leitura vêm antes da escola, pois a criança constantemente vê-se 
interessada em saber o que está escrito num cartaz, como também em saber 
escrever seu nome, o de seus pais. 
O professor deve incentivar a expansão produtiva do aluno, levando-o a 
movimentar as variantes e as modalidades linguísticas desencadeando processos 
de contextualização dos recursos da linguagem. As atividades pedagógicas 
devem ser incentivadas como grande investimento de recursos teóricos e 
práticos sob um olhar renovado e muito mais comprometido com a produção 
textual em sala de aula. 
• Saber que a escrita serve para qualquer coisa, se comunicar, 
contar e conservar histórias, criar histórias; 
• Perceber que a escrita lhe dá poder para se comunicar com o 
restante do mundo; 
• Perceber o prazer que a produção de um texto escrito pode 
lhe proporcionar; 
• Entender a produção de texto não como um trabalho 
enfadonho, mas como uma forma de buscar sua autonomia 
enquanto indivíduo. 
 
 
38 
 
O ESTUDO DA ORALIDADE 
 
É sabido que o trabalho docente assenta-se sob uma relação tripartida: o 
aluno, o professor e o conhecimento. Ao professor, em especial, há várias 
possibilidades de cumprir seu papel social na relação de ensino. No que tangeao 
processo de ensino da língua escrita portuguesa, qualquer que seja o nível de 
ensino, as atividades docentes precisam estar pautadas no ensino da variedade 
da linguagem – a escrita, sob o fio de seus eixos condutores: oralidade, leitura, 
produção de textos e análise linguística 
Como a oralidade é entendida pelo professor? Como a estabelece na 
relação de ensino? Esse entendimento decorre de que fatores? É possível 
localizá-los? 
A oralidade, ao lado dos outros elementos linguísticos, embora seja tema 
recorrente e que qualquer professor tem ciência de sua relevância social e no 
processo alfabetizador da criança, um trabalho realizado com professores 
alfabetizadores revelou que a oralidade na sala de aula, um dos eixos 
norteadores do ensino da língua, nem sempre se constitui enquanto tal. 
A alfabetização, entendida como o momento de apropriação da leitura e 
da escrita de modo sistemático e organizado, orienta-se melhor nas salas de aula 
quando a oralidade é o meio oportunizado para a troca de experiências, para 
falar das expectativas, mostrar modos de ver o mundo e, inclusive, para perceber 
o que a criança conhece sobre escola, escrita, leitura etc. 
Na concepção de alguns professores, o espaço cedido para contar, 
perguntar, interagir oralmente, não obedece a uma hora determinada. Permite-
se que seja a qualquer tempo, desde que a criança se manifeste em direção a isso, 
pois esses momentos são entendidos como necessários para a criança poder 
 
39 
 
desenvolver-se oralmente, relacionar-se, “libertar-se” e aprender melhor. Essa 
condição possibilita vencer a timidez, desenvolver a capacidade de raciocínio ou 
de posicionamento frente a algum fato e/ou situação. Nesses momentos, as 
crianças são encorajadas pelo professor a buscarem outros modos de ver suas 
possibilidades de atuação social. eu contar, deixa eu contar’.” 
As enunciações, de modo geral, atestam o já afirmado por Geraldi (2002, 
p. 06), “focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e com este olhar 
pensar o processo educacional exige instaurá-lo sobre a singularidade dos 
sujeitos em contínua constituição e sobre a precariedade da própria 
temporalidade, que o específico do momento implica.” 
Essa forma de focalizar a linguagem, além de remeter a um processo 
diferenciado de ensino, exige o entendimento de que a linguagem na escola, 
como em qualquer outro espaço, é um lugar de constituição dos sujeitos na e 
pela linguagem. E, numa perspectiva de interação verbal, é necessário ter que 
admitir que (...) os sujeitos se constituem como tais na medida em que interagem 
com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como 
‘produto’ deste mesmo processo. 
Neste sentido, o sujeito é social já que a linguagem não é o trabalho de 
um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e 
com os outros que ela se constitui. Também não há um sujeito dado, pronto, que 
entra na interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas 
falas; [admitir] que interações não se dão fora de um contexto social e histórico 
mais amplo; na verdade, elas se tornam possíveis enquanto acontecimentos 
singulares, no interior e nos limites de uma determinada formação social, 
sofrendo as interferências, os controles e as seleções impostas por esta. Também 
não são, em relação a estas condições, inocentes. São produtivas e históricas e 
 
40 
 
como tais, acontecendo no interior e nos limites do social, constroem por sua vez 
limites novos. (GERALDI, 2002, p. 06-07). 
 
 
OS DISCURSOS E CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO 
 
O trabalho com textos em sala de aula ganhou um enfoque especial no 
momento em que os PCNs de Língua Portuguesa evidenciaram a sua 
importância. 
Concomitantemente com a proposta de leitura e produção de textos, 
surge a necessidade de se trabalhar os gêneros discursivos e textuais. É papel do 
professor deve apresentar e trabalhar com os alunos os tipos e os gêneros 
textuais que fazem parte do cotidiano. É fundamental que os estudantes 
compreendam que texto não são somente aquelas composições escritas 
tradicionais com a qual se trabalha na escola – descrição, narração e dissertação 
– mas sim que o texto é produzido diariamente em todos os momentos em que 
nos comunicamos, tanto na forma escrita como na oral. 
Nota-se que na escola, a diferença entre tipos e gêneros textuais ainda 
não está clara nem para os alunos nem para os professores. Para definir esse 
aspecto teórico e terminológico, Marcuschi (2002:22) apresenta uma breve 
definição das duas noções: 
 
Tipos Textuais Gêneros Textuais 
1. Constructos teóricos definidos por 
propriedades linguísticas intrínsecas; 
 
1. Realizações linguísticas concretas 
definidas por propriedades sócio-
comunicativas; 
 
41 
 
2. Constituem sequências linguísticas 
ou sequências de enunciados no 
interior dos gêneros e não são textos 
empíricos; 
 
2. Constituem textos empiricamente 
realizados cumprindo funções em 
situações comunicativas; 
3. Sua nomeação abrange um conjunto 
limitado de categorias teóricas 
determinadas por aspectos lexicais, 
sintáticos, relações lógicas, tempo 
verbal; 
3. Sua nomeação abrange um 
conjunto aberto e praticamente 
ilimitado de designações concretas 
determinadas pelo canal, estilo, 
conteúdo, composição e função; 
 
4. Designações teóricas dos tipos: 
narração, argumentação, descrição, 
injunção e exposição; 
 
4. Exemplos de gêneros: telefonema, 
sermão, carta comercial, carta 
pessoal, aula expositiva, romance, 
reunião de condomínio, lista de 
compras, conversa espontânea, 
cardápio, receita culinária, inquérito 
policial etc. 
 
 
Geralmente, a expressão “tipo de texto” é usada erroneamente para 
designar o que é um gênero textual. Marcuschi (2002:25) comprova muito bem 
essa observação quando afirma que “Quando alguém diz, por exemplo, a carta 
pessoal é um tipo de texto informal, ele não está empregando o termo “tipo de 
texto” de maneira correta [...]”, pois se trata de um gênero textual. 
 
42 
 
Um ponto muito importante que Marcuschi (2002:25) destaca é que “em 
todos os gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que 
o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral 
tipologicamente variado (heterogêneo)”. 
Os tipos textuais são definidos por seus traços linguísticos 
predominantes: aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas. Por 
isso um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma 
sequência e não um texto. De acordo com Marcuschi (2002:27), “quando se 
nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou “argumentativo”, não 
está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base. 
Trabalhar os gêneros textuais em sala de aula é uma excelente 
oportunidade de se lidar com a língua nos seus mais diversos usos do cotidiano. 
Se a comunicação se realiza por intermédio dos textos, deve-se 
possibilitar aos estudantes a oportunidade de produzir e compreender textos de 
maneira adequada a cada situação de interação comunicativa. 
A melhor alternativa para trabalhar o ensino de gêneros textuais é 
envolver os alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que 
consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que 
se deseja alcançar. É necessário ter a consciência de que a escola é um “autêntico 
lugar de comunicação” e as situações escolares “são ocasiões de produção e 
recepção de textos” (Schneuwly e Dolz, 2004, p. 78). 
Ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das 
situações originais de produção dos textos não escolares. Essa aproximação 
proporciona condições para que o aprendiz compreenda o funcionamento dos 
gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que 
facilita o domínio que deverá ter sobre eles. Além disso, o trabalho com gêneros 
 
43 
 
contribui para o aprendizado de prática de leitura, de produção textual e de 
compreensão.Koch (2002, p. 53) argumenta que a competência discursiva dos 
falantes/ouvintes leva-os à detecção do que é adequado ou inadequado em cada 
uma das práticas sociais. 
Para a autora, essa competência estimula a diferenciação de 
determinados gêneros de textos, portanto, há o conhecimento, pelo menos 
indutivo, de estratégias de construção e interpretação de um texto. 
Dessa forma, os gêneros textuais podem ser considerados a 
materialização das várias práticas sociais que permeiam a sociedade, articulados 
de tal forma que são imprescindíveis à vida em sociedade. Em síntese, os gêneros 
são a efetiva realização da linguagem oral ou escrita. 
Nos PCN’s, com as diretrizes para o ensino fundamental de Língua 
Portuguesa, ressalta-se que a leitura e a produção de textos, tanto orais quanto 
escritos, são as práticas discursivas que, combinadas com a reflexão sobre as 
estruturas da língua, devem ser priorizadas no trabalho com a língua materna. 
O documento salienta que o trabalho com a Língua Portuguesa deve 
proporcionar aos indivíduos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem 
o conhecimento necessário para interagir produtivamente com seus pares em 
diferentes atividades discursivas. Assim, é apontado que no processo de ensino e 
aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental espera-se que o 
aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, 
sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar 
sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de 
participação social no exercício da cidadania (PCN-EF, 1999, p. 32). 
 
44 
 
Tanto as práticas de ensino quanto as práticas de aprendizagem de 
Língua Portuguesa, portanto, devem ser consideradas processos ativos, uma vez 
que assim se pode trabalhar a concepção de linguagem como uma ação 
orientada por um propósito comunicativo específico, que se realiza em 
diferentes grupos. 
Essa ideia parte da concepção de texto como um construto social 
organizado dentro de um gênero determinado pela atividade social, conforme 
pode ser lido no excerto a seguir: 
 
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em 
função das intenções comunicativas, como parte das 
condições de produção dos discursos, as quais geram usos 
sociais que os determinam (PCN-EF, 1999, p. 21). 
 
Os PCN’s de Língua Portuguesa propõem a utilização dos gêneros 
textuais para a efetivação dos processos de ensino e aprendizagem de Língua 
Portuguesa, partindo do pressuposto básico de que o texto é um construto 
social fruto da interação social que apresenta diferentes formas de acordo com 
seus desígnios sociais. 
Nesse aspecto, a justificativa para o desenvolvimento da prática de ensino 
no contexto escolar sob a ótica dos gêneros textuais que perpassa todo o 
documento é: 
 
Toda educação verdadeiramente comprometida como 
exercício da cidadania precisa criar condições para o 
desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem 
 
45 
 
que satisfaça suas necessidades pessoais – que podem estar 
relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e 
busca de informação, ao exercício da reflexão (PCN-EF, 
1999, p. 30). 
 
Percebe-se, nessa citação, que os autores dos PCN’s entendem que a 
interação pela linguagem compreende a efetiva concretização das práticas 
sociais, o que vem ao encontro da teoria dos gêneros textuais. 
Os professores devem, portanto, desenvolver uma prática de ensino que 
privilegie o questionamento dessas regras e dos comportamentos linguísticos, de 
acordo com as diversidades sociais. 
Assim, um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares de Língua 
Portuguesa do ensino fundamental é trabalhar o conhecimento necessário sobre 
as diferentes formas de realização da linguagem na sociedade, a fim de que os 
sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem possam se comunicar 
produtivamente nos grupos sociais de que participam e participarão. Por isso, 
sugere-se aos professores que ensinem seus alunos a utilizar-se da linguagem 
na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de 
modo a atender as múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos 
comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção 
do discurso (PCN-EF, 1999, p. 33). 
A leitura de diferentes gêneros possibilita verificar as várias 
possibilidades de realização da linguagem que cumprem objetivos entre seres 
que interagem em sociais, específicos e em situações particulares. Assim, é 
salientado que “a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada 
como objeto de ensino” (PCN, EF, 1999 p. 23). 
 
46 
 
A produção textual é outro importante aspecto, salientado pelos PCN’s, 
que merece muita atenção, pois os textos produzidos pelos alunos, em sala de 
aula, as chamadas redações, podem, de acordo com o que é postulado no 
documento, ser usadas como recurso de ensino para trabalhar a língua, 
propriamente dita, passando de mera atividade de escrita, cujos objetivos são 
apenas avaliativos, a instrumento voltado ao ensino. Assim, é apontado que 
tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode 
trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estruturais dos 
diversos tipos textuais como também aspectos gramaticais que possam 
instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua, aspectos 
fundamentais da prática (PCN-EF, p. 48). 
Essa ideia é defendida por Geraldi (2006), no artigo Prática de leitura na 
escola, que sugere a leitura de textos, produção de textos e análise linguística 
como as atividades norteadoras da prática de ensino de Língua Portuguesa. Para 
o autor, as atividades devem estar interligadas, objetivando ultrapassar a 
artificialidade com que é trabalhada a linguagem no contexto educacional, 
possibilitando um manejo efetivo da língua em suas diferentes formas de 
realização. 
Marcuschi (2002, p. 35) considera o trabalho com gêneros textuais “uma 
oportunidade de se lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autênticos 
no dia a dia”. Para o autor, nada do que fizermos linguisticamente está fora de 
ser feito em algum gênero. 
Nessa perspectiva, o estudo dos gêneros possibilita compreender melhor 
o que acontece com a linguagem quando a utilizamos em uma determinada 
interação (MEURER & MOTTA-ROTH, 2002). 
 
47 
 
Vistos dessa forma, os gêneros textuais podem ser apreendidos como 
ferramentas indispensáveis de socialização, usados para compreender, expressar 
e interagir nas diferentes formas de comunicação social de que participamos. 
Pode-se argumentar que o trabalho com gêneros propicia aos alunos um 
envolvimento concreto em situações reais de uso da linguagem, de maneira que 
possam escolher meios adequados aos fins que se almeja alcançar na produção 
de gêneros. Assim, evidencia-se que a escola é o lugar ideal para o 
desenvolvimento de competências comunicativas e as situações escolares “são 
ocasiões de produção e recepção de textos” diferentes práticas sociais. 
A prática de ensino nas escolas por meio do trabalho com gêneros 
textuais, portanto, fornece aos alunos os conhecimentos linguísticos e textuais 
necessários para atuar reflexivamente em diferentes atividades comunicativas, 
uma vez que os alunos estariam praticando e refletindo em sala de aula com base 
em textos originais que veiculam na sociedade. 
 
 
AS TIC (TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO) NA SALA DE 
AULA 
 
 Atualmente, Informação e Comunicação são sinônimos de poder: ter a 
capacidade de comunicar significa poder aceder a informações, e interagir para 
a obtenção de novos dados. 
O computador e os seus periféricos, designados por Tecnologias de 
Informação e Comunicação são, sem dúvida, um meio essencial e privilegiado 
para aceder, trocar e disponibilizar Informação, reunindo todas as condições do 
 
48 
 
multimídia, para as quais o tempo e a distância deixam de ter significado, pela 
transmissão praticamenteinstantânea de dados. 
A expansão do acesso ao uso de computadores, de telemóveis e de 
sistemas de leitura áudio tem modificado o quadro em que a escola pode pensar 
a integração das TIC nas suas práticas. 
 A disponibilidade de computadores portáteis pessoais criou-se um 
conjunto de oportunidades que permitem pensar em cenários de aprendizagem 
diversos – mantendo sempre a ideia forte de que a parte importante deste esforço 
é a dimensão pedagógica e não a dimensão tecnológica 
Os avanços das tecnologias de informação e comunicação (TICs), a par 
da globalização e do aumento da competitividade, têm estado, sem dúvida, a 
contribuir para uma mudança significativa em termos das competências 
exigidas às pessoas. 
Hoje em dia as Tecnologias de Informação e Comunicação estão 
constantemente presentes no universo dos professores, ora porque competem 
com eles, ora porque são preciosas ajudas. Se, por um lado, grande parte do 
insucesso escolar é atribuído às grandes solicitações a que os alunos estão 
sujeitos (que “roubam” a sua atenção e a desviam das tarefas escolares), também 
é igualmente verdade que a televisão e os computadores são fundamentais no 
processo ensino-aprendizagem, quer como ponto de partida quer como ponto 
de chegada. Se é evidente o fascínio do aluno pelos computadores, é necessário 
aproveitar então esse fato na reconquista da sua atenção e interesse, para a 
construção de uma escola mais dinâmica e motivadora. 
Integrar as TIC na escola e na sala de aula significa viver as atividades 
escolares com a consciência de que existem meios (informáticos) aos quais se 
podem recorrer sempre que isso se perspective como pertinente, mas mantendo 
 
49 
 
a ideia de que haverá tarefas e momentos em que as estratégias de trabalho na 
sala de aula poderão sugerir simplesmente não ligar os computadores 
As TICs podem proporcionar potencialidades imprescindíveis à 
educação. O que, gradualmente, está a conduzir ao redirecionamento do sistema 
educativo e da própria formação. Neste contexto, cada vez mais, teremos de 
articular a escola com a sociedade de informação e do conhecimento, oferecendo 
condições para que todos possam selecionar, ordenar, gerir e utilizar novos 
produtos imprescindíveis ao ensino-aprendizagem. 
A integração das TIC na atividade escolar passa necessariamente pela 
naturalização do uso das TIC por parte do professor tal como acontece com todos 
os recursos que habitualmente usa nas aulas (livros, fichas de trabalho, lápis, 
etc.). Essa naturalização dá-se progressivamente, passo a passo, e requer o 
reconhecimento da utilidade das TIC na atividade docente, o reconhecimento de 
que o uso das TIC tem um sentido transformador em algumas práticas letivas, 
ou seja, que as TIC não devem ser usadas para simplesmente reforçar as formas 
de trabalho anteriores. 
O aluno chega à escola transportando consigo a imagem de um mundo 
que ultrapassa os limites do núcleo familiar, do Professor e da própria escola. 
Mas informação não é conhecimento e o aluno continua a necessitar da 
orientação de alguém que já trabalhou ou tem condições para trabalhar essa 
informação. Nada pode substituir a riqueza do diálogo pedagógico. 
É necessário aproveitar pedagogicamente tal oportunidade, fazendo-a 
reverter positivamente a favor das aprendizagens dos alunos. Isto não significa 
apenas integrar os computadores em atividades curriculares específicas mas 
inclui também procurar criar ambientes de aprendizagem estimulantes, abertos, 
que apelem à autonomia e responsabilidade dos alunos e ao assumir um papel 
 
50 
 
ativo, por parte dos mesmos nas suas aprendizagens e nas aprendizagens dos 
colegas – e em que os computadores constituem recursos de trabalho que 
potenciam a colaboração e a partilha. 
 
 
O professor não deve esperar que os computadores 
contenham exatamente as propostas de que precisa para 
trabalhar com os seus alunos. A sua expectativa 
relativamente à utilidade dos computadores que os alunos 
têm na sala de aula deve residir na ideia de que são recursos 
que o professor precisa conhecer, explorar e adaptar aos 
seus objetivos – sabendo-se que, tal como qualquer outro 
recurso, eles ajudarão a transformar as suas próprias 
práticas na sala de aula. 
 
51 
 
CAPÍTULO IV: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E SEUS EFEITOS NA LEITURA E 
ESCRITA 
 
Comunicar-se é uma necessidade do ser humano. Martins e Spechela 
(2012) ressaltam que, ao longo dos períodos históricos, houve a necessidade de 
registrar e passar adiante os conhecimentos adquiridos, a partir disso surge a 
leitura e a escrita com a intenção de transmitir esse conhecimento. No início de 
forma primitiva, bastando saber compreender o que significavam os códigos e 
repetir modelos padronizados. 
A educação é uma das maiores riquezas de um país. Um ensino de 
qualidade se inicia nos primeiros anos escolares, com o processo de 
alfabetização. Fernandes (2010) ressalta que a educação possui grandes 
objetivos, “ensinar a aprender, ensinar a fazer, ensinar a ser, ensinar a conviver 
em paz, desenvolver a inteligência e ensinar a transformar informações em 
conhecimento”. 
Considera-se a alfabetização um instrumento principal para a aquisição 
da aprendizagem, desenvolvimento do pensamento crítico, construção do 
conhecimento, desenvolvimento das competências e habilidades necessários ao 
longo da vida, bem como obter acesso à informação. O ser humano alfabetizado 
e letrado domina diferentes usos da comunicação, seja através da leitura ou 
escrita, participando efetivamente da cultura letrada e, como consequência, da 
efetiva inserção social. O professor que toma em mãos a responsabilidade de dar 
seguimento ao conhecimento já iniciado na vida cotidiana de cada indivíduo, 
contribui para que os alunos possam viver e conviver de forma autônoma. 
 
 
52 
 
Este trabalho traz uma reflexão sobre a importância dos métodos de 
alfabetização para garantir os direitos de aprendizagens dos alunos. Para essa 
reflexão, foram apresentados os tipos de métodos e os entraves deles decorrentes, 
a relação entre as etapas da consciência fonológica e as fases da escrita no 
processo de alfabetização, bem como o que sondar antes de iniciar a 
alfabetização e o letramento. O papel do mediador em todo o este processo 
também foi objeto de reflexão deste trabalho. 
 
PORQUE É PRECISO TER MÉTODO PARA ALFABETIZAR 
 
A alfabetização é uma das principais fases da vida de um indivíduo. É a 
partir dela que ele passa a ter domínio do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), 
passa a compreender a relação entre a fala e a escrita, e então, abrem-se novos 
caminhos, possibilitando para que o aprendizado faça sentido e seja significativo 
na vida de cada um. 
As últimas pesquisas divulgadas apontam que a alfabetização dos 
brasileiros apresenta níveis baixos em relação à compreensão da leitura e da 
escrita. De acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
(PISA, 2018), o Brasil apresentava baixa proficiência em leitura, bem como em 
Matemática e Ciências, quando comparados a 78 outros países participantes da 
avaliação. 
Almeida (2019) afirma que o analfabetismo exclui uma parcela da 
população do acesso às informações mais básicas, mas que uma alfabetização 
com qualidade é direito de todas as pessoas. A autora destaca que: 
 
 
 
53 
 
 
 
 
 
 
Para ter sucesso em um processo, é preciso ter clareza da meta a ser 
alcançada, planejamento das etapas a seguir e procedimentos adequados para 
atingi-la. Fica evidenciada a necessidade de um método eficaz de alfabetização 
que transforme a realidade atendendo professores e alunos. É comum aos 
educadores no cotidiano escolar pensarem qual o melhor método para se 
alfabetizar e que garanta uma alfabetização de qualidade, para que as crianças 
se apropriem dos conhecimentos da leitura e da escrita. 
Segundo Soares (2016), atualmente é inequívoca a compreensão de que, 
para se aprender a ler e escrever, os processos fonológicos devem ser