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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: Estratégias 
Educacionais para o Trabalho de Inclusão
SUMÁRIO 
 
1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................................... 4 
2. ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS APLICADOS AOS ALUNOS COM DI ......................... 10 
2.1. PROGRAMA RTI = RESPOSTA À INTERVENÇÃO: ................................................ 10 
2.2. PSICOMOTRICIDADE ........................................................................................ 12 
3. ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA ........................................................ 15 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 20 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 21 
 
 
 
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1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
A deficiência intelectual (DI) 1 é um tema muito abrangente, ins�gador e 
reflexivo ao mesmo tempo, merece não só esta leitura, mas muitas outras, que possam 
merecer um aprofundamento sobre o tema. 
Contradições, limitações e curiosidade foram os eixos principais para o início 
extraoficial da educação de pessoas com DI2; na época, outras expressões eram usadas: 
retardado, débil, louco, imbecil e tantas outras. 
Uma presença constante na história da educação especial é o médico Jean Itard 
(1774-1838), pois foi ele que se sujeitou a “reeducar” o “menino lobo” ou o “menino 
selvagem” Victor de Aveyron. A teoria empirista era a base para o trabalho de 
reeducação e sociabilização (Indicação do filme no youtube). Foram longínquos anos de 
aceitação tanto dos fatores biológicos como dos determinantes, inclusive para a 
educação das pessoas “normais.” Os fatores socioambientais e depois sócio-
educacionais foram reconhecidos muito mais tarde, como determinantes para a 
educação de crianças “normais” ou Pessoas com Deficiência (PcD). Esta aceitação, que 
agora contém uma perspec�va funcional, bioecológica e mul�dimensional, e a 
considerar a interação dinâmica entre o funcionamento do indivíduo e o seu meio social, 
são mais recentes. Essas terminologias divulgadas internacionalmente pela American 
Association of Mental Retardation (AAMR), só em 2007, depois destes novos conceitos 
estabelecidos, de Deficiência Mental para Deficiência Intelectual, passou a ser 
denominada de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 
(AAIDD)3. É a Organização mais an�ga da área, uma referência. 
A Cons�tuição de 1988 impulsionou e ajustou os nossos procedimentos 
educacionais, mas foi apenas com a Declaração de Salamanca, 1994, que o conceito de 
inclusão é reconhecido como um novo paradigma dentro das escolas regulares. 
 
1 Segundo o Ins�tuto Brasileiro de Geografia e Esta�s�ca (IBGE), o censo de 2010 mostrou mais 
de 45 milhões de brasileiros com alguma deficiência. Destes 2,6 milhões de brasileiros com DI. 
2 Pinel, sec. XIX, usou como categoria a expressão idio�smo como alienação mental em sua obra 
clássica Traité Médico-philosophique sur latienation mentale de 1809. “O idio�smo de Pinel não 
era concebido como loucura, mas significava carência ou insuficiência intellectual” (Pesso�, p. 
57). 
3 Saiba mais: A deficiência intelectual na concepção de educadores da Educação Especial: 
Contribuições da psicologia histórico cultural. (ROSSATO; LEONARDO, 2011). 
05
 
 
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de 
suas condições �sicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguís�cas ou 
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem 
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de 
populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguís�cas, 
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas 
desfavorecidas ou marginalizadas (SALAMANCA, 1994). 
 
Foi o início, portanto, de um longo processo que orienta que as escolas 
atendam a todos com qualidade, respeitando as suas diferenças e suas potencialidades. 
O processo ainda está em curso, com injus�ças, desqualificações e falta de 
inves�mento, mas a luta pela inclusão con�nua, com resultados expressivos e louváveis. 
Para se cer�ficar dessa afirmação, basta acompanhar o crescimento das matrículas de 
alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) nas escolas regulares. 
Outro fator decisivo que impulsionou esta área da educação – educação 
especial – para o atendimento das pessoas com NEEs foram as mudanças de conceitos 
sobre “deficiências” propostas pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Nos anos 80, 
as deficiências em geral eram entendidas como: deficiência, incapacidade e 
desvantagem social. A par�r de 2001, os conceitos foram revisados e começou-se a usar 
classificações e conceitos mais amplos4. Reformularam-se os conceitos para entender 
de uma forma diferente as PcD o “funcionamento global da pessoa com deficiência em 
relação aos fatores contextuais e do meio, ressituando a entre as demais e rompendo o 
seu isolamento” (BRASIL, 2007). Atualmente u�liza-se a Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)5, para facilitar a compreensão dos estados 
de saúde. A CIF, portanto: 
 
[...] oferece uma estrutura conceitual para a informação aplicável aos 
cuidados de saúde pessoais, incluindo a prevenção, a promoção da 
saúde e a melhoria da par�cipação, removendo ou atenuando as 
barreiras sociais e es�mulando a atribuição de apoios e de 
facilitadores sociais. É também ú�l no estudo dos sistemas de 
cuidados de saúde, tanto em termos de avaliação como de formulação 
de polí�cas. (CIF, 2004) 
 
4 Até os anos 1980, mesmo com orientação da OMS, era di�cil entender o que era uma pessoa 
com deficiência, isto porque os conceitos eram lineares: deficiência-incapacidade-impedimento, 
os componentes sociais não eram usados para explicar as barreiras que a própria sociedade 
impunha. 
5 CIF, 2004. 
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É bom lembrar que a CIF, complementa a CID (Classificação Internacional de 
Doenças, décima revisão), que refere-se aos estados de saúde, por exemplo: doenças, 
perturbações, lesões, etc. São os médicos que podem emi�r um CID6, ao contrário do 
CIF, que pode ser realizado por pessoas (Fisioterapeutas, Psicólogos, Professores e 
outros) que se capacitam para fazer tal avaliação; inclusive professores deveriam fazer 
as avaliações da CIF em suas escolas. 
Antes disso, é bom definirmos a DI: 
 
É o resultado do funcionamento intelectual inferior à média, que 
aparece antes dos 18 anos, acompanhado de limitações no 
funcionamento adapta�vo em, pelo menos, duas das seguintes áreas: 
comunicação, autocuidado, vida domés�ca, relações 
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência, 
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. (DSM-5, 
2014). 
 
Pode-se explicar a DI de outra forma: “são crianças mais lentas do que seus 
companheiros da mesma idade para usar a memória com eficácia, associar e classificar 
informações, raciocinar e fazer julgamentos adequados.” É bom lembrar também que 
do ponto de vista clínico a DI é sinal de mais de 2.000 condições7, incluindo muitas 
doenças gené�cas raras (SCHALOCK et al., 2010). Outra informação importante sobre a 
DI, 1,4% da população brasileira possui DI (IBGE, 2010). 
 
Em 2002 foi publicada a Polí�ca Nacional de Saúde da Pessoa 
Portadora de Deficiência, marco histórico para reflexão acerca das 
ações de saúde para essa população. Conferências Nacionais sobre os 
Direitos da Pessoa com Deficiência foram realizadas nos anos de 2006, 
2008 e 2012. Quatro eixos temá�cos orientaram as discussões: (1) 
educação, esporte, trabalho e reabilitação profissional; (2) 
acessibilidade, comunicação, transporte e moradia; (3) saúde, 
prevenção, reabilitação, órteses e próteses; (4) segurança, acesso à 
jus�ça, padrão de vida e proteçãosocial. Na área da saúde, na úl�ma 
Conferência, foram aprovadas 91 propostas, que incluem aspectos 
 
6 CID 10 – Deficiência Intelectual (33) (Transtorno do Desenvolvimento Intelectual). Leve (F70) – 
Moderada (F71) – Grave (F72) – Profunda (F73) – Transtorno do Desenvolvimento Intelectual, 
não especificado (F79). 
7 Fenilcetonúria (PKU) é a causa de um destes problemas, um defeito em um gene, que pode 
provocar atraso intelectual grave. É a incapacidade da estrutura de um gene tem em quebrar 
uma par�cula química da fenilalanina, acumulada em grande quan�dade no sangue. Exija o 
teste do Pezinho que é obrigatório no Brasil. 
07
 
como: aperfeiçoamento dos sistemas de acesso a serviços, 
medicamentos e tecnologias de saúde; capacitação de profissionais 
para atendimento mul�profissional e humanizado; implantação de 
centros de referência des�nados à população deficiente; 
cumprimento de estratégias de promoção, prevenção e 
monitorização; ampliação, fomentação e divulgação de pesquisas 
cien�ficas relacionadas ao tema. (TOMAZ, ROSA, VAN, MELO, 2016) 
 
As leis existem para amparar a pessoa com deficiência no Brasil, infelizmente 
nem sempre elas (as leis) são cumpridas8. Talvez por isso a escola “sofra” com mais esta 
carga de responsabilidade9, quando obriga-se em muitas vezes a: avaliar, encaminhar, 
prevenir, orientar, prescrever e também, responsabilizar-se pela inclusão dos alunos 
com NEEs. 
De qualquer forma, o que nos interessa depois desta rápida introdução é 
compreendermos quais os melhores procedimentos para avaliar um aluno com DI, isso 
porque muitas vezes pode ocorrer do aluno matricular-se na escola e a família não 
desconfiar do atraso de aprendizagem, ou seja, não iden�fica na matrícula a deficiência 
do filho. Também pode ocorrer da família apresentar os laudos dos médicos sobre a DI 
da criança e em sala de aula a (o) professora (o) iden�ficarem outro comportamento 
relacionado à aprendizagem, diferente do diagnós�co do médico. 
Sem dúvida que esta situação é complexa, além de envolver vários “atores” 
nesta avaliação. O diagnós�co10, envolve, como afirma Carvalho e Maciel (2003) “a 
compreensão da ação combinada de quarto grupos de fatores etiológicos – biomédicos, 
comportamentais, sociais e educacionais. A ênfase em elementos dessas dimensões 
depende do enfoque e da fundamentação teórica que orientam a concepção dos 
estudiosos”. Os autores também citam Amaral (1992), Ribas (1992), Tunes e Pian�no 
(2001), que ques�onam a própria existência da “deficiência intelectual”, entendendo-a 
 
8 Segundo Bartram (1986) é possível reduzir em 50% a incidência da DI se fosse aplicado os 
conhecimentos atualmente disponíveis. 
9 As APES foram e são no Brasil as grandes responsáveis pelas diretrizes no atendimento de 
crianças com DI. 
10 O diagnós�co como nomeação de anormalidade e a avaliação pedagógica como superação 
dela aparecem como “Paradigmas de Atuação”. Cabe ao educador a tarefa de se tornar um 
observador constante, que deve avaliar as a�vidades dos alunos perante as a�vidades 
propostas, para descobrir o momento de prosseguir em busca de um novo conhecimento ou até 
mesmo insis�r no que se tem como objeto. 
 
como uma categoria socialmente construída. Ou mesmo Smith (2003), que diz que a DI 
é um mito a ser abandonado. O que você acha deste mito? Já pensou sobre isso? 
Independente das teorias que circulam nos meios acadêmicos, a questão 
principal em sala de aula é iden�ficar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, 
informar aos pais, se ainda eles não sabem e providenciar as melhores estratégias para 
facilitar a aprendizagem. 
Por isso, o momento da matrícula é fundamental, quando bem realizada e 
planejada, o planejamento das a�vidades torna-se mais consistente e eficaz. Contar com 
professores especializados, salas adaptadas, uma escola com princípios inclusivos e salas 
de recursos mul�funcionais (imagem 1 e 2), são fundamentais para um bom 
atendimento aos alunos com NEEs. 
Sobre as salas de recursos mul�funcionais: 
 
[…] são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais 
didá�cos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional 
especializado que tem como obje�vos: Prover condições de acesso, 
par�cipação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. 
Garan�r a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular. Fomentar o desenvolvimento de recursos didá�cos e 
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e 
aprendizagem. Assegurar condições para a con�nuidade de estudos nos 
demais níveis de ensino. O conjunto de a�vidades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos que caracterizam o Atendimento 
Educacional Especializado são organizados ins�tucionalmente e 
prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos 
alunos no ensino regular. A produção e distribuição de recursos 
educacionais para a acessibilidade incluem livros didá�cos e 
paradidá�cos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, 
laptops com sinte�zador de voz, so�wares para comunicação 
alterna�va e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao 
currículo escolar (BRASIL, 2007). 
 
 
08
 
 
 
 
Mais informações sobre as Salas de recursos: 
09
 
Fonte: (imagem 1) Sala de Recursos Mul�funcional - fonte própria. 
 
 
 
 
 
Fonte: (imagem 2) Sala de Recursos Mul�funcionais 
 
“O programa é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de 
educação, em que os alunos com essas características estejam registrados 
no Censo Escolar MEC/INEP. A Secretaria de Educação apresenta a 
demanda no Plano de Ações Articuladas - PAR e indica as escolas a serem 
contempladas por meio do Sistema de Gestão Tecnológica – SIGETEC.”
10
 
 
2. ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS APLICADOS AOS ALUNOS COM DI 
 
Como o próprio nome do sub�tulo desse capítulo indica, estratégia: “é a arte 
de planejar e coordenar as operações das forças militares, polí�cas, econômicas e 
morais envolvidas na condução de uma Guerra ou na preparação de um Estado ou 
comunidade de nações” ou “Arte de u�lizar planejadamente os recursos de que se 
dispõe ou de explorar de maneira vantajosa a situação ou às condições favoráveis de 
que porventura se desfrute, de modo a a�ngir determinados obje�vos”11 
Como não estamos em época de guerra, usamos, portanto, às estratégias na 
escola para a�ngir determinados obje�vos. Nem todas as estratégias funcionam iguais 
para todos os alunos, por isso que, permanentemente, os professores precisam rever 
suas estratégias para conhecer se de fato os resultados ob�dos são os esperados. 
Alternar ou mesmo modificar as estratégias são fundamentais para qualquer 
planejamento escolar. Caso contrário, como nas guerras, pode-se escolher uma 
estratégia equivocada e “perder a guerra”. 
Como comentado anteriormente, muitas são as estratégias escolares, muitas 
também são as realidades em um país tão grande como o nosso, por isso, o professor 
especializado precisa de muito cuidado para não se equivocar ou mesmo, sensibilidade 
para iniciar novas condutas. Em seguida, comento algumas das possíveis estratégias que 
os professores podem usar com alunos com DI: 
 
2.1. PROGRAMA RTI = RESPOSTA À INTERVENÇÃO: 
 
Ainda pouco explorado no Brasil, ao contrário do EUA, é um modelo 
educacional de mul�níveis/mul�camadas. Inicialmente todo o grupo de alunos são 
recrutados para a realização da tarefa, pode-se aplicar o que o método chama de 
“instrução de leitura de alta qualidade” que são temas escolhidos com a própria turma, 
com os temas dos conteúdos trabalhados. O resultado desta tarefa12 já indica os alunos 
com algum “risco” ou comprome�mento. Isso já é suficiente para iniciar com os alunos11 Referência: michaelis.uol.com.br; 
12 Saiba mais: o modelo r� – resposta à intervenção com proposta inclusive para escolares com 
dificuldades em leitura e escrita. (machado, a.c. e almeida, m.a., 2014). 
 
11
Nível I 
Instrução em sala de aula
Nível II
Intervenção - grupo
Nível III
Intervenção
individual
Figura 1 - Visualização dos níveis u�lizados no RTI - resposta à intervenção
 
 
que ob�veram um resultado abaixo do esperado, “uma intervenção de curto prazo 
suplementar.” Se assim mesmo, o aluno ou os alunos não conseguirem acompanhar as 
“novas” a�vidades propostas, indica-se a par�r daí a realização das mesmas em 
pequenos grupos ou mesmo, individualmente, se for o mais indicado. 
 
O progresso do monitoramento é usado para medir a resposta dos 
escolares à intervenção. Aqueles que não respondem à intervenção 
suplementar são considerados como de risco para transtornos de 
aprendizagem e podem beneficiar-se de um ensino fornecido dentro 
de um contexto especializado (MACHADO; ALMEIDA, 2014). 
 
O que chama atenção a esta estratégia de aprendizagem é que o RTI13 atende 
tanto a avaliação e instrução, que é o modo de ensinar, como também à intervenção, 
no caso, as estratégias e a�vidades de algum conteúdo curricular. Um dos modelos mais 
conhecidos do RTI é o dos “três níveis ou camadas: RTI nível I; RTI, nível II e RTI, nível III, 
cada nível considera os critérios de cada grupo: tempo (duração); monitoramento e �po 
de instrução” (FUCHS, 2007). Veja o modelo na fig. 1. Repare também que em cada nível, 
a nomenclatura e os obje�vos também mudam. 
 
Fonte: (MACHADO, A.C. e ALMEIDA, M.A., 2014) 
 
 
13 Testes que podem ser aplicados no RTI: Teste de Desempenho Escolar (TDE) - instrumento 
psicométrico brasileiro que avalia as capacidades básicas para o desempenho escolar, nas áreas 
de escrita, aritmé�ca e leitura; 
• Provas de Avaliação dos Processos de Leitura - PROLEC - a qual foi realizada nos três 
momentos: Essa avaliação é composta por quatro blocos distribuídos para a avaliação de quatro 
processos de leitura: iden�ficação de letras; processos léxicos; processos sintá�cos e processos 
semân�cos. 
1112
 
 
Sem dúvida que a sala de SR pode ser uma estratégia, também para atender 
alunos que apresentam dificuldades nos testes propostos pelo RTI e nos 
encaminhamentos sugeridos pelo método. 
 
2.2. PSICOMOTRICIDADE 
 
Muito conhecida esta proposta de “reabilitação”, mas assim mesmo pouco 
usada. As estratégias u�lizadas pela Psicomotricidade para alcançar seus obje�vos são 
de grande valia na área da Educação Especial. Não custa lembrar a definição dessa área 
da educação: “É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu 
corpo em movimento e suas relações com o mundo interno.” (COQUEREL, 2014) 
A psicomotricidade como área de intervenção existe desde o séc. XX, e tem 
amplamente cumprido seu papel, principalmente como interdisciplinar e 
mul�profissional. 
Como campo de inves�gação e de trabalho, a Psicomotricidade14 aborda temas 
como: corpo, movimento, mundo interno e externo, reabilitação15. 
Encontrar um equilíbrio, durante as estratégias de atuação do professor 
(psicomotricista), que atendam tanto o movimento corporal como os conteúdos 
trabalhados em sala de aula, podem ser a chave do sucesso com alunos com DI. Alguns 
exemplos que podem ser aplicados: Jogo e Psicomotricidade; Esporte e 
Psicomotricidade; Dança e Psicomotricidade, Ergoterapia, Musicoterapia16. Enfim, são 
muitos os recursos da Psicomotricidade para atender crianças e adolescentes com 
alguma necessidade especial. 
De uma forma simplificada, exponho um “caminho” 17 (modelo) para se 
trabalhar a psicomotricidade na educação especial: 
 
 
14 Sobre este tema, consulte: “Deficiência Visual: do currículo aos processos de reabilitação.” 
www.carlosmosquera.com.br (Psicomotricidade – Patrick Coquerel). 
15 Há uma discussão corrente na Educação Especial, sobre a Clínica como avaliação e processo 
no decorrer das series educacionais, contrapondo-se com a àrea pedagógica. Para muitos 
autores isso pode ser entendido como uma “tensão de forças que coexistem.” 
16 É a u�lização da música, do som, do ritmo, numa relação psicoterápica, principalmente para 
abrir canais de comunicação (LE CAMUS, 1986) 
17 Usado e criado pelo autor deste material. 
 
13
 
 
CONDUTAS PSICOMOTORAS 
 
CONDUTAS DE BASE 
 
- Coordenação Dinâmica Glob; 
- Coordenação Fina; 
- Postura; 
- Equilíbrio; 
- Educação da Respiração. 
 
Exemplos de atividades: andar, correr, uso da mão para amassar, recortar, amarrar 
o tênis, usar um olho apenas para enxergar, pisar no chão descalço, equilibrar-se sobre 
uma corda, encher uma bexiga, assoprar uma vela etc... Todas essas a�vidades devem 
estar vinculadas ao conteúdo TRANSDISCIPLINAR. Ex: andar e matemática/cinco 
passos para frente e dois para trás (para frente 5 – 2 para trás) = resultado seria = 3 
passos para frente. 
 
CONDUTAS NEURO-MOTORAS 
 
- Imagem corporal; 
- Lateralidade; 
- Ritmo; 
- Relaxamento. 
 
Exemplos de atividades: jogos de imitação, a�vidades na frente do espelho, 
deslocamentos variados (para os lados, para trás e outros), ritmo e movimento corporal, 
dança, yoga, expressão corporal, eutonia, etc. Outro exemplo TRANSDISCIPLINAR: 
dança e português/ com representações do corpo em movimento (som) o aluno deve 
representar algumas letras do alfabeto, propostas pelo professor. Letra O pode ser com 
os braços; letra V com as pernas. O aluno deve explorar o chão para representar. 
 
CONDUTAS PERCEPTIVO-MOTORAS 
 
- Organização espacial; 
- Organização temporal; 
- Estruturação espaço-temporal. 
 
Exemplo da atividade: movimentar-se com os olhos fechados, respiração em 2,3,4 
tempos, executar tarefas em tempos determinados, teatro, etc. Ex: Ao ritmo estabelecido pelo 
professor (ba�da de palmas, por ex.), o aluno deve buscar algum objeto escondido na sala de 
aula. Outro; de olhos vendados e sem se iden�ficar, os alunos devem reconhecer os seus 
colegas, apenas usando o tato. 
 
 
 
 
 
14
 
 
 
Como diz FONSECA: 
 
 Não se trata de privilegiar ou hipotecar o corpo e a motricidade 
ao “�sico”, ao “morfofuncional” ou ao “anatomofisiológico”, 
defendendo um paralelismo psico�sico, valorizando segmentos 
ou músculos de um todo indivisível ou aperfeiçoando a 
componente biológica do esforço. A Psicomotricidade visa, em 
contrapar�da, privilegiar a qualidade da relação afe�va, a 
disponibilidade tônica, a segurança gravitacional e o controle 
postural, a noção do corpo (...) (FONSECA, 1998). 
 
Ainda usando os princípios psicomotores, pode-se pensar em usá-la como uma 
“motricidade da relação” (imagem 3). Assim, abre-se espaço para atender a educação, 
possibilitando uma “pedagogia baseada na descoberta, no desejo de aprender e no 
movimento”.(VIEIRA, BATISTA, LAPIERRE, 2005) 
Por isso, podemos usar a Psicomotricidade Relacional nas escolas, com ou sem 
alunos NEEs, que, certamente, todos os envolvidos (alunos, professores, família e etc) 
são beneficiados pela prá�ca desta a�vidade. A liberdade de movimento, a expressão e 
o desejo, a cria�vidade, a entrega, estes são alguns dos encaminhamentos da 
psicomotricidade relacional. Sempre usando materiais apropriados (jornal, bolas, 
colchão...) e o “olhar cuidadoso” do professor, esta pode ser uma ó�ma estratégia de 
atendimento na EE. 
 
 
Fonte: imagem 3 – alunos em a�vidades psicomotores. (foto do autor do material) 
 
 
15
 
3. ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA 
 
Quase sempre, nós professores da EE, fazemos julgamentos que nem sempre 
são os mais recomendados, principalmente quando a “falha”, a “deficiência” e o 
“desvio” são evidenciados na aprendizagem do aluno. Esquecemos de julgar ou de 
analisar os pontos “fortes” deste aluno. 
A percepção de competência pode ser definida como sendo os “julgamentosdos indivíduos em relação as suas habilidades em domínios específicos (�sico, 
acadêmico, social, dentre outros) e vem sendo assunto prevalente em várias pesquisas 
(VIEIRA, 1993; VIEIRA, et al., 1997; WEISS et al., 1997; EBBECK; WEISS, 1998; GÓMEZ ET 
AL., 2006; SOLLERHED et al., 2007; CARROLL; LOUMIDIS, 2008)18. 
Num caso específico, as pessoas com Síndrome de Down (SD) apresentam 
caracterís�cas emocionais muito par�culares: são dóceis, amáveis, presta�vas e 
emo�vas. Quando deixamos de valorizar estas caracterís�cas, deixamos mais um aluno 
“excluído”. É nesse momento que os alunos com SD sentem-se rejeitados e, a par�r daí, 
deixam de realizar as a�vidades propostas pelo professor. A estratégia de trabalho é 
valorizar o que este aluno apresenta como potencial, emo�vo, �sico ou social. 
Pesquisas apontam na direção de que as “percepções de competência” 
influenciam muito a mo�vação para a aprendizagem. 
Por exemplo: elogiar o aluno na realização de uma tarefa (�sica, escolar, social) 
e mo�vá-lo para que na próxima vez, possa fazer mais rápido; 
Outro exemplo: pedir para o aluno com SD19 ser o coordenador da a�vidade, 
responsável pelo grupo. Assim, a a�vidade coopera�va pode ser realizada por todos, e 
cada um se responsabiliza pelas suas “inteligências”.20 Outro exemplo citado por Strioto, 
Vieira e Vieira (2009) “uma criança que se autopercebe como tendo capacidade para 
 
18 Saiba mais: STRIOTO; VIEIRA; VIEIRA. ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA FÍSICA DE 
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL. Revista Br. Educação Especial, v. 15, n.3, 2009. 
19 Muitas crianças com SD nascem com frouxidão ligamentar, por isso mesmo não se deve 
explorar movimentos de rolamentos com elas, ou qualquer outro movimento brusco das 
ar�culações cervicais (C1,C2,C3,C4,C5). Isto poderia levar à lesões graves na cervical. 
20 Saiba mais: Como as Pessoas Aprendem. Cérebro, mente, experiência e escola. Conselho 
Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos. Editora Senac, SP, 2007. 
16
Você sabia?
• Lógico que aqui estamos generalizando as a�vidades e os 
conceitos das estratégias, sem levar em consideração a idade 
ou o gênero. Sabe-se que é necessário estabelecer critérios 
para estas diferenças
• Vigotsky (1997), “uma criança que tem seu desenvolvimento 
complicado pelo seu ”defeito” não é simplesmente uma 
criança menos desenvolvida que as crianças ditas normais, ela 
é apenas desenvolvida de outro modo, de modo peculiar.”
 
jogar futebol21, tende a con�nuar a par�cipar desse �po de a�vidade, mesmo em face 
de dificuldades. Já uma criança que se sente incompetente, tem maior probabilidade de 
abandonar a a�vidade”. 
Nesse sen�do, o (a) professor(a) pode explorar a “percepção de competência” 
para que os próprios alunos possam sugerir algumas a�vidades que complementem as 
a�vidades já planejadas. 
 
 
Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA) OU 
Argumentative Alternative Comunication (AAC) 
 
Lucchini (2001) afirma que, 
 
[...] o uso de aparatos tecnológicos de Comunicação Alterna�va no 
ensino especial não se refere à correção de algum �po de anomalia 
intelectual, mas sim a oferta de um apoio que facilite a exteriorização 
e desenvolvimento de seus potenciais cogni�vo, cria�vo e humano (in: 
JORDAN, NOHAMA, BRITO JÚNIOR, 2009). 
 
São muitas as pessoas que por algum mo�vo (deficiência, lesões cerebrais, 
afasias, etc.) não podem se comunicar22 (linguagem escrita ou verbal). Com o intuito de 
compensar estas dificuldades (permanente ou passageira), a CAA pode ser um grande 
 
21 Para a Percepção de Competência Física, pode-se u�lizar o Instrumento de Avaliação 
PSPPCCMR – Pictorial Scale of Perceived Physical Competence for Children with Mental 
Retardation (ULRICH; COLLIER, 1990). 
22 Uma em cada duzentas pessoas, no mundo, apresenta dificuldade verbal (CAPOVILLA, 1994). 
 
 
1711
1 - Entender a 
situação
2 - Gerar 
idéias
3 - Escolher 
alterna�va
4 - 
Representar
a idéia 
5 - Construir 
o objeto
6 - Avaliar o 
uso
7 - 
Acompanhar
o uso
 
aliado do professor. O termo alterna�vo23 “pode estar ligado a vários significados como 
o de proporcionar economia nos esforços envolvidos na comunicação em termos de 
atenção, entusiasmo e recompensa” (MORETTI, 1999). Muitos são os “Sistemas 
Alterna�vos” para a comunicação: 
 
• Tabuleiro de comunicação que contenha símbolos gráficos como fotos; 
• Figuras; 
• Desenhos; 
• Letras; 
• Palavras e sentenças – construir sentenças ao apontar para fotos; 
• Desenhos ou figuras estampadas para se comunicar em sala de aula ou 
na escola; 
• Há também sistemas computadorizados e so�wares específicos - uma 
das vantagens do uso de computadores é a perspec�va mo�vacional, 
sempre com um ambiente diferente, usando sons e imagens que deixam 
a aprendizagem mais interessante e atraente. 
 
 
 
Figura 2 – Fluxograma para o desenvolvimento de ajudas técnicas (Ref. Recursos para 
comunicação alterna�va; 2004). 
 
 
23 Para alguns autores este “alterna�vo” também pode ser chamado de “suplementar”. 
 
 
18
 
O fluxograma acima (fig. 2) aponta para alguns procedimentos básicos 24 
quando usamos “comunicações alterna�vas”, por ex.; iden�ficar caracterís�cas da 
deficiência do aluno deve ser prioridade do professor; pesquisar alterna�vas para 
confeccionar o melhor recurso; definir materiais; estabelecer o grau de 
comprome�mento da comunicação; acompanhar o uso do material construído ou 
adaptado. Sem estes critérios, os materiais acabam não cumprindo as funções 
estabelecidas pela escola25. 
 
 
 
Imagem 4 – Adaptado modelo de CAA 
 
 
 
24 Para conhecer mais sobre o fluxograma, consulte a referência indicada. 
25 Filme com o educador Jorge Visca – Epistemologia Convergente. Disponível em: 
<h�ps://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT-w>. VISCA, Jorge. Psicopedagogia- Novas 
Contribuições, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1991. 
https://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT-w
 
 
Imagem 5 – programas de computador para atender as necessidades de 
comunicação de alunos especiais. (foto própria) 
19
20
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Por fim, quero afirmar o que todos já sabem; a Escola sozinha não pode fazer 
nada, depende de muitos parceiros, principalmente da família. Mas, a escola também 
não “funciona” se não �ver recursos, profissionais qualificados, pesquisa, tecnologia e 
muita, mas muita disposição para a transformação – principalmente a escola com alunos 
com NEEs. 
A Escola precisa urgentemente iden�ficar o seu desejo de Curriculum, como diz 
LUZ26 (2004); “o Plano curricular não se limita a rol de conteúdos, a regras pequenas de 
horários, uniformes, ro�nas, sequências hierárquicas (os tais “pré e correquisitos”, que 
ninguém consegue jus�ficar a contento), processos de medida de memorização (em 
lugar de sistêmicas de avaliação) que resultam em pedagogia bancária, na visão de Paulo 
Freira.” Con�nua Luz, curriculum Escolar é história de vida! É contar às pessoas o quê, 
como, por quê, quando, a favor de quê, contra o quê, para quê e por que fazemos, dia 
a dia, nos melhores anos de nossas vidas, estamos a inves�r com e para os filhos dos 
outros. 
Por isso não basta usar a “melhor” estratégia de ensino na Educação Especial, 
é preciso mais do que isso para se alcançar os obje�vos de Escola Inclusiva. Formar 
cidadão é�co, sério, competente, independente e ciente de suas responsabilidades 
como cidadão não é tarefa fácil, portanto, não deixe de desejar, não deixe que qualquer 
“barreira” atrapalhe o seu caminho. Vá em frente! 
Espero que tenha contribuído nesta sua caminhada e nos encontramos em 
breve. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 Saiba mais sobre curriculum.Disponível em: <www.carlosmosquera.com.br>. (GastãoO.F. 
Luz). 
 
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21
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