PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO IPEMIG

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PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 03 
 
1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .......................................................... 05 
1.1 Princípios básicos ............................................................................................. 05 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano ....................................... 08 
1.3 Aspectos relevantes do desenvolvimento humano ........................................... 09 
1.4 Plasticidade neural ............................................................................................ 09 
2 CONTRIBUIÇÕES TÉORICOS .............................................................................11 
2.1 Piaget ..................................................................................................................11 
2.2 Vigotsky...............................................................................................................12 
2.3 Wallon .................................................................................................................16 
3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL .....................................................................20 
3.1 A história da educação infantil ............................................................................21 
3.2 Os objetivos e práticas da Educação Infantil .......................................................24 
3.3 A relações entre o brincar, a criança e o docente ...............................................26 
3.4 O psicopedagogo no atendimento da educação infantil ......................................31 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ..................................................36 
AVALIAÇÃO .................................................................... Erro! Indicador não definido. 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem-vindos aos cursos oferecidos pelo Instituto Pedagógico de Minas 
Gerais – IPEMIG. 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar 
nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos 
nossos/ seus alunos. 
Esta apostila tem como tópicos principais: a psicologia do desenvolvimento 
(princípios básicos, fatores que influenciam e aspectos relevantes do desenvolvimento 
humano, plasticidade neural); as contribuições de alguns teóricos como Jean Piaget, 
Lev Vygotaky e Henri Wallon; o desenvolvimento infantil, sua história, os objetivos e 
práticas da Educação Infantil, as relações entre o brincar, a criança e o docente e o 
papel do psicopedagogo no atendimento da educação infantil. 
 
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Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos 
serem os mais importantes para a disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
 
1.1 Princípios básicos 
 
Em um texto clássico sobre a psicologia do desenvolvimento humano, Biaggio 
(1978) discute a difícil tarefa de conceituá-lo. A controvérsia emana sem dúvida do 
vasto campo de estudo que envolve esta disciplina, principalmente porque sabemos 
que o desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, 
sociais e biológicas em todo ciclo da vida. 
Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a 
biologia, antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras. 
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da 
criança e do adolescente, ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do 
desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida dos indivíduos (BEE, 1984; 
COLE & COLE, 2004). 
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história 
do estudo científico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação 
com os cuidados e com a educação das crianças, e com o próprio conceito de infância 
como um período particular do desenvolvimento (Cole & Cole, 2004; Mahoney, 1998), 
principalmente porque são muitos os fatores que influenciam o desenvolvimento 
humano e a qualidade da aprendizagem, e esta por sua vez impulsiona o seu 
desenvolvimento. 
O objetivo desse primeiro tópico, além de introduzir o assunto é justamente 
demonstrar a importância e aplicabilidade prática da disciplina Psicologia do 
Desenvolvimento humano para o curso de Especialização em Psicopedagogia. 
Falar em desenvolvimento nos remete necessariamente à aprendizagem e 
podemos inferir que ambos acontecem de forma simultânea, embora nem sempre no 
mesmo ritmo ou qualidade. 
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Aprendizagem deriva de aprender, que provém do latim apprehendere, o que 
significa segurar, apanhar, agarrar, tomar conta de algo, apoderar-se. 
Pode-se compreendê-la como o ato de tomar conhecimento e guardar na 
memória, mas também de apropriar-se de algo, segurando-o, de tomar conta de algo 
que passa a ser próprio. É importante, desse modo, não considerar a aprendizagem 
apenas como processo de memorização, e sim como construção e apropriação vivida 
do conhecimento. 
É a partir do conhecimento dos processos e etapas do desenvolvimento e da 
aprendizagem que o psicopedagogo poderá analisar e refletir a respeito: 
a) do desenvolvimento e aprendizagem normal para cada fase em que a 
criança se encontra, sempre relacionado-a com os estímulos ambientais que recebe; 
b) do comportamento humano quanto às respostas a estímulos de 
aprendizagem, considerando sua fase de desenvolvimento; 
c) da reflexão sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem para 
planejar a intervenção psicopedagógica e finalmente, 
d) da importância dos conhecimentos de Desenvolvimento e 
Aprendizagem para a compreensão de novos conceitos específicos da 
Psicopedagogia. 
 
Falar em aprendizagem, em desenvolvimento remete ao contexto onde estas 
“ações” não acontecem, ou seja, existe uma situação, principalmente na escola, onde 
os profissionais deparam cotidianamente com dificuldades e problemas de 
aprendizagem que precisamdetectar e resolver, uma vez que dentre os objetivos da 
escola está a construção do conhecimento do aluno. 
Muitos estudos apontam para uma constituição dos problemas de 
aprendizagem que, se estão vinculados ao aluno e à sua relação com o professor, 
possuem também importantes fatores sociais, políticos, institucionais e históricos. 
No entanto, historicamente, a compreensão individual dos problemas de 
aprendizagem acompanhou muitos períodos da Psicologia, da Medicina e da 
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Educação. O desenvolvimento de testes psicológicos e medidas de seleção e 
avaliação de habilidades ocorreu justamente em atendimento a uma demanda de 
classificação de habilidades e adaptação de indivíduos ao mercado e à sociedade 
industrial capitalista, assim como o próprio sistema de ensino desenvolveu-se com 
esta finalidade (PATTO, 1984). 
Desse modo, a existência de indivíduos fora do padrão das escalas montadas 
a partir de necessidades de mercado não poderia ser observada a partir de outro olhar 
senão o de uma diferenciação individual, cuja responsabilidade é, portanto, da 
constituição de cada sujeito. 
Nessa conjuntura, a aplicação desses testes e medidas no contexto escolar 
tomou a forma de um sistema de identificação de problemas de desenvolvimento 
individuais utilizado com a finalidade de sanar, através de mecanismos técnicos, os 
problemas encontrados, muitas vezes com causas mais profundas na política 
educacional, na falta de formação e condições de trabalho do professor e no 
preconceito em relação a alunos de baixa renda. 
Esse contato da Psicologia com a queixa escolar que se dá a partir dos estudos 
sobre o desenvolvimento cognitivo da criança coloca o enfoque desenvolvimentista 
como centro das explicações sobre a queixa escolar, concebida como fruto de 
dificuldades nos processos de aprendizagem. É neste âmbito que perdurou, até a 
década de 1960, a utilização das terapias de reeducação psicomotora, dos testes de 
inteligência e dos inventários de habilidades e interesses, no qual entender as 
dificuldades escolares era, segundo Patto (1997) “medir capacidades e habilidades, o 
que fazia dos testes ferramentas imprescindíveis à atuação escolar dos psicólogos”. 
O caminho para o profissional da Psicopedagogia é justamente este: descobrir, 
aceitar, entender as causas e consequência de determinados comportamentos e, com 
segurança, poder distinguir o normal do patológico e assim em conjunto com todas as 
outras disciplinas atuar de forma coerente, ética e eficaz. 
Enfim, a importância e aplicabilidade prática da disciplina Desenvolvimento e 
humano reside no fato de ser uma disciplina complementar e fundamental para a ação 
do Psicopedagogo, tendo em vista que explora as diversas teorias que visam a 
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fundamentação da construção do conhecimento necessário a prática 
psicopedagógica. 
 
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
 
Dentre os fatores que influenciam o desenvolvimento humano Paín (1992) cita 
os fatores orgânicos, os específicos, os psicógenos e os ambientais que podem ser 
traduzidos em hereditariedade, crescimento orgânico, maturação neurofisiológica e 
meio. 
Ao tratar sobre os fatores orgânicos, Paín (1992, p. 29) esclarece que “a 
origem de toda aprendizagem está nos esquemas de ação desdobrados mediante o 
corpo.” Como o indivíduo é um todo e não partes que trabalham isoladas, é necessária 
uma integração entre anatomia, bom funcionamento de todos os órgãos, bem como 
do sistema nervoso central. 
No que se refere aos fatores específicos, a autora afirma existirem diversas 
desordens específicas ligadas a determinadas áreas também específicas, as quais 
perpassam questões cognitivas e motoras. 
Quanto aos fatores psicógenos, subsidia-se na teoria psicanalítica, mas Paín 
afirma que se devem levar em consideração também as disposições orgânicas e 
ambientais do sujeito. Ela destaca (1992, p. 32) que, na concepção de Freud, os 
problemas de aprendizagem não são erros, mas “[...] são perturbações produzidas 
durante a aquisição e não nos mecanismos de conservação e disponibilidade [...]”; é 
necessário procurar compreender os problemas de aprendizagem não sobre o que se 
está fazendo, mas sim sobre como se está fazendo. 
Para Smith e Strick (2001, p. 31) um ambiente estimulante e encorajador em 
casa produz estudantes adaptáveis e muito dispostos a aprender, mesmo entre 
crianças cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira. 
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Segundo Paín (1992, p. 33) o fator ambiental é especialmente determinante 
no diagnóstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite 
compreender sua coincidência com a ideologia e os valores vigentes no grupo. 
Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação 
o entorno familiar e escolar. Se os problemas de aprendizagem, estão presentes no 
ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente 
de aprendizado. Às vezes, a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e 
ansiedade, pode estar agravando ou causando as dificuldades na aprendizagem. 
 
1.3 Aspectos relevantes do desenvolvimento humano 
 
Os aspectos mais relevantes do desenvolvimento são: 
 Aspecto Físico-motor – que refere-se ao crescimento orgânico e à maturação 
neurofisiológica. 
 Aspecto Intelectual – é a capacidade do pensamento, o raciocínio. 
 Aspecto Afetivo-emocional – é o modo particular de o indivíduo integrar as suas 
experiências. 
 Aspecto Social – é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que 
envolvem outras pessoas. 
 
1.4 Plasticidade neural 
 
Como sabemos, o processo ensino-aprendizagem pode ser comprometido 
pelas chamadas dificuldades de aprendizagem, as quais resultam de fatores que 
interferem na aquisição de habilidades, ou seja, na reorganização do cérebro que 
produzirá os novos comportamentos. 
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Nesse contexto podemos falar em plasticidade neural que diz respeito ao fato 
de que a estrutura do sistema nervoso central não é fixa ou impermeável à influência 
do ambiente e dos padrões de atividade funcional 
A plasticidade neural é a capacidade do cérebro em desenvolver novas 
conexões sinápticas entre os neurônios a partir da experiência e do comportamento 
do indivíduo. A partir de determinados estímulos, mudanças na organização e na 
localização dos processos de informação podem ocorrer. Através da plasticidade, 
novos comportamentos são aprendidos e o desenvolvimento humano torna-se um ato 
contínuo. Esse fenômeno parte do princípio de que o cérebro não é imutável, uma vez 
que a plasticidade neural permite que uma determinada função do Sistema Nervoso 
Central (SNC) possa ser desenvolvida em outro local do cérebro como resultado da 
aprendizagem e do treinamento (NOVAES, 2007). 
A cada novo comportamento aprendido desde o nascimento até a fase adulta, 
várias conexões neurais ocorrem e se fixam no SNC, contribuindo para seu 
desenvolvimento normal e evolutivo. A plasticidade neural é natural e essencial para 
o aprendizado, para o desenvolvimento das funções neuropsicológicas e motoras do 
indivíduo. Assim, é possível continuar a estimular o indivíduo, seja por meio de 
psicoterapia, de exercícios específicos e de treinamentos, de maneira que quanto 
maior a quantidade de estímulos, melhor será o nível de funcionamento (NOVAES, 
2007). 
Lima (2005) acredita que o conhecimento dos processos biológicos, 
neurológicos e culturais que levam o ser humano a aprender é essencial para o 
professor desenvolver melhor seu papel. 
Segundo a mesma autora, quando o professorse percebe como um indivíduo 
em contínua aprendizagem, ele muda a relação que tem com o saber. Ele precisa 
voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. E isso faz com que o 
educador se sinta um instrumento fundamental no processo antropológico. Ela 
defende que o professor não pode perder a dimensão de que a escola é o lugar da 
ampliação da experiência humana, onde gente como ele constrói conhecimentos. 
Para isso, é necessário um currículo bem estruturado que deve fundamentar-se nos 
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cinco pilares que norteiam o processo de formação do ser humano: memória, atenção, 
percepção, pensamento e imaginação. 
Ao tratar dos atuais métodos de ensino vigentes, a autora aponta que, do 
ponto de vista neurológico, para aprender é preciso rever o que está na memória. “As 
duas primeiras semanas de aula deveriam ser dedicadas à revisão, à construção do 
novo grupo na sala de aula e ao conhecimento da comunidade, da cultura dos alunos 
e de seus pais. Esse trabalho de aproximação, além de prazeroso, facilita o processo 
no decorrer do ano letivo” (LIMA, 2005). 
 
2 CONTRIBUIÇÕES TÉORICOS 
 
2.1 Piaget 
 
Piaget faz interessantes relações de interdependência entre o homem e o 
objeto do conhecimento. 
Introduzindo uma visão teórica representada pela linha interacionista, as 
ideias de Piaget contrapõem-se às visões de duas correntes antagônicas e 
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. 
Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo 
e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de 
Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e 
psíquico. 
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando 
que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em 
contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à 
experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (FREITAS, 
2000, p. 63). 
Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo 
evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando 
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que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma 
programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com 
elaborações constantes de estruturas novas” (PIAGET, 1976 apud FREITAS 2000, p. 
64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica 
que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e 
social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando 
entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, 
são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de 
interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, 
é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações 
interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que 
são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que 
englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o 
processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, 
sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. 
As ideias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do 
desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de 
integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo - no 
que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e 
subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um plano 
secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em 
detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento. 
 
2.2 Vigotsky 
 
As dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido 
tratadas, ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separada, 
correspondendo a diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no 
entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, numa tentativa 
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de recomposição do ser psicológico completo. Essa tendência parece assentar-se em 
uma necessidade teórica de superação de uma divisão artificial, a qual acaba 
fundamentando uma compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As 
situações concretas da atividade humana, objeto de interesse de áreas aplicadas 
como a educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais orgânica do 
ser humano: as lacunas explicativas tornam-se óbvias quando se enfrenta indivíduos 
e grupos em situações reais de desempenho no mundo (BENATO, 2001). 
No caso de Vygotsky (1991), os aspectos mais difundidos e explorados de sua 
abordagem são aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: 
 A centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento típico 
da espécie humana; 
 O papel dos instrumentos e símbolos, culturalmente desenvolvidos e 
internalizados pelo indivíduo, no processo de mediação entre sujeito e objeto 
de conhecimento; 
 As relações entre pensamento e linguagem; 
 A importância dos processos de ensino – aprendizagem na promoção do 
desenvolvimento; 
 A questão dos processos metacognitivos. 
Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um 
cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos processos 
internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, 
especificamente, com sua dimensão simbólica (BENATO, 2001). 
Vygotsky (1991) menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da 
psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os 
volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses 
processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual 
inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera 
estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do 
pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo volitiva. 
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A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky (1991) “enquanto objetos de 
estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta 
apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de „pensamentos que 
pensam a si próprios‟, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos 
interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa”. 
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de 
importância vital. Demonstra a existência de um sistema que cada ideia contém uma 
atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. 
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma 
pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, 
a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade 
(VYGOTSKY, 1991). 
Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, várias são as 
“portas de entrada”, em sua obra, que permitem uma aproximação com a dimensão 
afetiva do funcionamento psicológico. Em primeiro lugar escreveu diversos textos 
sobre questões diretamente ligadas a essa dimensão (emoção, vontade, imaginação, 
criatividade),a maior parte deles não traduzidos do russo e muitos não publicados 
nem mesmo na União Soviética (BENATO, 2001). 
A partir do trabalho com formação de professores de crianças com os mais 
diversos tipos de deficiências, Vygotsky interessou-se pela pessoa com 
anormalidades físicas e mentais. Dedicou vários anos de sua pesquisa a esse estudo 
não só com o objetivo de ajudar na reabilitação das crianças deficientes, como 
também de melhor compreender o desenvolvimento dos processos mentais do ser 
humano. 
Na educação especial, grandes contribuições podem ser observadas no 
conjunto da sua obra, onde um dos conceitos que se pode destacar é o da zona de 
desenvolvimento proximal. A partir deste conceito percebe-se as possibilidades de 
desenvolvimento das crianças com necessidades especiais na escola regular e 
observa-se que tanto o meio social e cultural, como o professor e demais alunos das 
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escolas poderão funcionar como mediadores entre a criança e os objetos culturais, 
ajudando na formação da funções psicológicas superiores. 
Para Vygotsky (1991, p. 237) essas formações psicológicas são produto da 
influência social sobre o ser humano, são a representação e o fruto do ambiente 
cultural externo na vida do organismo. Toda pessoa tem essas formas, mas 
dependendo da história de cada pessoa e da plasticidade variável de suas 
capacidades constitucionais originais, elas são ricamente desenvolvidas em uma 
pessoa, e, em outra, encontra-se em embrião. 
Ressaltada a importância do conceito de zona de desenvolvimento proximal 
para a aprendizagem, vamos abordar um dos postulados que Vygotsky coloca como 
fundamental nesse processo, qual seja, a teoria da mediação. Segundo ele, para que 
haja desenvolvimento, o fator cultural apresenta-se como determinante e os 
fenômenos psicológicos são resultantes das transformações genéticas ocasionadas a 
partir da atuação do sujeito no contexto social e cultural. 
Para Vygotsky o meio é fator determinante para a construção das estruturas 
mentais onde cada indivíduo aparece como ativo participante de sua própria 
existência, construída na inter-relação com outros sociais. Dentro de cada estágio do 
seu desenvolvimento a criança desenvolve a capacidade com a qual ela pode, 
competentemente, afetar o seu meio e a si mesma. Essa capacidade vai acontecendo 
ao longo do desenvolvimento, onde o indivíduo internaliza as formas culturalmente 
dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funções 
interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas (OLIVEIRA, 
1992, p.27). 
Nesse sentido podemos dizer que todas as funções psíquicas são de natureza 
e origem social, onde o indivíduo, sozinho, não dispõe de estruturas internas capazes 
de promover um desenvolvimento pleno. Isso significa que, de um lado o meio 
sociocultural é condição necessária para a constituição do psiquismo humano e, de 
outro, que essa constituição não é da origem biológica, mas sim, de origem cultural. 
Sendo assim, entendemos que o conhecimento se dá no movimento dialético 
entre os atores sociais, onde estar junto, em relações mecânicas não é o suficiente 
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para que ele ocorra, mas sim nas experiências de trocas, no confronto das ideias, na 
cooperação, no movimento de dar e receber. Esses pressupostos reforçam nossa 
crença na inclusão do aluno portador de necessidades especiais na sala de aula 
regular, partindo do princípio de que a heterogeneidade favorecerá o desenvolvimento 
desses alunos, podendo ser um fator imprescindível para as interações na sala de 
aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, 
contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos e cada criança (e do 
professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de 
visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das capacidades 
individuais. (REGO, 1997. p. 110 apud BENATO, 2001). 
De acordo com essa ideia, a inclusão poderá ser um caminho com maiores 
possibilidades de ganhos na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com 
necessidades especiais. Quanto menos restrito, mais aberto o plural for o meio em 
que o indivíduo se desenvolve, melhor será para a produção de educação e cultura. 
A diversidade proporcionará benefícios através de situações de interação 
distintas, proporcionadas pelo convívio com os mais diversos níveis intelectuais, além 
de ritmos e idades diferentes, o que certamente levará a um maior enriquecimento do 
universo particular de cada um. 
Segundo Vygotsky (1991) a criança devia ter o direito ao desenvolvimento 
através da sua experiência com as diferenças, mesmo que para ter acesso a esse 
saber diferenciado fosse preciso usar caminhos. A busca por esses caminhos 
especiais que facilitem a aprendizagem é um papel da instituição escolar, que é o 
lugar, por excelência, onde deve ocorrer a socialização do saber sistematizado 
universalmente. Para que esse saber ocorra de forma competente, é necessário a 
intervenção deliberada do professor, através do uso de estratégias pedagógicas 
especiais que proporcionem a interação dos alunos com seus colegas e com ele 
próprio. 
 
2.3 Wallon 
 
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Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, 
tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se 
iniciam num período que ele denomina impulsivo - emocional e se estende ao longo 
do primeiro ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às 
manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do 
psiquismo (LA TAYLLE, 1992). 
Desta maneira, a caracterização que apresenta a atividade emocional é 
complexa e paradoxal: ela é simultaneamente, social e biológica em sua natureza; 
realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, 
que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência 
afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua 
primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela 
garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos 
homens ao longo da sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse 
dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe 
dá origem. 
A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da 
pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano 
foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade 
diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e 
inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira (LA 
TAYLLE, 1992). 
A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois 
desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem 
sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, 
e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a 
maturação põe em ação o equipamento sensório - motor necessário à exploração da 
realidade. 
A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma 
sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente 
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cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado as 
aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a 
afetividade depende, para evoluir, de conquistasrealizadas no plano da inteligência, 
e vice-versa (LA TAYLLE, 1992). 
A ideia de fases do desenvolvimento da inteligência é bastante familiar; bem 
menos comum é a noção de etapas da afetividade, fora da psicanálise, onde ela se 
aplica a uma sexualidade que se desenvolve à margem da racionalidade. Aqui existe 
a suposição de que ela incorpora de fato as construções da inteligência, e, por 
conseguinte, tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razão, 
podem diferir enormemente das suas formas infantis. 
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas 
manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas expressões são 
intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática, epidérmica, onde as trocas 
afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros. 
Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se 
beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão 
semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas 
vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o 
toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva 
de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da 
demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito 
requintada de comunicação afetiva (LA TAYLLE, 1992). 
Em seu último grande momento de construção, a puberdade, retorna para o 
primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a função categorial (quando esta 
se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca 
exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, 
igualdade de direitos, etc. Não atendê-las tende a ser percebido como desamor; o que 
ocorre frequentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em 
alimentá-los com um tipo de manifestação que não corresponde mais às expectativas 
da sua nova organização afetiva. 
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Segundo La Taille (1992), enfrentando o risco do esquematismo, se falará 
então em três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade 
simbólica e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nível alcançado pela 
inteligência na etapa anterior. 
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em 
primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz pela interação com os outros 
sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa, que se 
modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os 
processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, 
social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural. 
Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligências e 
afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. 
Deve-se então concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimentamse 
mutuamente, e mesmo afirmar que a elaboração do conhecimento depende da 
construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto. 
Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria walloniana: a 
de que a sofisticação dos recursos intelectuais é utilizável na elaboração de 
personalidades ricas e originais. Neste sentido, a construção do objeto está a serviço 
da construção do sujeito: quem fala é nitidamente o psicólogo, e não o epistemólogo. 
O produto último da elaboração de uma inteligência, concreta, pessoal, corporificada 
em alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma auto construção (LA 
TAYLLE, 1992). 
O processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a 
individualização. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individualização que ela 
vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização. Não há nada mais 
social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua 
unicidade. Quando ele superou a dependência mais imediata da interpessoalidade, 
prossegue alimentando-se da cultura, isto é, ainda do outro, sob a forma, agora, do 
produto do seu trabalho. Poderá agora “socializar-se” na solidão. 
Este longo caminho leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser 
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“geneticamente social” a que se refere Wallon (apud Taille, 1992), poderia passar por 
uma fase pré-social. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no início. 
Quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da articulação de pontos 
de vista bem diferenciados, o contágio afetivo cria os elos necessários à ação coletiva. 
Com o passar do tempo, a esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos 
os momentos da história da espécie, como da história individual, o ser humano dispõe 
de recursos para associar-se aos seus semelhantes. 
 
3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
O brincar na educação infantil é o meio mais importante da criança se 
expressar, pois uma vez brincando, entre outras realizações, ela estará conversando, 
facilitando o seu crescimento e iniciando sua integração social, ou seja, aprendendo a 
conviver com os outros e situando-se frente ao mundo que a cerca. 
Kramer (2002) acredita na importância do brincar e afirma que brincando a 
criança aprende, compreende e experimenta suas emoções além de elaborar novas 
emoções. 
Assim, é preciso dar ênfase às metodologias que se alicerçam no brincar, no 
facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da fantasia, do 
encantamento, uma vez que estão presentes em todas as fases da vida do ser 
humano, tornando especial sua existência. 
Frente a estas premissas, este capítulo tem como objetivo geral delinear e 
analisar a importância do brincar na educação infantil focando o papel do 
psicopedagogo nas orientações ao professor, a prevenção e detecção precoce de 
possíveis problemas de aprendizagem para que este desenvolva um trabalho 
construtivo com os alunos do ensino infantil. 
Na primeira infância as contribuições da Psicopedagogia são importantes para 
o desenvolvimento da criança e esperamos que percebam que essas contribuições se 
dão mais numa perspectiva de prevenção do que de intervenção propriamente dita. 
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3.1 A história da educação infantil 
 
Na Idade Média, a criança era considerada um pequeno adulto, que executava 
as mesmas atividades dos mais velhos, possuindo pequena expectativa de vida por 
causa das precárias condições de vida e sendo importante crescer rápido para entrar 
na vida adulta. Assim aos sete anos a criança (tanto rica quanto pobre) era colocada 
em outra família para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, através 
de aquisição de conhecimento e experiências práticas. Os colégios existentes nesta 
época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo de clérigos 
(principalmente do sexo masculino), de todas as idades (FARIA, 1997). 
Na Idade Moderna, a Revolução Industrial, o Iluminismo e a constituição de 
Estados laicos trouxeram transformações sociais e intelectuais, modificando a visão 
que se tinha da criança. A criança nobre passa a ser tratada diferentemente da criança 
pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança. Lamentava-se a morte de dela, 
guardando retratos para torná-la imortal, já a criança da plebe, não tinha esse 
tratamento. Contudo, aí começam a surgir as primeiras propostas de educação e 
moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como 
adulto logo que passava a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passou aser alguém que precisava ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação 
futura. Essa missão fora incumbida aos colégios. Inicialmente, o ensino foi direcionado 
para os meninos (meninas, só a partir do século XVIII). A educação se tornou mais 
pedagógica, menos empírica. 
Nessa época surgiu o castigo corporal como forma de educação disciplinar, 
por considerar a criança frágil e incompleta, sendo utilizado tanto pelas famílias quanto 
pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob criança. Com a educação e com 
os castigos, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez mais devido ao mesmo 
tratamento, passando a se distanciar da vida adulta. Também surgem nessa época, 
as primeiras creches para abrigarem filhos das mães que trabalhavam na indústria 
(FARIA, 1997). 
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Com o advento do capitalismo e suas mudanças científicas e tecnológicas, a 
criança passa a ser vista como um ser que precisava ser preparada para atuar no 
futuro, mas a sociedade capitalista ainda vê a criança como um ser a-histórico, 
acrítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto deve 
cuidar. Na educação, cria-se o primário para as classes populares, de pequena 
duração, com ensino prático para formação de mão de obra; e o ensino secundário 
para a burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar 
eruditos, pensantes e mandantes. 
“A educação tem um valor de investimento a médio ou longo prazo e o 
desenvolvimento da criança contribuíra futuramente para aumentar o capital familiar” 
(KRAMER, 1992, p. 23). 
Ainda segundo Kramer (1992, p.26) a educação pré-escolar começou a ser 
reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a 
depressão de 1930. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, 
enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e 
um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a 
cinco anos de idade. 
Assim, somente depois da Segunda Guerra Mundial é que o atendimento pré-
escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que começaram a trabalhar 
nas indústrias bélicas ou naquelas que substituía o trabalho masculino aumentou. 
Houve uma preocupação assistencialista-social, onde se tinha a preocupação com as 
necessidades emocionais e sociais da criança. Crescia o interesse de estudiosos pelo 
desenvolvimento da criança, a evolução da linguagem e a interferência dos primeiros 
anos em atuações futuras e ressurgia a preocupação com o método de ensino 
reaparecia. 
No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já fazia pequenas 
atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para 
o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos 
primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os 
mesmos trajes dos adultos (KRAMER, 1992). 
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Com a Abolição da Escravatura e a Proclamação da República, a sociedade 
abre portas para uma nova sociedade, impregnada com ideias capitalista e 
urbanoindustrial. Kramer (1992) analisa que neste período o país era dominado pela 
intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas 
governamentais quanto ao problema da criança. Eles tinham por objetivo: 
[...] elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; 
regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e 
criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e 
moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância 
(KRAMER, 1992, p. 52). 
Assim, observa-se que no Brasil, o surgimento das creches foi um pouco 
diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres 
terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam 
para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas 
também os filhos das empregadas domésticas. As creches populares atendiam 
somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas 
de Casa dos Expostos ou Roda. 
O estado de bem-estar social, surgido nos anos 1930, a partir do processo de 
industrialização, não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo 
desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco 
colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduziam o sistema de 
desigualdades existentes na sociedade. 
A partir da década de 1960 até meados de 1970, tem-se um período de 
inovação de políticas sociais e a Constituição passa a garantir o nível básico 
obrigatório e gratuito, estendendo para oito anos esse nível. Surge ainda a Lei n. 
5692/71 com o princípio de municipalização do ensino fundamental. 
Em meados de 1970, observa-se uma crescente evasão escolar e repetência 
das crianças das classes pobres no primeiro grau e, por causa disso, foi instituída a 
educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a 
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seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe 
baixa. 
Kramer (1992) aponta que essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; 
não havendo contratação de professores qualificados e remuneração digna para a 
construção de um trabalho pedagógico sério, sendo que muitas vezes, a mão de obra, 
que constituía as pré-escolas, era formada por voluntários, que rapidamente desistiam 
desse trabalho. Ainda observava-se, nas creches e escolas públicas, um caráter 
assistencialista, que consistia na oferta de alimentação, higiene e segurança física, 
sendo muito vezes prestado de forma precária e de baixa qualidade, enquanto as 
creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos 
cognitivos, emocionais e sociais. Consta-se um maior número de creches particulares, 
devido à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados. 
Kramer (1992) relata que através de congressos da ANPED (Associação 
Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação) e da Constituição de 1988 é 
que a educação pré-escolar passou a ser vista como necessária e de direito de todos, 
além de ser dever do Estado devendo ser integrada ao sistema de ensino (tanto 
creches como escolas). 
A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola foram incluídas na política 
educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, 
e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. 
Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente 
a uma determinada classe social e cultural. 
Concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no 
Brasil a partir dos anos 1930, quando surge a necessidade de formar mão de obra 
qualificada para a industrialização do país, mas a criança somente no final dos anos 
90 e início do século XXI passa a ser percebida como um ser integral e social. 
 
3.2 Os objetivos e práticas da Educação Infantil 
 
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Na década de 1970, Kramer (1992) lembra que o discurso oficial do governo 
era no sentido de que a pré-escola tinha como função primordial suprir as carências e 
deficiências que trazia a criança das classes menos favorecidas, partindo do 
pressuposto que a família não conseguia dar às crianças condições para o seu bom 
desempenho na escola. A pré-escola, dentro desta visão, serviria para prever estes 
problemas (carências culturais, nutricionais, afetivas), proporcionando a partirdaí, a 
igualdade de chances a todas as crianças, garantindo seu bom desempenho escolar. 
Contudo, nos últimos anos, se ampliou o questionamento dos programas 
compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um consenso de que não 
prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares, servindo, muito ao 
contrário, para descriminá-las e marginaliza-las com maior precocidade. 
Assim, nos dias atuais, sabe-se que a pré-escola tem uma função pedagógica 
para com a criança, quer seja ela de classes baixas ou abastadas. Tem, sim, a função 
de formar hábitos e atitudes, mas não como sua função básica. Fundamental na pré-
escola é o incentivo à criatividade e as descobertas das crianças, ao jogo e à 
espontaneidade, que deveriam permear as relações infantis. 
O formar hábitos significa aqui, treinar, condicionar a regras e padrões 
estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima “espontâneo e livre” 
requer flexibilidade e possibilidade de invenção, então se vê que essas duas 
finalidades não levam em consideração a sua inserção social. 
Mas faltam a ambos a percepção das crianças como sendo parte de um todo 
que as envolve, o que a prática pedagógica pode e deve preencher, substituindo a 
prática “formadora permissiva” por uma prática política e social. 
Enfim, como objetivo, a escola para o ensino infantil precisa realizar um 
trabalho que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os 
amplia, através de atividades que têm um significado concreto para a vida das crianças 
e que, simultaneamente, asseguram a aquisição de novos conhecimentos. 
Desta forma, um programa que pretenda atingir tais objetivos não pode 
prescindir de capacitação dos recursos humanos nele envolvidos, nem tampouco de 
supervisão constante do trabalho. A capacitação (prévia e em serviço) e a supervisão, 
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aliados à dotação de recursos financeiros específicos, bem como à definição da 
vinculação trabalhista dos recursos humanos, se constituem em condições capazes 
de viabilizar, então, um tipo de educação pré-escolar que não apenas eleve seus 
números, mas, principalmente, a qualidade do serviço prestado à população. 
 
3.3 A relações entre o brincar, a criança e o docente 
 
Os dizeres de Bettelheim (1988, p.168) “brincar é muito importante porque, 
enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que 
ela perceba, os hábitos necessários ao crescimento”, leva à convicção de que é 
através do brincar que a criança se desenvolve e se constitui. 
Assim, pensar a importância do brincar remete às mais diversas abordagens 
existentes, tais como: 
 A cultural, que analisa o jogo como expressão da cultura, especificamente a 
infantil; 
 A educacional que analisa a contribuição do jogo para a educação, 
desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança e, 
 A psicológica que vê o jogo como uma forma de compreender melhor o 
funcionamento da psique, enfim, das emoções, da personalidade dos 
indivíduos (RAMOS, 2000). 
Por outro lado, tem-se a preocupação com a formação de educadores da 
Educação Infantil que vem se tornando mais importante e visível uma vez que temse 
reconhecido que a educação de 0 a 6 anos passou da simples visão de “creche” onde 
os pais colocavam seus filhos enquanto trabalhavam, para a primeira etapa da 
educação das crianças, onde elas constituem a base para todo seu desenvolvimento 
como pessoa, como ser integrado ao meio social em que vivemos. 
Neste processo estão envolvidas as relações professor-aluno, 
professorsupervisor, bem como as metodologias e os materiais a serem utilizadas. 
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No tocante às metodologias e aos materiais, o brincar e os brinquedos são 
suportes primordiais. Brincando, a criança vai gradativamente aprendendo a supor o 
que os outros pensam, buscando coordenar ativamente seu comportamento com o de 
seus parceiros. 
Jogos são adequados para a expressão de fantasiar e de experiência de todos 
os tipos e com grande detalhe. Os vários pensamentos nas brincadeiras da criança e 
os afetos a eles associados (que podem em parte ser adivinhados a partir do assunto 
dos seus jogos em parte são claramente expressos) são apresentados um ao lado do 
outro e dentro de um espaço pequeno, com o objetivo de representar a contiguidade 
temporal, da ordem no tempo das várias fantasias e experiências da criança (KLEIN, 
1997, p. 52). 
De acordo com Wajskop, o brincar [...] cria na sua criança uma nova forma de 
desejos. Ensina-a a desejar, relacionando os seus desejos a um eu fictício, ao seu 
papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma 
criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro torna-se seu nível 
básico de ação real e moralidade (WAJSKOP, 1995, p. 34). 
 
Para Vygotsky (1991), a brincadeira é uma situação privilegiada de 
aprendizagem infantil, onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos 
como possibilidades de interação e negociação de regras. 
Na utilização dos brinquedos, a criança cria normas e funções que apenas tem 
significado naquelas relações específicas. Para tanto, o brinquedo representa uma 
parte do universo que conhece e que se descobre a cada dia. 
É importante que se concilie o brincar e o ensinar, pois somente estimulando 
as áreas de desenvolvimento infantil é que esta se desenvolverá. Para que a criança 
consiga exercer a capacidade de criar, ela tem que primeiramente aprimorar aquilo 
que já lhe foi ensinado. 
Hoje em dia, o conteúdo da brincadeira tem mudado, mas a essência não 
alterou, a criança ainda brinca de mamãe e filhinha, de bola, de queimada, como 
muitos anos atrás. 
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Cada criança é única e vê as coisas de forma diferente umas das outras. É no 
ato do brincar que se observa como elas enfrentam alguns problemas e/ou 
dificuldades, mostrando-se a aceitação do outro, expressando suas habilidades 
(motora, cognitiva, afetiva, social e linguística). 
É de grande importância que os professores valorizem e utilizem o brincar 
como recursos, porque a brincadeira é um tipo de atividade cuja base genética é 
comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, dos quais a criança recria 
a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. Ao mesmo tempo é 
uma atividade específica da infância, considerando que esta foi ocupando um lugar 
diferenciado na sociedade. 
Considerando o papel educacional da pré-escola para as crianças de 0 a 6 
anos, a compreensão da brincadeira enquanto atividade social infantil poderia auxiliar 
no esclarecimento de sua ligação com esse grau de ensino. 
Passa a ser obrigatório então, que os centros de educação infantil e préescola 
tenham autorização de funcionamento e atendam às normas pedagógicas, 
administrativas e físicas adequadas a essa faixa etária. 
A escola tem a importante função de contribuir para as transformações 
necessárias de formar na sociedade cidadãos mais democráticos, favorecendo assim 
um desenvolvimento infantil e um conhecimento básico, para sua iniciação no ensino 
fundamental. 
Enquanto a pré-escola é por um lado um fenômeno educacional urbano, por 
outro, acolhe crianças cuja atividade fundamental, do ponto de vista afetivo, motor, 
social, cognitivo e linguístico, estão marcadas pelos acontecimentos e relações sociais 
vividas por ela. 
Nesse contexto, os estudos da Psicologia têm contribuído para se conhecer o 
desenvolvimento infantil nas diferentes áreas faladas acima: 
 Social – envolve a socialização, a descoberta, a autonomia, a segurança e a 
autoconfiança, a criança aprende a conviver com as diferenças; 
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 Afetivo – a criança aprende a compreender a si mesma e aos outros, as 
atitudes no convívio social, constrói sua autoestima. Estudos mostram que a 
maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem tem como causa a questão 
afetiva; 
 Motor – uso que a criança faz do seu corpo, inclui expressão corporal, 
equilíbrio, lateralidade, habilidade. Entende-se que a criança precisa manifestar 
seus movimentos e explorar seu corpo; 
 Cognitivo – a capacidade de aprender e aplicar, resolver problemas, impor 
regras. Refere-se, também, ao desenvolvimento progressivo das estruturas 
mentais que viabilizam o conhecimento físico e o recurso para o pensar. É no 
decorrer das atividades que as crianças incluem dados e enfrenta desafios 
trocando informações umas com as outras e é com os adultos que elas 
desenvolvem seu pensamento; 
 Linguístico – é fundamental para a socialização, e por meio dela que se 
comunica. Podemos expressar de várias formas: historinhas, música, 
conversas, etc. São linguagens cada vez mais conhecidas e trabalhadas que 
proporcionam à criança uma visão de mundo para seu processo de construção 
da linguagem escrita. 
 
Esses aspectos estão presentes na vida da criança e cada vez mais, 
favorecem a exploração, a descoberta e construção para a função pedagógica da pré-
escola. 
Isso significa que as crianças são diferentes, cada uma tem sua classe e 
cultura que precisam ser discutidas e respeitadas. Para tanto, a escola deve buscar 
alternativas para atender as crianças e compreender suas experiências, as condições 
de vida de cada uma delas e valorizar a relação família/escola, para desenvolver um 
trabalho e enfrentar as dificuldades e contradições para que possam beneficiar as 
crianças. 
Atualmente, muitas escolas destinadas a crianças de 4 a 6 anos, adotam o 
modelo escolar. Poucos são os espaços para brincadeiras livres. Os horários são 
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rígidos, com turmas homogêneas, atividades padronizadas e pouca escolha da 
criança. 
Para tanto, com a evolução dos materiais, cria a necessidade de adequar o 
espaço da brincadeira, sem que se perca a característica do brincar como ação livre, 
iniciada e mantida pela criança. 
A escola deve preocupar com a qualidade de vida das famílias e com as 
condições que as crianças acompanhadas têm para se desenvolver, procurar 
conscientizar sobre a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. É neste 
momento que entra o professor, como peça fundamental para o desenvolvimento da 
criança, acolhendo as mesmas, em uma busca constante de si mesma, através do ato 
de brincar, onde elas têm a possibilidade de se libertarem criando um novo mundo, 
expressando o que estão realmente sentindo, permitindo assim, ao professor com sua 
sabedoria e percepção, interpretar aquilo que a criança está tentando lhe dizer, de 
uma forma mais simples e abstrata, que só terá efeito àquele professor que se adere 
ao lúdico. 
Enquanto se divertem, as crianças nem imaginam que estão se conhecendo, 
aprendendo e descobrindo o mundo. Os jogos e as brincadeiras propiciam a 
ampliação dos conhecimentos infantis, sendo fundamental que a escola veja as 
brincadeiras como algo sério, que deva ser utilizado por todo o currículo escolar, por 
isso, é papel da escola garantir espaços para atividades lúdicas, tanto em sala de aula 
quanto ao ar livre. 
Qualquer atividade para a criança e com a criança tem um sentido educativo: 
o olhar estabelece uma troca de sentimentos de confiança (ou desconfiança), 
manifesta carinho e compreensão (ou indiferença e raiva), desperta entusiasmo e 
alegria (ou inibe e amedronta); o toque da mão do adulto pode transmitir segurança 
ou medo; intriga ou retraimento); a forma de dar de mama na mamadeira comunica as 
emoções do adulto e desperta emoções na criança (DIDONET, 2003, p. 9). 
A diferença de uma pré-escola de qualidade resulta do critério de qualidade, 
em que se tem como objetivo uma educação democrática, pois a diferença se faz no 
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momento em que as crianças atingem o mesmo objetivo independentemente de suas 
origens, sejam elas, sociais, culturais ou econômicas. 
A base para que ocorra um bom desenvolvimento da criança está nas funções 
complementares e adquiridas como: cuidar e educar. 
Cuidar e educar, de acordo com as novas diretrizes, devem caminhar juntos, 
possibilitando que ambas as ações construam a identidade e a autonomia da criança. 
Essas ações conjuntas dos educadores e das demais equipes é que garantem para 
que essas duas práticas aconteçam de forma integrada, contando que haja uma 
parceria família-escola para o sucesso do educando. 
 
3.4 O psicopedagogo no atendimento da educação infantil 
 
À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades 
e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade, 
oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também, favorecendo 
a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais 
amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos variados, 
facilitando a integração dos jovens no contexto maior. 
Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de 
nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética ou 
moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas práticas 
com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços. 
Assim, ela se constitui em uma organização sistêmica aberta, conjunto de 
elementos que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, 
na forma de troca de influências, ao meio em que se insere (SOUZA, 2006). 
O psicopedagogo como membro da escola, envolvido de certa maneira com a 
instituição, acaba por ficar engessado de forma que não há distanciamento necessário 
para intervir adequadamente no sintoma, pois na realidade ele é um profissional liberal 
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especializado em problemas de aprendizagem, e com as dificuldades de aprender em 
todos os níveis. 
Aqui mais uma vez fica claro que a psicopedagogia não está situada num 
único campo, mas sim, como diz Gasparian (2006), fica na inter-relação da 
„ensinagem‟ com a „aprendizagem‟. 
Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou 
prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o 
desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças. 
Para tanto, a aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos 
ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e o 
desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na personalidade 
e na dinâmica grupal. 
Nesta perspectiva, a contribuição da Psicopedagogia é empenhar-se em levar 
a instituição à vivência que permita aos personagens desse cotidiano dar-se conta da 
importância de seu trabalho, para a manutenção da saúde e sobrevivência 
organizacional, atuando diretamente nas relações de aprendizagem. 
Para Oliveira (2005) pode-se intervir psicopedagogicamente em uma 
instituição tomando como base o desenvolvimento cognitivo do homem, que expressa 
uma mudança qualitativa em suas atividades e em seu desempenho. Por razões 
didáticas, divide-se a intervenção em 4 etapas: 
1. Identificação da Instituição; 
2. Descrição da Instituição; 
3. Intervenção; 
4. Integração. 
 
Discutir sobre a atuação do Psicopedagogo diretamente na Educação Infantil 
requer refletir um pouco sobre as mudanças ocorridas no mundo nas últimas décadas. 
Evidentemente que foram muitos os benefícios advindos com a modernidade, com a 
globalização, mudando até mesmoe radicalmente, as relações familiares. 
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No século XVIII, a autoridade familiar era patriarcal. Até meados do século XX 
prevaleceu uma família moderna e daí para o século XXI tem-se observado uma 
família contemporânea, onde a questão da autoridade fica cada vez mais 
problemática, em função das recomposições conjugais, trazendo como consequência, 
maior nível de insegurança nos relacionados e onde os laços de afetividade são mais 
frágeis. 
Nesse contexto, a criança que nas primeiras fases do desenvolvimento 
emocional, precisa viver num círculo de amor e de conforto estável, pois sua 
personalidade não está integrada ainda, precisa aprender a tolerar frustrações, a 
conhecer a realidade interna e externa, a estabelecer vínculos de continuidade, caso 
contrário, no futuro, essa criança poderá sentir medo de seus próprios pensamentos, 
de sua imaginação, e não tolerar as menores frustrações do dia-a-dia. 
 A escola aparece como a segunda família para a criança, ou seja, como diz 
Winnicott (2005 apud Pokorski, 2008), se a família falhar, a escola é a segunda 
oportunidade para a criança estabelecer seus vínculos e aprender a viver em 
sociedade, se a escola falhar, resta a sociedade ou o juiz. Ela deve então, colocar em 
prática metodologias que levem a um desenvolvimento saudável nessa primeira 
etapa, deve proporcionar à criança uma base sólida sobre a qual ela se apoiará ao 
longo da vida. 
Nesse sentido, acredita-se que as intervenções psicopedagógicas passam 
pela prevenção, ou seja, orientando os professores e demais profissionais da escola 
na escolha de atividades que mostrem à criança o mundo real onde ele vive, mas de 
maneira suave. 
Por exemplo, um recurso fantástico para a educação infantil e os anos iniciais 
do ensino fundamental é o trabalho com os contos infantis. As crianças aprendem a 
discriminar a virtude da parte malvada; a vislumbrar a dimensão do encantamento e 
do maravilhoso; a projetar suas angústias e medos; a identificar-se com os heróis; 
enfim, os contos, para Bettelheim (1995), têm o papel de “ajudar a criança a colocar 
ordem em sua casa interior.” Para isso os professores, em sua formação continuada, 
devem apropriar-se dos significados desses contos para a criança, entendendo por 
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que eles se tornaram universais, o que eles representam para o psiquismo humano 
(POKORSKI, 2008, p. 322). 
Outra atividade de que a escola não pode abrir mão é refletir, a partir de 
reuniões e seminários, sobre as mudanças na realidade e buscar alternativas entre 
professores e/ou com as famílias que atende, analisando o que cabe à família e o que 
compete à escola quanto à formação do sujeito (POKORSKI, 2008). 
Além disso, para poder aprender, é necessário um ambiente de respeito 
mútuo (professor-aluno e entre alunos), de diálogo e, por que não, de disciplina. As 
regras de convivência precisam ser combinadas na educação básica (educação 
infantil ao ensino médio) e até na educação superior. Para De Vries e Zan (1998 apud 
Pokorski, 2008), estabelecer regras com alunos os auxilia na tomada de decisões; 
favorece o respeito mútuo, a cooperação e a auto-regulagem. Essas regras devem 
ser retomadas e avaliadas com o grupo sistematicamente, decidindo o que está bem 
e o que deve melhor e por quê. 
Voltando ao ambiente da educação infantil, o brincar e o jogar são formas 
utilizadas pela criança para dramatizar, descarregar, comunicar suas fantasias, bem 
como uma possibilidade de elaborá-las. O brincar é necessário porque o eu (ego) 
primeiro é corporal, implica o auto-erotismo, ou seja, o bebê brinca com partes de seu 
corpo e, em seguida, o eu (ego) nasce, o que é caracterizado como o “narcisismo”. O 
narcisismo divide-se em primário e secundário. No narcisismo primário, predomina a 
onipotência denominada de “eu ideal” que funciona no registro imaginário. O 
narcisismo secundário corresponde a ser reconhecido pelos e aos outros; é a etapa 
do “ideal do eu” e funciona, no registro simbólico, como projeto de vir a ser, com 
obrigações e expectativas para um projeto de vida, ou seja, o que era biológico 
transforma-se em cultural. Para Winnicott (1975 apud Pokorski, 2008), o prazer no 
brincar é um indicador de saúde de quem brinca e a criança desatenta tem um déficit 
no brincar. 
Como a criança de hoje nasce num mundo virtual, isso requer da escola uma 
aproximação pedagógica dos avanços tecnológicos, dando espaço ao recurso digital, 
a projetos de pesquisa, desde a educação infantil, aproveitando a etapa de curiosidade 
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da criança que quer saber o porquê de tudo. É importante que, na educação infantil, 
as atividades sejam planejadas e combinadas a partir de uma 
“rotina”. Saber o que vai acontecer numa sequencia diminui a ansiedade da criança 
em relação ao desconhecido. 
Prever espaços próprios para brincar de casinha, para o faz de conta; espaço 
para desenhar/pintar, outro para jogar; espaço para o teatro, a fantasia, a cozinha, a 
informática; espaço do(s) espelho(s), que ajuda na conquista da representação de si: 
a imagem é ela, mas não é ela. Esses diferentes espaços auxiliam na estruturação 
psíquica e mental da criança. 
Além disso, reforçam o espaço simbólico, ou seja, aquela atividade acontece 
sempre naquele lugar. Em todos esses espaços é fundamental que os materiais/jogos 
que foram utilizados/espalhados, sejam devolvidos ao local de origem. O esvaziar e 
não guardar reforça a dispersão interna. Não se pode deixar de mencionar o espaço 
da “rodinha” das combinações e novidades, onde a criança aprende a se expressar 
no grupo, a organizar as ideias, a ouvir o colega, a esperar a vez, a ouvir histórias, a 
aumentar o vocabulário etc. (POKORSKI, 2008). 
E evidentemente que a carga de conhecimentos trazida pelo Psicopedagogo 
em muito auxiliará o professor no planejamento de suas aulas, formando essa 
estrutura necessária ao pleno desenvolvimento da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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