APOSTILA A EDUCAÇÃO E A CULTURA

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A EDUCAÇÃO E A CULTURA 
 
 
 
 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
A CULTURA ............................................................................................ 6 
ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO .......................................... 10 
A CULTURA E A EDUCAÇÃO .............................................................. 12 
CULTURA, TRABALHO E EDUCAÇÃO ................................................ 18 
DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCACIONAL .................................... 20 
CULTURA ESCOLAR E DA ESCOLA ................................................... 22 
JUVENTUDE: TRABALHO E ESCOLA ................................................. 25 
RELAÇÃO ENTRE CULTURA, TRABALHO E EDUCAÇÃO ................. 28 
EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO CULTURAL, 
MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALISMO ....................................... 30 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Escrever algo novo sobre as relações entre cultura e educação é um 
desafio. O que já se disse sobre esse binômio... Ainda assim, ele parece sempre 
novo, sempre aí a nos desafiar, com as suas mais de mil e uma faces, com as 
suas infinitas possibilidades. Isso decorre em parte da própria complexidade e 
múltiplos sentidos dos dois termos do binômio; uma rápida consulta a algum 
manual de antropologia ou de pedagogia revelará a notável polissemia dessas 
duas palavras e até mesmo fortes desacordos entre aqueles que falam delas. E 
quantas não vêm sendo as suas ressignificações ao longo da história... Tais 
ressignificações vêm proliferando especialmente nas últimas décadas. Como em 
nenhum outro momento, parecem tornar-se cada vez mais visíveis as diferenças 
culturais. Igualmente, mais do que nunca, têm sido frequentes e fortes tanto os 
embates sobre a diferença e entre os diferentes, quanto a opressão de alguns 
sobre os outros, seja na busca da exploração econômica e material, seja nas 
práticas de dominação e imposição de valores, significados e sistemas 
simbólicos de um grupo sobre os demais. 
Os muitos entendimentos de hoje sobre o que seja cultura, sobre o que 
seja educação e sobre as relações entre ambos se encontram no centro de tais 
embates. Nesse contexto, o próprio papel atribuído à educação acabou 
transformando a pedagogia – enquanto campo dos saberes – e a escola – 
enquanto instituição – em arenas privilegiadas, onde se dão violentos choques 
teóricos e práticos em torno de infinitas questões culturais. E, como todos 
sabemos, tais embates envolvem argumentos, ações e estratégias que 
extravasam largamente o plano puramente intelectual. 
Assiste-se atualmente a um crescente interesse pelas questões culturais, 
seja nas esferas acadêmicas, seja nas esferas políticas ou da vida cotidiana. Em 
qualquer caso, parece crescer a centralidade da cultura para pensar o mundo. 
Mas tal centralidade não significa necessariamente tomar a cultura como uma 
 
 
 
 
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instância epistemologicamente superior às demais instâncias sociais – como a 
política, a econômica, a educacional; significa, sim, tomá-la como atravessando 
tudo aquilo que é do social. Assim, assiste-se hoje a uma verdadeira virada 
cultural, que pode ser resumida como o entendimento de que a cultura é central 
não porque ocupe um centro, uma posição única e privilegiada, mas porque 
perpassa tudo o que acontece nas nossas vidas e todas as representações que 
fazemos desses acontecimentos (Hall, 1997). 
Essas são questões da mais alta relevância, tanto no campo acadêmico 
quanto no campo mais, digamos, “concreto” de nossas práticas sociais. Seria 
preciso lembrar, por exemplo, que estamos assistindo a uma onda mundial de 
imposição do American way of life em nível planetário? E lembrar que, mais do 
que simples assistentes, estamos sendo levados a participar ativa ou 
passivamente dessa onda? Saibamos ou não e queiramos ou não, estamos 
enredados nessas questões. E seja como for, é preciso estarmos atentos a elas, 
discuti-las, problematizá-las, sabermos sobre o que estão (os outros) e estamos 
(nós) falando. É imprescindível sabermos de onde vieram tais questões e para 
onde elas podem nos levar. Enfim, à conhecida pergunta nietzschiana “que 
estamos fazendo de nós mesmos?”, proponho que se acrescente “que estão 
fazendo de nós mesmos?”. 
Mas a proliferação semântica a que antes aludi é relativamente recente. 
Faz pouco tempo que o velho binômio parece estar se transformando em um 
polinômio bastante complexo, com muitas e muitas variáveis, com muitas e 
muitas incógnitas. Neste texto, pretendo trazer alguma contribuição não apenas 
para as discussões que estão sendo travadas em torno desse polinômio mas, 
sobretudo, para as discussões que buscam compreender a proveniência e a 
emergência do conceito moderno de Cultura, bem como alguns comentários 
sobre os deslocamentos atuais deste conceito, dos quais resultou aquela 
proliferação. Penso que isso é útil para entender mais refinadamente as 
dificuldades que surgiram especialmente no campo da educação, a partir da 
 
 
 
 
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emergência e dos avanços de uma epistemologia multicultural. São dificuldades 
que se colocam justamente quando, em vez de escrevermos cultura e educação, 
passamos a escrever culturas e educação. 
Ao falar em “alguma contribuição”, faço três alertas. 
O primeiro: aqui, meu objetivo não é propor soluções, nem fazer 
prescrições, nem tampouco julgar. O que quero é apenas tecer algumas 
considerações de ordem histórico-genealógica, de modo a mostrar o atrelamento 
da Pedagogia e da escola moderna à invenção do conceito de Cultura, e o 
quanto isso pode funcionar como um obstáculo para as transformações 
educacionais e sociais que hoje pensamos ser necessárias. Assim, este texto 
tem um cunho analítico e, talvez, descritivo; quem nele quiser encontrar soluções 
práticas para as nossas dificuldades no cruzamento da educação com a Cultura, 
sairá frustrado... Meu objetivo aqui não é apontar “o que podemos fazer para 
tornar o futuro melhor”, mas tão-somente propor uma problematização do 
presente a partir de uma descrição de como chegamos até aqui, de como se 
constituiu um determinado estado de coisas. 
E isso me leva ao segundo alerta: não considero, absolutamente, 
irrelevantes as discussões que muitos vêm travando sobre “o que podemos fazerpara tornar o futuro melhor”. Eu mesmo tenho, na medida das minhas 
possibilidades, tentado trabalhar nesse sentido. Aliás, a Pedagogia moderna 
parece não poder se esquivar do compromisso de combinar e conciliar o 
passado com o futuro. 
Por fim, o terceiro alerta; e este agora parte dos dois anteriores para, 
justamente, se contrapor ao primeiro deles e, de certa forma, nos conciliar com 
o segundo. Mesmo que neste texto o meu objetivo não seja apontar soluções, é 
preciso reconhecer que sabendo – mesmo que minimamente – como chegamos 
a um determinado estado de coisas, fica muito mais fácil desconstruir aquilo que 
nos desagrada nesse estado de coisas. A desnaturalização dos fenômenos 
sociais – ou seja, tomá-los não como algo desde sempre dado, mas como algo 
 
 
 
 
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historicamente construído – é um primeiro e necessário passo para intervir 
nesses fenômenos. Saber como chegamos a ser o que somos é condição 
absolutamente necessária, ainda que insuficiente, para resistir, para desarmar, 
reverter, subverter o que somos e o que fazemos. Talvez, então, ressoem no 
fundo deste texto uma ou outra possibilidade para nossa ação como professores 
e professoras. E se for mesmo assim, que isso sirva de algum consolo para os 
que aqui buscam soluções. 
 
FIGURA 1: Educação e Cultura. 
 
A CULTURA 
 
Na atualidade, os aspectos culturais têm ganhado destaque em diversos 
setores da sociedade, seja no âmbito empresarial ou até mesmo educacional. 
Em termos gerais, a palavra cultura pode ser entendida de diversas maneiras, 
porém é relevante dizer, inicialmente, que a cultura varia de povo para povo e de 
época para época. 
 
 
 
 
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Além do termo cultura, outros termos ligados ao mesmo estão presentes 
no nosso dia a dia, como: multiculturalismo, relativismo cultural, subcultura, 
diversidade cultural, cibercultura, transculturalismo, interculturalismo. É claro que 
sobre estes termos não há unanimidade nos seus conceitos. Entretanto, os 
mesmos podem aparecer em diversas áreas de estudo, com maior ou menor 
intensidade, como por exemplo, a educação. 
Pode-se dizer que ao longo dos últimos dois ou três séculos as discussões 
sobre Cultura e educação restringiram-se quase que apenas a questões de 
superfície. Com isso não quero dizer que as discussões tenham sido superficiais, 
mas sim que, por um bom tempo, a Modernidade não questionou seriamente os 
conceitos de Cultura e de educação; quase nunca esteve em pauta 
problematizar seus significados modernos. Ao contrário, o que se fez foi centrar 
as discussões a partir de uma base conceitual assumidamente comum para, a 
partir daí, analisar, propor, debater, pensar no âmbito da Cultura e da educação. 
Aceitou-se, de um modo geral e sem maiores questionamentos, que cultura 
designava o conjunto de tudo aquilo que a humanidade havia produzido de 
melhor – fosse em termos materiais, artísticos, filosóficos, científicos, literários 
etc. Nesse sentido, a Cultura foi durante muito tempo pensada como única e 
universal. Única porque se referia àquilo que de melhor havia sido produzido; 
universal porque se referia à humanidade, um conceito totalizante, sem 
exterioridade. Assim, a Modernidade esteve por longo tempo mergulhada numa 
epistemologia monocultural. E, para dizer de uma forma bastante sintética, a 
educação era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais 
elevadas da Cultura, tendo por modelo as conquistas já realizadas pelos grupos 
sociais mais educados e, por isso, mais cultos. 
Desde que no século XVIII alguns intelectuais alemães passaram a 
chamar de Kultur a sua própria contribuição para a humanidade, em termos de 
maneiras de estar no mundo, de produzir e apreciar obras de arte e literatura, de 
pensar e organizar sistemas religiosos e filosóficos – especialmente todo aquele 
 
 
 
 
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conjunto de coisas que eles consideravam superiores e que os diferenciava do 
resto do mundo –, a Cultura passou a ser escrita com letra maiúscula e no 
singular. Maiúscula porque era vista ocupando um status muito elevado; no 
singular porque era entendida como única. E se era elevada e única, foi logo 
tomada como modelo a ser atingido pelas outras sociedades. 
Veio daí, por exemplo, a diferenciação entre alta cultura e baixa cultura. 
Simplificando, a alta cultura passou a funcionar como um modelo – como a 
cultura daqueles homens cultivados que “já tinham chegado lá”, ao contrário da 
“baixa cultura” – a cultura daqueles menos cultivados e que, por isso, “ainda não 
tinham chegado lá”. De tal diferenciação ocuparam-se muitos pedagogos, uma 
vez que a educação foi – e ainda é – vista por muitos como o caminho natural 
para a “elevação cultural” de um povo (Veiga-Neto, 2002a). 
Veio também daí o cunho elitista conferido a expressões do tipo “fulano é 
culto”, “esse grupo tem uma cultura superior àquele outro”, ou “o nosso problema 
é a falta de cultura”. Em qualquer desses casos é evidente o recurso ao conceito 
de cultura como um elemento de diferenciação assimétrica e de justificação para 
a dominação e a exploração. 
Quando digo que as questões que se colocavam em discussão em torno 
da Cultura eram de superfície, estou apontando para o fato de que o principal 
objeto dos debates era saber quais os marcadores culturais que definiriam – em 
cada grupo e a cada momento – o que seria relevante para ser colocado na 
pauta das avaliações e que serviriam para demarcar a “verdadeira” cultura, a alta 
cultura. As discussões nada tinham de radicais, uma vez que muito raramente 
se questionou o arbitrário contido no próprio conceito de Kultur. Afinal, “sabia-
se” tranquilamente o que era Cultura; “sabia-se”, também, o que era educação. 
Em termos de significação, as divergências não iam, no máximo, além de 
nuanças conceituais em torno dessas duas palavras. 
Buscando um pouco mais atrás, penso que a epistemologia monocultural 
moderna encontrou sua condição de possibilidade na revolução copernicana.5 
 
 
 
 
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Imagino que seja possível identificar uma proveniência do conceito moderno de 
Cultura na virada heliocêntrica, como uma tentativa de restituir algum destaque 
à posição do Homem na ordem do mundo, depois de ele ter sido retirado do 
centro que pensava estar ocupando ao longo de quase quinze séculos. Em 
articulação com a perplexidade e com as profundas transformações decorrentes 
da crise do geocentrismo antigo e medieval, a Cultura funcionou como um refúgio 
capaz de abrigar um Homem agora diminuído e perdido no mundo. Ela funcionou 
como um lugar simbólico – fosse por seus atributos de simples lugar, fosse pelo 
fato de ser um lugar exclusivamente humano –, como uma morada, capaz de 
conferir ao Homem um sentido de pertença e uma identidade única que ele 
pensava ter perdido.6 Em suma, a linha do argumento teria sido mais ou menos 
a seguinte: “Está bem. Primeiro deslocaram a ênfase da minha dimensão divina 
ou espiritual para a minha dimensão humana. E agora mais essa: eu não estou 
no centro da Natureza, não mais ocupo o centro do mundo natural. Mas continuo 
sendo único porque sou capaz de erigir uma Cultura única”. 
 
 
FIGURA 2: Cultura. 
 
 
 
 
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ASPECTOS CULTURAIS EM DISCUSSÃO 
 
Entretanto, para Machado (2002, p. 24), o conceito de cultura pode ser 
relacionado aos seguintes pontos: 
1) A cultura determina o comportamento do homem e justifica as suas 
realizações. 
2) O ser humano age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus 
instintos foram parcialmente anulados ao longo do processo evolutivo por que 
passou. 
3) A cultura é um meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos. 
Para tanto, em vez de modificar o seu aparelho biológico, o homem altera o seu 
aparelho superorgânico.4) Ao adquirir cultura, o homem passou a depender muito mais do 
aprendizado do que de agir através de atitudes geneticamente determinadas. 
5) A cultura determina o comportamento humano e a sua capacidade 
artística ou profissional. 
6) A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência 
histórica das gerações anteriores. 
De acordo com Da Matta (1986), a cultura é um dos aspectos que nos faz 
humanos e é uma das mais importantes atividades humanas. Com ela nós 
criamos comunidades linguísticas, costumes, valores, moral, nossa adaptação 
ecológica ao ambiente em que vivemos, enfim, ganhamos nossa identificação 
étnica. 
 
 
 
 
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Para Giddens (2004), têm ganhado espaço as discussões referentes à 
consciência das diferenças culturais. Neste sentido, uma das áreas de estudo 
que tem se preocupado com tal temática tem sido a sociologia. 
A sociologia permite que olhemos para o mundo social a partir de 
muitos pontos de vista. Muito frequentemente, se compreendermos 
corretamente o modo como os outros vivem, adquirimos igualmente 
uma melhor compreensão dos seus problemas. As medidas políticas 
que não se baseiam numa consciência informada dos modos de vida 
das pessoas que afetam têm poucas hipóteses de sucesso. Deste 
modo, um assistente social branco, que trabalha numa comunidade 
predominantemente negra, não irá ganhar confiança dos seus 
membros, a não ser que desenvolva uma sensibilidade face às 
diferenças de experiência social, que frequentemente separam os 
brancos e negros (GIDDENS, 2004, p. 5). 
 
Entretanto, podemos afirmar que diversas são as áreas que estudam a 
cultura e sua influência nos diversos setores da sociedade. Mas, também nas 
diversas áreas podemos encontrar várias percepções de cultura. No entanto, 
vale ressaltar que podemos encontrar vários tipos de culturas. Citamos a seguir: 
 A cultura erudita, que é monopólio da minoria, sendo de grande valia para 
a sociedade; 
 A cultura vulgar, que é de domínio das massas, diferente apenas pelas 
culturas regionais, onde encontramos a música popular e o futebol; 
 A cultura elitista, que nos dá os espelhos em que nós mostramos, 
revelando-nos através da música, da nossa literatura, nas artes gráficas 
e plásticas, sempre com a possibilidade de nos alienarmos (RIBEIRO, 
1995). 
Temos que incentivar a cultura, como nos afirma Petrônio na sua bela 
frase: “A cultura é um tesouro e uma habilidade que nunca morre”. 
O antropólogo Da Matta (1986) aponta que é comum encontrarmos a 
cultura em dois sentidos da palavra. No primeiro, usa-se cultura como sinônimo 
de sofisticação, de sabedoria, de educação no sentido restrito do termo. Ou seja, 
quando falamos que “Maria não tem cultura” e que “João é culto”, estas 
 
 
 
 
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afirmações referem se a um estado educacional das pessoas. Cultura, neste 
contexto, está no sentido de volume de leituras, de títulos universitários, e pode 
ser confundido com inteligência. 
Todavia, vale salientar que é possível encontrar, no decorrer da história, 
momentos em que se afirmou que a cultura de um povo é superior a outra, ou 
que a cultura erudita é superior à popular. Ou ainda, que cultura tem sido usada 
em um único sentido. 
 
A CULTURA E A EDUCAÇÃO 
 
Boa parte do pensamento pedagógico moderno alimentou-se desse – ao 
mesmo tempo que alimentou esse – entendimento de Cultura que comentei na 
seção anterior. Para compreender isso melhor e para articular essa questão com 
a educação, costumo referir como emblemáticas algumas passagens do texto 
kantiano conhecido como Sobre a pedagogia (Kant, 1996). Vale a pena 
examinarmos mais de perto alguns trechos escritos entre 1776 e 1777, desse 
que é tido como um dos pilares da Modernidade. 
Logo depois de dizer que a educação compreende o cuidado, a disciplina 
e a instrução e que é pela ação dessas duas últimas que se dá a formação 
(Bildung), Kant afirma: 
Não há ninguém que, tendo sido abandonado durante a juventude, seja 
capaz de reconhecer na sua idade madura em que aspecto foi 
descuidado, se na disciplina, ou na cultura (pois que assim pode ser 
chamada a instrução). Quem não tem cultura de nenhuma espécie é 
um bruto; quem não tem disciplina ou educação é um selvagem. A falta 
de disciplina é um mal pior do que a falta de cultura, pois essa pode 
ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado 
selvagem e corrigir um defeito de disciplina. (Kant, 1996, p.16) 
 
 
 
 
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Um pouco adiante lê-se (Kant, 1996, p. 26-27): 
Na educação, o homem deve, portanto: 
1) Ser disciplinado. Disciplinar quer dizer: procurar impedir que a animalidade 
prejudique o caráter humano, tanto no indivíduo como na sociedade. Portanto, a 
disciplina consiste em domar a selvageria. 
2) Tornar-se culto. A cultura abrange a instrução e vários conhecimentos. A 
cultura é a criação da habilidade e essa é a posse de uma capacidade condizente 
com todos os fins que almejemos [...]. 
3) A educação deve também cuidar que o homem se torne prudente, que ele 
permaneça em seu lugar na sociedade e que seja querido e que tenha influência. 
A essa espécie de cultura pertence o que se chama propriamente civilidade. Esta 
requer certos modos corteses, gentileza e a prudência de nos servirmos dos 
outros homens para os nossos fins [...]. 
4) Deve, por fim, cuidar da moralização [...]. 
Em sintonia com outros autores alemães do século XVIII – como Goethe, 
Schiller, Herder, Fichte etc. –, Kant diferencia Cultura de civilidade, não 
entendendo aquela como uma decorrência necessária do desenvolvimento 
desta, ou seja, como o resultado de um aperfeiçoamento da civilização. Ao 
contrário, Kant e os outros intelectuais citados são unânimes em estabelecer um 
contraponto entre Cultura e civilidade. Chamo a atenção para tal diferenciação 
porque ela é fundamental para compreender a importância do conceito de 
Cultura. Como bem demonstrou Elias (1989), tal conceito se inscreve como 
fundamentação ao próprio projeto de uma autoconsciência nacional germânica 
que viria a se disseminar amplamente mundo afora e que teria desdobramentos 
notáveis e dramáticos nos dois séculos seguintes. Com isso, esses autores 
fixaram as três principais características que cercam o conceito de Cultura ao 
longo da Modernidade. 
 
 
 
 
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Em primeiro lugar, o seu caráter diferenciador e elitista. Ao instituírem e 
propalarem como modelo o que eles mesmos diziam ser o que já era – ou, em 
muitos casos, o que deveria plenamente vir a ser no futuro – o povo alemão – 
em termos de modo de vida, feitos e valores artísticos, filosóficos, espirituais, 
religiosos, literários etc. –, aqueles arquitetos da Modernidade inventaram um 
sentido para a palavra Kultur que lhes era muito útil como uma marca de 
distinção. 
Por um lado, eles entendiam a civilidade como um conjunto de atitudes e 
ações humanas que eram da ordem do comportamento – tais como gesticulação, 
cortesia, recato, elegância, boas maneiras, savoir-faire, amabilidade, delicadeza, 
cavalheirismo e até afetação, maneirismo e simulação –, coisa que em parte está 
clara no terceiro item citado. A civilidade foi a denominação que há muito já vinha 
sendo dada à disposição geral em que os comportamentos individuais eram cada 
vez mais autorregulados; uma disposição que se dava como uma contraposição 
ao – e em substituição ao – enfraquecimento das coações externas e dos 
códigos hierárquicos nobiliários. Ela representava a substituição da 
espontaneidade pela contenção dos afetos. Por outro lado, a Cultura era 
entendida como um conjunto de produções e representações que eram da ordem 
dos saberes, da sensibilidade e do espírito. 
Para aqueles alemães, ainda que qualquer grupo social pudesse ser – ou 
vir a ser – civilizado, a culturaseria um apanágio dos homens e das sociedades 
superiores. E nem é preciso lembrar que, para todos eles, era a nascente 
sociedade burguesa alemã que personificava o mais alto estágio a que tinha 
chegado a Humanidade... Para eles, por exemplo, os franceses podiam ser 
civilizados, mas não eram capazes de ter a Cultura modelar dos alemães. Mas 
é bom lembrar que, de certa maneira, aí não estavam incluídos todos os 
alemães: a própria aristocracia germânica era vista com grandes reservas por 
esses intelectuais. Os aristocratas germânicos podiam ser até bastante 
civilizados; mas quanto mais o fossem, mais seriam vistos como contaminados 
 
 
 
 
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pelo maneirismo e futilidade dos franceses. Desse modo, de um só golpe, 
aqueles autores instituíam a representação de uma supremacia nacional 
germânica e de uma distinção de classe. E em ambas, supremacia e distinção, 
foram bem-sucedidos. 
Em segundo lugar – e em íntima ligação com o que comentei 
anteriormente –, o caráter único e unificador da Cultura. Ligado a isso, está o 
papel atribuído à educação. De novo recorro a Kant, que é muito claro a esse 
respeito; logo depois da passagem em que discute as relações entre disciplina 
e cultura, ele escreve: 
Talvez a educação se torne sempre melhor e cada uma das gerações 
futuras dê um passo a mais na direção ao aperfeiçoamento da 
Humanidade, uma vez que o grande segredo da perfeição da natureza 
humana se esconde no próprio problema da educação. A partir de 
agora, isto pode acontecer. [...] Isto abre a perspectiva para uma futura 
felicidade da espécie humana. (Idem, p. 16-17) 
Ao lastimar a situação política de seu tempo – numa alusão velada aos 
desmandos da decadente aristocracia alemã e penso que também à agudização 
do absolutismo francês, fenômenos políticos muito intensos na segunda metade 
do século XVIII –, o filósofo assim se manifesta: 
[...] nas condições atuais pode dizer-se que a felicidade dos Estados 
cresce na mesma medida que a infelicidade dos homens. E não se 
trata ainda de saber se seríamos mais felizes no estado de barbárie, 
onde não existiria toda essa nossa cultura, do que no atual estado. De 
fato, como poderíamos tornar os homens felizes, se os não tornamos 
morais e sábios? Deste modo, a maldade não será diminuída. (Idem, 
p. 29) 
Ora, é a partir daí que Kant vai detalhar como deverá ser a educação 
escolarizada, de modo que se torne eficiente para a construção de uma nova 
germanidade. E, sob o manto de um pretenso humanismo universal, o que 
estava em jogo era a imposição, pela via educacional, de um padrão cultural 
 
 
 
 
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único, que era ao mesmo tempo branco, machista, de forte conotação judaico-
cristã, eurocêntrico e, é claro, de preferência germânico. De certa maneira, as 
muitas campanhas que se desenrolaram desde então, em defesa de uma escola 
única para todos, foram herdeiras dessa ideologia monoculturalista. Mas isso 
não teria os efeitos que teve se, além de ser essa uma tarefa atribuída à escola, 
o Estado não tivesse tomado a escola como a instituição que, a seu serviço, 
realizasse da maneira mais ampla e duradoura a tarefa de regular a sociedade 
(Veiga, 2002). Assim, assumindo tranquilamente um entendimento 
generalizante, essencialista e abstrato sobre o indivíduo e a sociedade, a 
educação escolarizada foi logo colocada a serviço de uma Modernidade que 
deveria se tornar a mais homogênea e a menos ambivalente possível. Ou, em 
outras palavras: uma sociedade a mais previsível e segura possível. Ou, usando 
o pensamento de Bauman (2000): a escola foi colocada a serviço da limpeza do 
mundo. 
Um mundo mais limpo seria aquele em que, junto com a civilidade, se 
desenvolvesse também uma cultura universalista, em relação à qual as demais 
manifestações e produções culturais dos outros povos não passariam de casos 
particulares – como que variações em torno de um ideal maior e mais importante 
–, ou de simples imitações, ou de degenerescências lamentáveis. No âmbito da 
cultura, a situação ideal num mundo completamente limpo seria aquela que 
chamei de máxima isotropia (Veiga-Neto, 2002c), a saber, uma situação 
sociocultural em que, no limite, cada ponto do espaço social guarda uma relação 
de identidade com os pontos adjacentes, de maneira que, se atingido tal limite, 
o conjunto apresentar-se-ia inteiramente homogêneo e com um risco social igual 
a zero. Em outras palavras, isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um 
Mesmo; em termos culturais, significa uma identidade única e a rejeição de toda 
e qualquer diferença. 
Em terceiro lugar, o caráter idealista de Cultura. Atualizando a doutrina 
platônica dos dois mundos, aqueles autores alemães assumiam a possibilidade 
 
 
 
 
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de efetivar, aqui neste mundo, as formas perfeitas que estariam num outro 
mundo, no mundo das ideias – esquecendo ou ocultando o caráter construído 
de tal doutrina. A esse respeito, Kant (1996) assim se manifesta: 
O projeto de uma teoria da educação é um ideal muito nobre e não faz 
mal que não possamos realizá-lo. [...] Uma Ideia não é outra coisa 
senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na 
experiência. Tal, por exemplo, seria a Ideia de uma República perfeita, 
governada conforme as leis da justiça. Dir-se-á, entretanto, que é 
impossível? Em primeiro lugar, basta que a nossa Ideia seja autêntica; 
em segundo lugar, que os obstáculos para efetuá-la não sejam 
absolutamente impossíveis de superar. (p.17) 
Pouco importa se, nesta passagem, Kant tenha usado o idealismo apenas 
como um recurso retórico ou heurístico. O que interessa é que tal idealismo 
acabou tanto impregnando o entendimento moderno do que deve ser uma 
(verdadeira) teoria da educação, quanto alimentando a busca de uma sociedade 
e de uma cultura cuja “perfeição [...] ainda não se encontra na experiência” (idem, 
ibidem). Esse idealismo foi – e continua sendo – uma condição necessária para 
se acreditar na possibilidade e desejabilidade de uma cultura única e universal. 
Foi também tal idealismo que fez da civilidade uma coisa exclusivamente deste 
mundo, enquanto que colocou a Cultura neste mundo mas como uma projeção 
de um ideal metafísico situado num outro lugar. 
 
 
 
 
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FIGURA 3: Cultura. 
 
CULTURA, TRABALHO E EDUCAÇÃO 
 
Atualmente, a relação entre diversidade e desigualdades tem, ocupado 
um lugar de maior destaque. No que se refere à diversidade, Abramowicz, 
Rodrigues e Cruz (2011) pensam que o seu debate, com ênfase na diversidade 
cultural que marca a sociedade atual, é efetivada em aversão ao modelo de 
Estado-nação contemporâneo, liberal e ocidental e se faz presente em grande 
parte do mundo. 
Dos ensinamentos das autoras, extrai-se ainda a advertência para o fato 
de que a discussão sobre a diversidade se caracteriza em cada país conforme o 
seu momento de emergência e vivência, as razões fundamentais que provocam 
 
 
 
 
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ou estabelecem debate sobre determinados grupos, identidades culturais, 
espaciais e territoriais, discriminação, entre outros. 
Gênero, raça, imigração, língua, sexualidade, etnia, territórios são alguns 
dos fatores fundamentais e temas que influenciaram o processo de discussão e 
mobilização sobre a diversidade, mesmo que em diversas situações e contextos 
esses fatores estão inter-relacionados. 
A diversidade, apreendida como organismo histórico, social, cultural e 
político das diferenças, concretiza-se em meio às relações de poder e ainda ao 
desenvolvimento das desigualdades e da crise econômica que se salientam 
tanto no contexto nacional como no contexto internacional. 
É inegável, que os debates, as consequências da desigualdade 
socioeconômica sobre toda a sociedade e, especialmente,sobre os diversos 
grupos sociais. Deste modo, o exame do enredo diversidade e desigualdade, 
deve-se ser analisado e realizado levando-se em conta a sua inter-relação com 
determinados fatores, como: os desafios da articulação entre políticas de 
identidade ou reconhecimento da diferença global e políticas de igualdade, a 
desigualdade na distribuição de renda da população e o acirramento da pobreza, 
a indispensável reinvenção do Estado em direção à emancipação social, os 
desafios dos setores populares e atuais melhorias dos movimentos sócias em 
relação ao acesso à educação, à saúde, ao trabalho, a moradia e aos bens 
culturais, bem como os impactos da relação entre desigualdade, diversidade e 
igualdade nas políticas públicas. 
 
 
 
 
 
 
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FIGURA 4: Cultura, trabalho e educação. 
 
DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCACIONAL 
 
A escola é um ambiente sociocultural, em que é presumível o encontro na 
diversidade. Ela é ao mesmo tempo, um lugar caracterizado por símbolos, 
crenças, valores e grande diversidade de culturas. Nesse contexto, a abordagem 
sobre a diversidade cultural no ambiente escolar é muito importante, pois, 
desafia a escola a rever pontos de vistas e modelos utilizados como padrão, e 
também instituir espaços inclusivos, de modo a respeitar e valorizar a 
diversidade cultural dos alunos. 
Desse modo, o grande desafio é para os educadores, que necessitam 
descobrir e aplicar algumas estratégias de ensino diversificado que ultrapassem 
programas, ementas e conteúdo, ou seja, deve empenhar e buscar mecanismos 
e metodologia que atendem a diversidade cultural dos seus alunos. 
 
 
 
 
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Soares (2003, p.165), refletindo sobre a diversidade cultural presente no 
cotidiano escolar, ressalta que “o grande desafio que se coloca é a necessidade 
de entender a relação entre cultura e educação. De um lado está a educação e 
do outro a ideia de cultura como lugar ou fonte, de que se nutre o processo 
educacional, onde se formam pessoas e consciência”. 
Surge então, a necessidade de uma educação escolar completa, 
direcionada para a diversidade, que respeite a pluralidade cultural, étnica e 
religiosa que existe no ambiente escolar, para então compreender e valorizar a 
complexa realidade dos educandos, no sentido de promover a convivência 
fraterna, e portanto a paz e a justiça social. 
Entende-se que sugerir um ensino que respeite a diversidade cultural dos 
educandos, significa perceber cada realidade social e cultural desses, com a 
apreensão e interesse de delinear um projeto pedagógico para atender a todos 
sem restrição. 
É preciso ter consciência de que a diversidade é cheia de conflitos, 
tensões e resistências. Conforme assinalam Moreira e Candau (2005, p. 78), “as 
instituições de ensino sempre tiveram dificuldade em lidar com a pluralidade e a 
diferença, tendendo para a homogeneização e padronização”. 
No entanto, no contexto social, a diversidade não constitui em apenas um 
fato ou num fato novo, como se sabe, as diferenças são intrínsecas ao ser 
humano, todos são diferentes, e deste modo falar de diversidade é falar do 
coletivo, e no meio desse coletivo encontram-se muitas diferenças subjetivas. 
É importante ressaltar com base em Moreira e Candau (2005), que hoje a 
diversidade cultural se tornou muito complexa, considerando-se alguns 
elementos que contribuíram para a sua expansão, tem-se como os mais 
importantes, a globalização e os movimentos migratórios, que ao aproximarem 
os povos e suas culturas, trouxe como consequência a contribuição para a 
diversificação do modo de ser dos seres humanos. 
 
 
 
 
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FIGURA 4: Diversidade cultural. 
 
CULTURA ESCOLAR E DA ESCOLA 
Uma abordagem política e sociológica da escola não pode ignorar a sua 
dimensão cultural, quer numa perspectiva global, no quadro da relação que ela 
estabelece com a sociedade em geral quer numa dimensão mais especifica. Em 
função das próprias formas culturais que ela produz e transmite. 
A reflexão sobre escola e cultura é essencial a todo processo educativo. 
Esse tema é aplicável ao próprio desenvolvimento do pensamento pedagógico. 
Pois, é impossível imaginar uma experiência pedagógica sem cultura, em que a 
referência cultural não esteja presente. 
A escola é uma instituição cultural, as relações entre escola e cultura não 
podem ser arquitetadas como dois pontos independentes, e sim como universos 
interligados. Ao partir dessas afirmações, aceita-se a íntima coligação entre 
escola e cultura, apontando suas relações como essencialmente características 
do universo educacional, mas, compete indagar por que atualmente essa 
 
 
 
 
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comprovação parece se cobrir de novidade, sendo mesmo analisada por 
diversos autores como sobretudo desafiadora para as práticas educativas. 
Historicamente construída no contexto da modernidade, a escola é uma 
instituição avaliada como intervenção privilegiada no desenvolvimento de uma 
função social essencial: transmitir cultura, proporcionando às novas gerações o 
que a humanidade produziu de mais significativo culturalmente. Conforme 
sustenta Sacristán (2001, p. 21): 
A educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para 
manter a ideia de progresso como processo de marcha ascendente na 
História; assim, ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, 
em uma sociedade, em um mundo e em um porvir melhores. A fé na 
educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar a qualidade 
de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a 
compreensão entre os seres humanos, o decréscimo da agressividade, 
o desenvolvimento econômico, ou o domínio da fatalidade e da 
natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecnologia propagadas 
e incrementadas pela educação. Graças a ela, tornou-se possível 
acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar 
devido ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício da 
racionalidade, à utilização do conhecimento científico e à geração de 
uma nova ordem social mais racional. 
Essa é a fantasia que carregou e carrega a educação escolar até hoje. 
Esse tem sido, resumidamente, sua perspectiva de significado. É esse o modelo 
cultural que vem decorrendo, no meio de crises e conflitos, no seu dia-a-dia. 
Esse modelo escolhe conhecimentos, valores, aprendizados e outros, relativo ao 
que analisa como adequados ao seu desenvolvimento. Determina-se sobre a 
imaginação da equidade e do direito de todos à educação e à escola, conforme 
é determinado na Constituição Federal do Brasil. 
Porém, diversos estudos evidenciam que essa perspectiva acaba por 
conduzir a uma visão uniforme dos conteúdos e dos indivíduos presentes no 
 
 
 
 
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processo educacional, admitindo uma visão monocultural da educação e, 
especialmente, da cultura escolar. 
É necessário ressaltar que o que distingue o universo escolar é a relação 
entre as culturas, relação essa, citada anteriormente, atravessada por crises e 
conflitos, e que se salienta quando as culturas crítica, acadêmica, social e 
institucional, fortemente articuladas, tornam-se hegemônicas e tendem a ser 
absolutizadas em detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez, possui 
profundas raízes socioculturais. 
Torna-se por isso necessário analisar as diferentes dimensões da cultura 
escolar tendo em conta, entre outros fatores, a diversidade de abordagens 
teóricas utilizadas na sua definição e a identificação das práticas que a 
materializam. 
De um modo esquemático, podemos dizer que é possível identificar três 
tipos de abordagens: 
 Numa perspectiva funcionalista, a “cultura escolar” é a Cultura (no seu 
sentido mais geral) que é veiculada através da escola. A instituição 
educativaé vista como um simples transmissor de uma Cultura que é, 
definida e produzida exteriormente e que se traduz nos princípios, 
finalidades e normas que o poder político (social, econômico, religioso) 
determina como constituindo o substrato do processo educativo e da 
aculturação das crianças e dos jovens. 
 Numa perspectiva estruturalista, a “cultura escolar” é a cultura produzida 
pela forma escolar de educação, principalmente através da modelização 
das suas formas e estruturas, seja o plano de estudos, as disciplinas, o 
modo de organização pedagógica, os meios auxiliares de ensino, etc. 
 Finalmente, numa perspectiva interacionista, a “cultura escolar” é a 
cultura organizacional da escola. Neste caso, não falamos da Escola 
enquanto instituição global, mas sim de cada escola em particular. O que 
está em causa nesta abordagem é a “cultura” produzida pelos atores 
 
 
 
 
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organizacionais nas relações uns com os outros, nas relações com o 
espaço e nas relações com os saberes. 
 
FIGURA 5: Diversidade. 
 
JUVENTUDE: TRABALHO E ESCOLA 
 
As ligações entre o estudo e o trabalho são complexas e variadas. Para 
os jovens, a escola e o trabalho são projetos que se priorizam ou poderão sofrer 
várias ênfases, conforme o período do ciclo de vida e as condições sociais que 
lhes consintam viver a condição juvenil. 
Desse modo, o mundo do trabalho / emprego surge como uma 
intervenção essencial e simbólica na experiência e expectativa da condição 
juvenil, podendo-se afirmar que "o trabalho também faz a juventude", mesmo 
considerando a diversidade existente de situações e posturas por parte dos 
jovens em relação ao trabalho (SPOSITO, 2005). 
 
 
 
 
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É sabido que o trabalho é considerado, como uma ação de mudanças dos 
fatos, numa resposta aos desafios da natureza, relação lógica entre teoria e 
prática. Desse modo, pelo trabalho, o homem se autoproduz, transformando sua 
visão de mundo e de si mesmo: do mundo cultural-educativo. Nesta perspectiva, 
pode-se afirmar que a educação coincide com a existência humana. 
Saviani (1994, p. 148), afirma que: 
A educação coincide com a própria existência humana (…) as origens 
da educação se confundem com as origens do próprio homem. À 
medida em que determinado ser natural se destaca da natureza e é 
obrigado, para existir, a produzir sua própria vida, é que ele se constitui 
propriamente enquanto homem (…) O ato de agir sobre a natureza, 
adaptando-a às necessidades humanas, é o que conhecemos pelo 
nome de trabalho. Por isto, podemos dizer que o trabalho define a 
essência humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, 
precisa estar continuamente produzindo sua própria existência através 
do trabalho. Isto faz com que a vida do homem seja determinada pelo 
modo como ele produz sua existência. 
Para esse autor, o trabalho constitui-se um acontecimento fundamental 
para se compreender a educação. Com isso, há uma íntima relação entre o 
trabalho e a educação. 
Compreender as relações entre juventude, trabalho e escola demanda 
grande empenho. A hipótese fundamental para se entender a questão da relação 
entre juventude, escola e trabalho é que as condições e trajetórias do jovem se 
articulam e norteiam à desigual estruturação econômica, social e política 
historicamente dada como capitais sócio/político/econômico/culturais. 
Um dos grandes desafios que compõe a educação é a necessidade, cada 
vez mais latente, de qualificação e conhecimento do indivíduo para a inserção 
no mercado de trabalho. Isso, conforme aponta Kuenzer (2003), determina um 
novo princípio educacional pelo qual a sociedade procura formar 
intelectuais/trabalhadores e cidadão/produtores com a finalidade de atender as 
 
 
 
 
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novas demandas impostas pela sociedade, globalização e pela grande dialética 
produtiva. 
É importante salientar e ressaltar que os jovens, sobretudo os 
procedentes das classes sociais mais abastadas, tem ingressado cada vez mais 
cedo no mercado de trabalho. A juventude se coloca no mundo do adulto 
assumindo responsabilidades que não compete ao seu mundo, isso é reflexo do 
que está acontecendo no mercado de trabalho e globalização, pois cada vez está 
sendo mais exigentes. 
Como apontam Abramo e Branco (2005), a desigualdade de capitais de 
linhagem proporciona chances bem diferentes aos jovens. Equipara-se a uma 
competição com obstáculos, na qual se despontam de forma acentuada, além 
da desigualdade de capital e renda, as condições culturais, de raça, cor, gênero 
e território. Essa desigualdade social que se anuncia faz com que haja no Brasil 
diversas juventudes, como chamam a atenção os autores acima citados, ao 
assegurar que é importante diferenciar “condição juvenil e situações juvenis”. 
De acordo com Abramo (2005), a noção de condição juvenil leva ao 
entendimento que, primeiramente, é uma fase do ciclo de vida, de ligação entre 
a infância e a vida adulta, permitindo a elaboração para o exercício das 
dimensões de produção, representação e participação na sociedade. 
Assim, a condição juvenil é composta de diversas grandezas que podem 
ser compreendidas a partir do contexto sociocultural mais amplo, onde os jovens 
vêm construindo sua experiência, o que produz certas características às 
vivências juvenis: tempo de tensão entre o presente e o futuro, de instabilidade 
e de incertezas. Tais características repercutem na constituição da condição 
juvenil nos seus tempos e espaços. 
Agrupam-se a elas as mudanças no mundo do trabalho devido à 
desorganização do mercado de trabalho, o que tem causado desemprego, 
desassalariamento e precários postos de trabalhos, abrangendo sobretudo, os 
 
 
 
 
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jovens carentes. As probabilidades de os jovens estabelecerem carreiras 
lineares são mínimas, salientando a vulnerabilidade e imprevisibilidade nas 
trajetórias juvenis (DAYRELL, 2007). 
 
FIGURA 6: Trabalho e Escola 
 
RELAÇÃO ENTRE CULTURA, TRABALHO E EDUCAÇÃO 
 
Os vocábulos educação e cultura, no entendimento geral, balançam entre 
a assimilação e a radical caracterização. Nos discursos, sobretudo no de caráter 
político, a educação é distinguida com a escola ou a escolaridade, e a cultura 
com a ciência ou o volume de informação. 
A educação é um processo duplo ou, se desejar seguir um modelo 
comparativo, recorre-se à ideia de sistema, considerando-a como efeito de dois 
princípios em constante intercâmbio. 
Em que incidam as análises feitas por alguns autores à teoria de sistemas 
adota o modelo para o esclarecimento simples de relações entre elementos 
complexos ainda é um subsídio indutivo correto. 
 
 
 
 
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Nessa linha de pensamento, fica evidente que a educação não pode ser 
simplesmente igualada à escola e à cultura, mas, procede desta última e, ao 
mesmo tempo, a retroalimenta. A cultura do grupo proporciona os objetivos e 
adapta os procedimentos grupais no desenvolvimento educacional do homem. 
De acordo com Maia (2002), o conceito de cultura identifica-se com o de 
herança social, algo que as novas gerações recebem das que as antecederam. 
A cultura é, por conseguinte, cumulativa. Se não conservada, se destrói; se não 
renovada, desgasta-se em um processo autofágico. 
Ora, cultivar e restaurar são ideias contraditórias e quase 
reciprocamente excludentes. Entretanto, cabe à educação harmonizá-
las e torná-las realidade. A educação tem, portanto, papel decisivo com 
relação à cultura, pois, ao mesmo tempo em que é responsável pela 
transmissão dos processos e dos produtos culturais (desde a 
linguagem até os conhecimentos científicos e filosóficos e os padrões 
estéticos expressos na arte) deve, também, desenvolver a criatividade 
para renovar esses mesmos processos eprodutos (MAIA, 2002, p. 8). 
 
É importante ressaltar que ainda que a escola seja o local excepcional da 
apropriação do conhecimento, ela não é o único na sociedade. Existem vários 
locais de acesso ao conhecimento, que podem vir por meio da internet e de todas 
as tecnologias hoje disponíveis. 
Nesse contexto, um caminho para aproximar educação e cultura implica 
a junção da escola com os diversos locais de conhecimento, equipamentos e 
projetos de cultura, de forma que esta aliança ocasione um impacto positivo, 
dinâmico, interessante e eficaz na aprendizagem das pessoas, seja ela de 
qualquer faixa etária. 
Em termos práticos, a ideia é que a escola tenha facilidade e 
conhecimento à cultura de sua região, e que na elaboração da grade curricular 
valorize a diversidade e pluralidade regional, e também a relação da escola com 
 
 
 
 
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os produtores de cultura são itens que deverá ser observado para elaboração da 
grade e ainda caminhos para unir a cultura e educação, trazendo como 
consequência a qualidade no ensino e trabalho. Pois, a concepção de trabalho 
é essencial para se compreender o que é cultura, e o trabalho constitui-se um 
fenômeno básico para se compreender a educação. 
Através do trabalho o homem estabelece relações sociais, 
comportamentais e cria vínculos nas instituições e nos saberes. O caminho da 
humanização do homem é potencializado pelo seu ato de trabalhar, pois o 
trabalho é considerado como ação transformadora das realidades. 
Percebe-se que, pelo trabalho, o homem se autoproduz, podendo 
transformar sua visão de mundo e de si mesmo: do mundo cultural-educativo, do 
mundo econômico, político, social, com perspectivas éticas e com direitos 
econômicos da humanização, como prática do capital global. 
Assim, a possibilidade de melhor compreensão do mundo quando o 
mesmo transforma pelo trabalho, descobrindo outro sentido histórico, o estado 
da liberdade que só será real quando a natureza for humanizada pelo trabalho, 
quando o reconhecimento da consciência realizar-se pela mediação da obra 
comum. Com isso, abre-se o caminho à consciência da liberdade. 
 
EDUCAÇÃO: ETNOCENTRISMO, RELATIVISMO 
CULTURAL, MULTICULTURALISMO E 
INTERCULTURALISMO 
 
Atualmente, tem se postulado que a diversidade cultural deve ser 
respeitada. Em termos históricos, podemos encontrar diversas situações em que 
os aspectos culturais de um determinado povo eram considerados inferiores, ou 
 
 
 
 
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ainda, que uma determinada cultura era superior à outra. A posição de que um 
indivíduo ou um grupo social se considera como referência em termos culturais, 
à luz de seus próprios valores, é entendida como visão etnocêntrica. 
Em termos gerais, o termo etnocentrismo corresponde a atitudes e hábitos 
culturais que são encarados como sendo superiores a de outros povos. Em 
termos históricos é comum encontrarmos posturas etnocêntricas, por exemplo: 
a cultura portuguesa frente à cultura dos índios, na época da chegada dos 
portugueses ao Brasil. Já em termos de cotidiano escolar, podemos encontrar 
situações em que uma determinada cultura buscou firmar-se em detrimento de 
outra, ou ainda, se mostrando superior. 
Quanto à temática em discussão, Giddens (2004) menciona que é 
extremamente difícil entender uma cultura se olharmos somente do nosso ponto 
de vista. A cultura deve ser estudada segundo os seus próprios significados e 
valores. Esta forma de pensar é um pressuposto essencial da sociologia e que 
está em consonância com o relativismo cultural e em oposição ao etnocentrismo. 
Segundo Brym (2006, p. 85), "[...] as pessoas tendem a considerar sua 
própria cultura como um dado, pois ela nos parece tão 'racional' e natural que 
raramente pensam sobre ela. [...]". Ou seja, as ideias, as normas e as técnicas 
de outras culturas nos parecem estranhas, irracionais ou até mesmo inferiores”. 
Para Giddens (2004), os sociólogos esforçam-se para evitar o 
etnocentrismo, que consiste em julgar as outras crenças tomando como medida 
de comparação a nossa. Dada a ampla variação das culturas, não é 
surpreendente que as pessoas provenientes de uma cultura achem, 
frequentemente, difícil aceitar as ideias ou o modo de comportamento das 
pessoas de uma cultura diferente. Em muitos casos da história se rechaçou a 
cultura do outro, em consequência do etnocentrismo. 
Entretanto, aplicar o relativismo cultural: 
 
 
 
 
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É analisar a situação segundo os padrões de outra, suspendendo os 
nossos valores culturais enraizados. Pode ser algo repleto de 
incertezas e desafios. Não apenas porque se pode revelar difícil ver as 
coisas de um ponto de vista completamente diferente, mas também 
porque, às vezes, se levante questões inquietantes. O relativismo 
implica que julguemos todos os costumes e comportamentos como 
sendo igualmente legítimos. Existirão padrões universais que todos os 
seres humanos deveriam seguir? (GIDDENS, 2004, p. 25). 
Com o relativismo cultural, tem-se que os sistemas culturais são 
intrinsecamente iguais em valor, e que os aspectos característicos de cada um 
têm de ser avaliados e explicados dentro do contexto do sistema em que 
aparecem. 
De acordo com Brym (2006, p. 88): 
O relativismo cultural é oposto ao etnocentrismo. Refere-se à crença 
de que todas as culturas e todas as práticas culturais têm o mesmo 
valor. O problema desta visão é que uma cultura particular pode se 
opor aos valores de outra. E muitas culturas promovem práticas que a 
maioria considera “desumanas”. 
Neste sentido, todas as culturas são consideradas de igual valor. Assim, 
há padrões ou valores considerados certos em uma determinada sociedade e 
em outra não, mas isso não significa que um hábito diferente em outra cultura 
deva ser repudiado ou inaceitável. Desta forma, pode-se dizer que a posição 
cultural relativista postula que os indivíduos adquirem os próprios valores e a sua 
própria integridade cultural no interior da sua sociedade, mas isso não significa, 
necessariamente, que a sua cultura é inferior a outra cultura. 
Além das discussões referentes ao etnocentrismo e relativismo, neste 
cenário temos o multiculturalismo, que, conforme Machado (2002, p. 37), 
“apregoa uma visão da vida e da fertilidade do espírito humano, na qual cada 
indivíduo transcende o marco estreito da sua própria formação cultural e é capaz 
de ver, sentir e interpretar por meio de outras tendências culturais”. 
Além das discussões sobre etnocentrismo, relativismo cultural, 
multiculturalismo e pluralismo cultural, ainda podemos encontrar estudos do 
âmbito do interculturalismo. 
 
 
 
 
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A intercultura refere-se a um complexo campo de debate entre as 
variadas concepções e propostas que enfrentam a questão da relação 
entre processos indenitários socioculturais diferentes, focalizando 
especificamente a possibilidade de respeitar as diferenças e de integrá-
las em uma unidade que não as anule. A intercultura vem se 
configurando como uma nova perspectiva epistemológica, ao mesmo 
tempo é um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido 
de tematizar e teorizar a complexidade (para além da pluralidade ou da 
diversidade) e a ambivalência ou o hibridismo (para além da 
reciprocidade ou da evolução linear) dos processos de elaboração de 
significados nas relações intergrupais e intersubjetivas, constituídas de 
campos indenitários em termos de etnias, de gerações, de gênero, de 
ação social (FLEURI, 2003, p. 17). 
 
As questões culturais têm sido objeto de estudo no âmbito internacional, 
como no contexto latino-americano e nacional. Outrossim, num breve inventário 
histórico é possível apontar vários exemplos de situações onde os aspectos 
culturais de um determinado povo foram desmerecidos ou até mesmo negados. 
Podemos dizer que, emtermos históricos, é fácil encontrarmos exemplos da 
eliminação física do “outro”, ou por sua escravização, ou ainda, a negação da 
alteridade. 
Todavia, o interculturalismo, de certa forma, procura promover a interação 
das culturas diversas, e, além disso, compreender, reconhecer e enriquecer a si 
próprio e ao outro com o diálogo com a cultura de outrem, tendo em si o respeito 
pelas diferenças e compreensão mútua. 
Numa perspectiva intercultural, os propósitos, de um modo geral, estão 
em promover uma educação do reconhecimento do outro. Nos diferentes grupos 
socioculturais e, neste sentido, buscar uma maior capacidade de comunicação 
entre pessoas de culturas diferentes. 
Ressalta-se que os que atuam no âmbito educativo não poderão ignorar 
que a identidade, o poder, o conhecimento, a cultura, a ética, a questão do 
gênero, o trabalho, a tecnologia serão aspectos que as escolas terão que 
enfrentar. Mas, sem dúvida, no cotidiano escolar as questões culturais se farão 
presentes com maior ênfase, por se tratar de um local de interação social entre 
diversos atores, cada um com a sua história e com suas peculiaridades culturais. 
 
 
 
 
3
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