ESTRUTURAS CURRICULARES INTER E Transdiscipliaridade

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ESTRUTURAS CURRICULARES – INTER E 
TRANSDISCIPLINARIDADE 
 
 
 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ...................................................................................................... 3 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
CURRÍCULO ESCOLAR ............................................................................................. 7 
CURRÍCULO: HISTÓRIA E CONCEITO ..................................................................... 7 
TIPOS DE CURRÍCULO ........................................................................................... 10 
FORMAL ................................................................................................................... 10 
REAL ......................................................................................................................... 11 
OCULTO ................................................................................................................... 12 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - BNCC ................................................. 14 
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA .............................................. 16 
O CURRÍCULO NA BNCC ........................................................................................ 18 
O COMPROMISSO DA BNCC COM A EDUCAÇÃO INTEGRAL ............................. 20 
ABORDAGENS DISCIPLINARES ............................................................................. 22 
CURRÍCULO INTEGRADO ....................................................................................... 23 
TRANSDISCIPLINAR ................................................................................................ 24 
MULTIDISCIPLINAR ................................................................................................. 24 
PLURIDISCIPLINAR ................................................................................................. 25 
INTERDISCIPLINAR ................................................................................................. 25 
O TRABALHO POR PROJETOS – UMA PERSPECTIVA ABRANGENTE ............... 29 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 31 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
Para começo de conversa devemos entender a importância do currículo, que 
vai muito além de um conceito ou de uma questão meramente burocrática. 
O currículo norteia toda uma práxis escolar, proporcionando ou não um 
desenvolvimento, crescimento e alargamento dos horizontes dos educandos. 
Quanto à origem da palavra, currículo vem do latim “currere”, que significa 
rota, caminho. Representa, então, a proposta de organização de uma trajetória de 
escolarização, envolvendo conteúdos estudados, atividades realizadas, 
competências desenvolvidas, com vistas ao desenvolvimento pleno do estudante. 
Há distintas concepções de currículo, associadas a diferentes formas de se 
conceber a educação. De maneira geral, pode-se afirmar que currículo é a seleção 
cultural de determinados conhecimentos e práticas de ensino-aprendizagem que, 
produzidos em contextos históricos determinados, procuram garantir aos educandos 
o direito à riqueza de conhecimentos e de cultura produzidos socialmente. 
Na perspectiva da educação integral, o currículo alça contemplar o 
desenvolvimento de todas as potencialidades, ou dimensões formativas, dos 
sujeitos, considerando não apenas os aspectos intelectuais dos estudantes, mas 
também os afetivos, corporais, simbólicos e éticos. 
 
 
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Figura 1 – Currículo Escolar 
Uma estrutura curricular, por sua vez, seria um conjunto de componentes 
curriculares que estruturam um percurso formativo. 
Seja na educação básica ou outras, a organização da estrutura curricular 
deveria pautar-se pelo princípio da flexibilização curricular, o qual consiste em 
diminuir a carga horária destinada aos componentes curriculares obrigatórios, 
ampliando as possibilidades de escolha de componentes pelos alunos. Por exemplo, 
no caso da educação superior, o objetivo é estimular a autonomia dos alunos, bem 
como tornar o currículo mais facilmente mutável para atender as necessidades da 
sociedade contemporânea. Uma estrutura curricular possui, obrigatoriamente, carga 
horária mínima e componentes curriculares mínimos, a serem integralizados pelo 
aluno para o recebimento do grau relativo à modalidade de formação. 
No Brasil, conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve 
nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, 
como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. 
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se 
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. 
Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos, traçados pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que 
 
 
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direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Verdade seja dita, a articulação entre teoria e prática é sempre um desafio, 
não apenas na área da educação. Entre pensar e fazer algo, há uma grande 
distância que, no entanto, pode ser vencida. Um dos caminhos possíveis para a 
superação dessa situação é a construção de estratégias de integração entre 
pressupostos teóricos e práticas, o que, fundamentalmente, caracteriza as oficinas 
pedagógicas (PAVIANI; FONTANA, 2009). 
Para contemplarmos as possibilidades de estruturas curriculares, veremos 
ainda a inter, a multi e a transdisciplinaridade. 
Interdisciplinaridade é um conceito que se refere ao processo de ligação 
existente entre duas ou mais disciplinas, a partir de algo que é comum entre elas. 
Por isso a interdisciplinaridade propõe a capacidade de dialogar entre as diversas 
ciências, fazendo entender o saber como um todo, e não como partes fragmentadas. 
Multidisciplinar, por sua vez, significa reunir várias disciplinas em busca de um 
objetivo final. Multi, é uma palavra de origem latina (multus), que significa múltiplo, 
ou seja, aquilo que abrange muitos fatores. Ex: multicelular (que tem muitas células), 
multicolor (que tem muitas cores), multiforme (que tem muitas formas) etc. 
Na transdisciplinaridade há uma intercomunicação entre as disciplinas de tal 
modoque não existem fronteiras entre as disciplinas. Ao mesmo tempo em que 
procura uma interação máxima entre as disciplinas, respeita suas singularidades, 
onde cada uma colabora para um saber comum, o mais completo possível, sem 
transformá-las em uma única disciplina. 
A ideia de transdisciplinaridade surgiu para superar o conceito de disciplina, 
que se configura pela departamentalização do saber em diversas matérias, em que 
cada disciplina é abordada de modo fragmentado e isolada das demais. 
 
 
 
 
 
 
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Currículo Escolar 
Ao tomarmos por base Jean Piaget, Lev S. Vygotsky e outros pesquisadores 
do desenvolvimento humano, veremos que suas análises no campo da educação 
nos levam a constatar que a construção do conhecimento se dá a partir da interação 
do sujeito com o mundo à sua volta. 
Neste contexto, o currículo escolar se apresenta como o agente principal na 
construção do saber e na liberdade a ser alcançada através do conhecimento. Na 
pedagogia tradicional, ele categoricamente é conteudista e fragmentado, 
aprisionando o aluno em aspectos unilaterais de uma realidade que, na contramão, 
é multifacetada. No entanto, felizmente temos outros caminhos a seguir na 
atualidade, como por exemplo, o uso da Pedagogia de Projetos, que tem como 
objetivo trabalhar a interdisciplinaridade, oportunizando olhar o mundo com outros e 
bons olhos, modelo este que de alguns anos para cá vem conquistando seu espaço. 
A diversidade cultural, a crítica e a problematização são características positivas que 
vem à tona junto com a pedagogia de projetos. 
 
Currículo: história e conceito 
 
Datam do século XVI, os registros históricos de quando, e em que 
circunstância, aparece, pela primeira vez, a palavra curriculum aplicada aos meios 
 
 
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educacionais. Tais registros evidenciam que currículo esteve ligado à ideia de 
“ordem como estrutura” e “ordem como sequência”, em função de determinada 
eficiência social. Assim, na Universidade de Leiden (1582), os registros constam que 
“tendo completado o curriculum de seus estudos” o certificado era concedido ao 
aluno. 
As ideais de sequência, de terminalidade, de completude, de integralidade 
trazem embutida a ideia de intencionalidade. Uma instituição universitária só poderia 
atribuir a alguém o título após o cumprimento de todas as exigências de um percurso 
ou trajetória acadêmica. Donde se supõe que o diploma, grau ou título era somente 
concedido, após o alcance dos propósitos da instituição, de acordo com os 
parâmetros de avaliação sobre a eficiência da escolarização e sua eficácia social. 
Esses registros históricos expressam que a inovação pedagógica do currículo é um 
fato histórico de extrema relevância. Coloca em pauta a ideia de que os diversos 
elementos de um curso educacional devem ser tratados como uma peça única 
expressa na globalidade estrutural e na completude sequencial, conforme os 
parâmetros de cada época histórica (SILVA, 2006). 
Para o Centro de Estudos em Avaliação Institucional (CEAE, 2007), o termo 
currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto 
de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. 
Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de 
ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da 
administração escolar. 
O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo no 
século XX: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de 
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do 
currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos. 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série 
de processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e 
depois implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já vêm prontas. 
Desde as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida 
interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo 
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de 
 
 
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avaliação, etc., tudo isso é dinâmico e muda de acordo com cada realidade 
(SACRISTÁN, 1995). 
Forquin (1996) conceitua currículo como o conjunto daquilo que se ensina e 
daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no 
quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é, assim, um programa de 
estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em 
sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a 
organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais 
dá lugar. 
Segundo Moreira e Silva (2005), o currículo é considerado um artefato social 
e cultural. [...] transmite visões sociais particulares e interessadas, [...] produz 
identidades individuais e sociais particulares. [...] não é um elemento transcendente 
e atemporal – tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de 
organização da sociedade e da educação. Os autores dizem, ainda, que deve ser 
atacada a disciplinaridade do currículo, fazendo-se necessária uma “desconstrução” 
dessa estrutura e que a indiferença para com os saberes populares deve ser 
eliminada. 
Tyler (1983) considera o currículo como um conjunto de elementos que, de 
certo modo e em certo grau, podem ter influência sobre o aluno no processo 
educativo. Assim, os planos, programas, atividades, material didático, edifício e 
mobiliário escolar, ambiente, relações professor-aluno, etc., constituem elementos 
significativos deste conjunto. 
Para Libâneo (2001), o currículo consiste no conjunto de conhecimentos e 
habilidades intelectuais selecionados dos bens culturais disponíveis, transformados 
em saber escolar (portanto, suscetíveis de serem ensinados e apropriados pelos 
alunos) por um processo de adequação entre conhecimentos e habilidades 
socialmente necessários e as condições socioculturais e psicológicas de alunos 
pertencentes a determinados grupos sociais, matriculados numa determinada 
escola, tendo em vista uma aprendizagem duradoura e efetiva em termos de seus 
efeitos na prática social. 
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto 
em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a 
 
 
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introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os 
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O 
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, 
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com 
frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN, 
1977, p. 216, apud CEAE, 2007). 
 
Tipos de currículo 
 
Foi a partir da década de 1960 que os pedagogos e outros teóricos acharam 
conveniente distinguir o currículo em três tipos (formal, real e oculto). Podemos 
também falar em integrado, multi, trans, interdisciplinar. Estes últimos deixaremos 
para a unidade que chamamos “abordagens curriculares”. 
 
Formal 
Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema de 
educação oficialmente reconhecido, com estrutura e organização aprovada pelos 
organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou desempenhos 
alcançados pelo aluno) são verificados por meio de avaliação e legitimados por 
diplomas ou certificados (DAVINI, 1989). 
O chamado “currículo formal” (também conhecido como currículo prescrito), é 
o currículo em sua forma mais idealizada. Ele é “prescrito” porque é pensado fora 
das especificidades de uma sala de aula, quer dizer, vem antes do contato efetivo 
entre professores(as) e estudantes. Aparece, por exemplo, nas diversas formasde 
diretrizes curriculares (nacionais, estaduais, de educação especial etc.) e constitui-
se de um conjunto de conhecimentos que a escola e o sistema de ensino julgam 
imprescindíveis para os(as) estudantes em determinada disciplina ou em 
determinado ano escolar. 
Nesse tipo, as disciplinas que compõem o currículo são campos de 
conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por 
 
 
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professores e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre 
ou um ano. Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em 
disciplinas científicas e disciplinas técnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as 
primeiras antecederem as segundas e as atividades práticas se realizarem em 
laboratórios ou espaços educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os 
problemas da realidade (DAVINI, 1989). 
São características desse tipo de currículo: o formalismo, que se define por 
transmitir conhecimentos que foram parcelados em disciplinas; estudar isoladamente 
os problemas e processos concretos do contexto social em que estão inseridos e 
transmitir aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros; o 
convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos e 
períodos estereotipados pelo hábito, que se constituem verdadeiros obstáculos da 
aprendizagem. Finalmente, este tipo de currículo se fundamenta em uma concepção 
pedagógica para a qual aprender é, em grande medida, memorizar informações ou 
executar mecanicamente determinados procedimentos. 
Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na 
estrutura formal do conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que se 
estabelece entre o conhecimento parcelado e a realidade como instância 
totalizadora, entre os dados abstratos e a prática. 
 
Real 
O “currículo real” engloba um conjunto de conhecimentos prescritos pelas 
instituições de educação, ganha efetividade no dia-a-dia da sala de aula, nas 
relações que se estabelecem entre professores(as) e estudantes, nas 
particularidades de suas vivências e de suas maneiras de pensar. Ele é composto, 
por exemplo, de todas aquelas adaptações feitas cotidianamente pelo professor que 
percebe que um determinado assunto despertou o interesse dos(as) estudantes, ou 
das estratégias usadas para aproximar a temática de suas realidades. 
Anote aí: 
O currículo real é o currículo idealizado pela prática do professor, ou seja, é 
experimentado, é a reação dos alunos ante ao que está sendo aprendido, 
 
 
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compreendido e retido pelos mesmos. A característica marcante deste currículo é a 
contextualização dos conteúdos e o que efetivamente passa em sala de aula. 
 
Oculto 
Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, o 
lado oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, está 
presente no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão Currículo 
Oculto tenha sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, em um 
livro intitulado Life in classrooms. 
Para Silva (2003, p.78) “o currículo oculto é constituído por todos aqueles 
aspectos que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma 
explícita, para aprendizagens sociais relevantes”, ou seja, todas as atitudes, os 
comportamentos e os valores que permeiam a vida dos alunos como forma de 
enquadrá-los às estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas no 
ambiente escolar, contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa forma, 
consideram-se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos, mas 
para a minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que exige 
que sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de seu 
poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de 
consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade. 
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão 
da doutrina capitalista, a qual, segundo Silva (2003) produz e legitima os interesses 
econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de 
modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos 
valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos 
acabam sendo impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da 
vida e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção de 
uma cultura que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua 
formação. 
Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, 
as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo 
 
 
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oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e 
impedidos de manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo. 
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria 
forma de organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas 
indianas (uma atrás da outra) em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre 
para frente com o fim único de interromper toda e qualquer forma de comunicação 
com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em 
que o professor ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimento 
produzido e acabado. Os alunos são considerados como sujeitos pacientes desse 
tipo de organização educacional e, no geral, são simples reprodutores do 
conhecimento recebido. Com relação aos propósitos do currículo oculto, Silva (2003, 
p. 78) diz que: 
 
Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são 
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que 
permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às 
estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e 
antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre 
outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa 
perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e 
valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles 
ligados à nacionalidade. 
 
O “currículo oculto”, é constituído por todos os saberes que não estão 
prescritos nas diretrizes curriculares, mas que acabam por afetar, positiva ou 
negativamente, o processo de aprendizagem dos conhecimentos escolares. São os 
conhecimentos adquiridos fora da escola, com a família, os amigos; ou, ainda, no 
espaço escolar, nas brincadeiras dos corredores, na forma de dispor as carteiras, na 
maneira de se comportar diante de professores(as) e colegas etc. 
Anote aí: 
 
 
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Figura 2 – Tipos de currículo 
Base Nacional Comum Curricular - BNCC 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua 
o Plano Nacional de Educação (PNE). 
 
 
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Figura 3 - BNCC 
 
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal 
como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2013). 
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das 
redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e daspropostas 
pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a Política Nacional da 
Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em 
âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à 
avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de 
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. 
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das 
políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as 
três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para 
além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, 
 
 
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redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os 
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental. 
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na 
BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez 
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve 
afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da 
sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a 
preservação da natureza” (BRASIL, 2013a), mostrando-se também alinhada à 
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). 
É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, 
apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático 
proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no 
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da 
LDB. 
 
Competências gerais da Educação Básica 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a 
 
 
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criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural. 
 
Figura 4 – Competências gerais da BNCC 
 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva. 
 
 
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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético 
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
O currículo na BNCC 
 
A BNCC é o documento de base para elaboração dos currículos, 
compreendendo o conjunto de aprendizagens essenciais a serem garantidas a 
todos. Elaborar um currículo, portanto, corresponde a contextualizar a BNCC à 
realidade de cada um dos entes federados, considerando cada etapa da Educação 
Básica e as modalidades de ensino: educação especial, indígena, quilombola, 
profissional, jovens e adultos e do campo. A parte diversificada do currículo, como 
indicam a LDB no art. 26 e as DNC, estará contemplada na elaboração de cada 
 
 
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currículo. Não se trata de acrescer habilidades (objetivos de aprendizagem), mas 
sim de contemplar a realidade local nos objetivos de aprendizagem propostos pela 
BNCC. Dessa forma, os currículos desenvolvidos nas escolas estarão em 
consonância com o Projeto Político Pedagógico e a aprendizagem terá sentido para 
os alunos e alunas, bem como para os profissionais da educação, pais ou 
responsáveis. 
O currículo deve ser ajustado continuamente para garantir os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, e contemplar estratégias e ações didático-
pedagógicas que promovam a interdisciplinaridade entre os diferentes componentes 
das áreas curriculares. A consideração das modalidades de ensino visa incorporar 
as especificidades de cada uma delas, sempre assumindo que todas as crianças, 
adolescentes, jovens e adultos são capazes de aprender, independentemente de 
etnia, necessidades específicas, idade, bens materiais, ou local de moradia. 
O objetivo da BNCC é ser uma referência nacional para assegurar a todas as 
crianças, jovens e adultos o domínio de conteúdos e o desenvolvimento de 
competências específicas de cada etapa da Educação Básica. Esse propósito será 
alcançado mediante condições garantidas pela União, Estados, Municípios e DF aos 
profissionais que atuam diretamente nas escolas, conforme mostramos no quadro 
abaixo (SOARES, 2017). 
 
 
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Figura 5 – Responsabilidades e competências dos entes federados para implementação da 
BNCC 
 
O compromisso da BNCC com a educação integral 
 
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões 
centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, 
como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. 
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, 
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, 
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo 
de informações. Requer o desenvolvimento de competênciaspara aprender a 
aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar 
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser 
proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e 
aprender com as diferenças e as diversidades. 
 
 
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Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso 
com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à 
formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a 
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões 
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão 
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do 
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de 
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, 
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. 
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, 
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e 
respeito às diferenças e diversidades. 
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação 
integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional 
de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as 
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os 
desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias 
e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de 
existir. 
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar 
do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto 
para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua 
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2018). 
 
Anote aí: 
Na BNCC, são contemplados elementos cognitivos, sociais e pessoais a 
serem desenvolvidos pelos alunos. Se aplicam a toda a área do conhecimento, 
independente do componente curricular. 
A ideia não é planejar uma aula específica sobre as competências 
contempladas na Base Comum Curricular, mas articular a sua aprendizagem à de 
outras habilidades relacionadas às áreas do conhecimento. 
 
 
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A priorização do desenvolvimento de competências é muito mais moderna e 
efetiva do que olhar para o desenvolvimento de um conteúdo específico. 
Vale ressaltar que, a BNCC diz aonde se quer chegar com a educação, mas 
os responsáveis pelos caminhos para chegar até lá são os currículos. 
 
 
Figura 6 – Educação Básica: competências gerais da BNCC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Abordagens disciplinares 
 
 
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Currículo Integrado 
O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua 
correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e 
ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, 
entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de 
fundo, as características socioculturais do meio em que este processo se 
desenvolve. 
O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite: 
a) Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; 
b) A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática; 
c) Um avanço na construção de teorias a partir do anterior; 
d) A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações; 
e) A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata 
contribuição para esta última; 
f) A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e 
propostas; 
g) A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma 
determinada estrutura social (DAVINI, 1989, p. 284). 
Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como 
sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de 
informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser 
deixados de lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno 
possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se 
dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das 
sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada. 
 
 
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Transdisciplinar 
Nessa abordagem tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação 
de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de 
um campo de saber para outro (ANDRADE, 2007). 
Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que 
não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um 
exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do 
funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas 
mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma 
disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999). 
Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de sistema 
sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma começa e 
outra termina. Para Fazenda (1995), este nível de abrangência negaria a 
possibilidade do diálogo, condição “sine qua non” para o exercício efetivo da 
interdisciplinaridade. 
Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas ciências 
e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no momento de 
organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa realidade vem 
acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia, mas reconhece a 
dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar, sem que se efetivem 
mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de licenciatura. 
 
Multidisciplinar 
Para Andrade (2007) o currículo multidisciplinar é um modelo fragmentado em 
que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; onde os 
alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e 
deformada do mundo. 
Já no entendimento de Abud (1999), na multidisciplinaridade, recorremos a 
informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a 
preocupação de interligar as disciplinas entre si. 
 
 
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Segundo Fleck (2007) é um termo que pode ser utilizado quando da 
integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex.: meio ambiente 
(água-ar-solo), tendo ainda como outra possibilidade, a justaposição de diferentes 
conteúdos de disciplinas distintas, sem preocupação de integração, o que no seu 
entendimento não levaria a uma prática cooperativa. 
 
Pluridisciplinar 
Quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do 
conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação 
de área, com menor fragmentação, tem o currículo pluridisciplinar (ANDRADE, 
2007). 
Fleck (2007) considera que nessa prática já existem pequenos sinais de 
cooperação entre as diferentes disciplinas, mas os objetivos continuam distintos, e 
cita como exemplo, a Copa do Mundo, onde cada disciplina trabalha aspectos que 
lhe são inerentes, sem que haja correlação e integração. Contudo, o conhecimento 
não foi integrado. 
 
 
Interdisciplinar 
Voltada para a formação do indivíduo, a interdisciplinaridade propõe a 
capacidade de dialogar com as diversas ciências, fazendo entender o saber como 
um todo e não partes, ou fragmentações (FAZENDA, 1994). 
Assim podemos dizer que a interdisciplinaridade trata-se de uma proposta 
onde a forma de ensinar leva em consideração a construção do conhecimentopelo 
aluno, que como defende Pombo (2004) “Visa integrar os saberes disciplinares”, e 
não elimina-los. Não se tratar de unir as disciplinas, mas é fazer do ensino uma 
prática em que todas demonstrem que fazem parte da realidade do educando. 
Trata-se de uma prática que não dilui as disciplinas no contexto escolar, mas 
que amplia o trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximação e a 
 
 
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articulação das atividades docentes numa ação coordenada e orientada para 
objetivos bem definidos (CARLOS, 2006). 
Com isso o saber continua dividido, mas o aluno compreende que a 
ramificação do saber é apenas uma forma facilitada de se estudar a parte de um 
todo; e que o mesmo vale para as disciplinas, onde cada conteúdo destas faz parte 
de uma totalidade. 
Para Andrade (2007), a interdisciplinaridade é entendida como uma nova 
concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a 
comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do 
conhecimento num todo harmônico e significativo; as informações, as percepções e 
os conceitos compõem uma totalidade de significação completa e o mundo já não é 
visto como um quebra-cabeça desmontado. 
Para Abud (1999), o ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona uma 
aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão organizados 
em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas 
compartilhadas por várias disciplinas. 
Neste caso, a tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do 
conhecimento, um fazer pedagógico de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao 
planejamento. As diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada e 
compartimentada, pois a problemática em questão levará à unificação. Na 
interdisciplinaridade existe uma coordenação (individual ou coletiva) que realiza as 
necessárias conexões (FLECK, 2007). 
Deliza (2006) citando Bochiniak (2000, p. 68) define em poucas palavras o 
que é interdisciplinaridade: “atitude de superação de toda e qualquer visão 
fragmentada e ou dicotômica que ainda mantemos de nós mesmos, do mundo e da 
realidade”, e ainda sobre como escolher conteúdos a mesma autora aborda que o 
que se pretende destacar é o alerta da Pedagogia da Pesquisa para o fato de que 
nessa medida perde e ganha importância o processo de seleção de conteúdos a ser 
repensado pela escola, porque nessa perspectiva interdisciplinar o enfoque 
estabelecido para a escolha dos conteúdos desloca-se para a efetiva função maior 
que eles tenham na escola, qual seja, a de constituírem em meros pretextos sobre 
os quais desenvolver as atividades (DELIZA, 2006). 
 
 
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O início do movimento pela interdisciplinaridade surgiu na Europa, 
principalmente na França e Itália, em meados de 1960, bem como surgiu nessa 
época, reivindicações por parte de professores e alunos para a criação de um novo 
estatuto de universidade e de escola, que acabasse com o conhecimento 
fragmentado e desconectado do cotidiano. Foi o começo do questionamento sobre 
as barreiras entre as disciplinas, suas fronteiras e limitações, enfim, indagava-se 
sobre o saber tradicional que subdivide as áreas do conhecimento no currículo. 
No trabalho de Siqueira (2001) encontra-se que, no caso do Brasil, em 
meados da década de 1970, Japiassú foi um dos primeiros autores a refletir sobre o 
termo interdisciplinaridade em seu livro “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber”. 
Para Fazenda (1995, p. 39) a interdisciplinaridade “é uma relação de 
reciprocidade, de mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar o 
diálogo entre os interessados”. 
Luck (1995 apud Siqueira, 2001, p. 92) reflete sobre o assunto e, segundo 
ela, a interdisciplinaridade pressupõe mais que a interação entre duas ou mais 
disciplinas, “a interdisciplinaridade pretende superar a fragmentação do 
conhecimento e para tanto necessita de uma visão de conjunto para que se 
estabeleça coerência na articulação dos conhecimentos”. 
Essa noção de conjunto se dá no engajamento de educadores das diferentes 
áreas do conhecimento entre si, a fim de tornar possível o diálogo e uma 
aproximação dos conteúdos estudados sistematicamente com o cotidiano. 
Enfim, um trabalho que se constitua interdisciplinar necessita de uma equipe 
engajada que possa dialogar e contribuir com informações acerca dos diferentes 
conteúdos das disciplinas e presume uma reciprocidade entre seus participantes, 
dependendo basicamente de uma atitude ou de várias atitudes (SIQUEIRA, 2001). 
 
 
 
Anote aí: 
 
 
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Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o 
hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo 
de várias outras ao mesmo tempo. 
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas 
está para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes 
disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do 
conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. 
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma 
disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo 
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do 
conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-
pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a 
organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda 
recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados (e 
Resolução CNE/CEB nº 4/2010). 
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-
metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes 
áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e 
ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta 
temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de 
aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento 
sistemático e integrado e disposição para o diálogo (BRASIL, 2013). 
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que facilita o exercício 
da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do 
processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participação na escolha 
dos temas prioritários. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício da 
transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos, 
organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola dê conta de 
tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de 
se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. 
De qualquer forma, esse percurso é promovido a partir da seleção de temas 
entre eles o tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao 
 
 
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longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam 
intensa ou relativa relação temática, em função de prescrição definida pelos órgãos 
do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as 
características próprias da etapa da Educação Básica que a justifica (BRASIL, 
2013). 
 
O trabalho por projetos – uma perspectiva abrangente 
 
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma 
de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, 
inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse 
ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. 
São características interessantes do trabalho por projetos: 
1) Ele rompe com o esquema tradicional de ensino por disciplinas: o 
recurso da divisão do saber em compartimentos passou a se revelar como 
insuficiente ou desapropriadopara enfrentar os desafios impostos hoje à 
construção do conhecimento, quer em âmbito geral, coletivo do 
desenvolvimento científico e tecnológico, quer no individual de cada aluno, 
em seu processo de formação através do sistema de escolarização. 
2) Possibilita reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que pode vir a sê-
lo nos vários campos do conhecimento: os projetos envolvem os saberes 
já acumulados pelos alunos e todo o potencial possível de novos 
conhecimentos a serem adquiridos. As possibilidades de abertura são 
ilimitadas, levando a escola a se projetar além de suas fronteiras, 
multiplicando os alvos de sua ação. 
3) Leva à construção de conhecimento pela investigação própria dos 
alunos: se o professor se preocupar em desenvolver nos alunos uma atitude 
permanente de indagação, com perguntas a respeito de problemas 
significativos e se eles forem estimulados a buscarem respostas, já teremos 
uma boa iniciação aos passos introdutórios de uma verdadeira pesquisa. 
 
 
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4) Articula o trabalho individual e coletivo e valoriza atitudes e 
comportamentos sociais: diferentemente da ótica individualista, que supõe 
o sucesso de cada um, isoladamente, a partir do domínio dos conhecimentos 
previstos e avaliados de forma tradicional, o trabalho por projetos privilegia a 
evolução de todo grupo, sem desconsiderar também o crescimento de cada 
um dos participantes. Todos aproveitam do alcance dos objetivos e do 
processo de atingi-los, em busca de aprendizagens significativas. 
5) Combina o trabalho escolar e o de várias outras instituições e agências: 
trabalhando com projetos, a escola multiplica as fontes de informação e de 
interação, seja na própria instituição como fora dela, na comunidade local, 
nacional e mundial, sem esquecer da mobilização possível e necessária das 
famílias, cuja contribuição tem ficado muito restrita à busca das notas, 
conceitos ou pareceres, especialmente quando os alunos apresentam 
problemas de aprendizagem e/ou de conduta. Além das famílias, são 
importantes nesse contexto as igrejas, os clubes, as associações 
profissionais, as empresas, as ONGs, as bibliotecas, jornais, rádios, TVs, a 
informática e as múltiplas linguagens que fazem parte do nosso contexto 
(LÜDKE, 2003, p. 5 apud FLECK, 2007, p.4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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