Livro-Texto - Unidade I Prática de Ensino Observação e Projeto

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Autores: Prof. Wanderlei Sérgio da Silva 
 Profa. Raquel Maia Bokums
Prática de Ensino: 
Observação e Projeto
Professores conteudistas: Wanderlei Sérgio da Silva / Raquel Maia Bokums
Wanderlei Sérgio da Silva
Doutor em Geociências e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). 
Mestre em Ciências (Geografia Humana) e graduado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Durante 
15 anos, trabalhou no Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT) com pesquisas relacionadas 
às geociências e ao meio ambiente. Atuou como consultor em trabalhos da área durante seis anos, totalizando cerca 
de 100 projetos de pesquisa, muitos deles como coordenador de equipe. Em 2001, ingressou na Universidade Paulista 
(UNIP), onde lecionou disciplinas do curso presencial de Turismo relacionadas à geografia, ao meio ambiente e ao 
planejamento, bem como disciplinas didático-pedagógicas no curso presencial de Psicologia (licenciatura). Comanda a 
Coordenadoria de Estágios em Educação e é o professor responsável pelas disciplinas didático-pedagógicas dos cursos 
de licenciatura da UNIP.
Raquel Maia Bokums
Mestre em Ciências (Educação Física) pela Universidade de São Paulo (EEFE-USP). Especialista em Formação em 
Educação a Distância pela Universidade Paulista (UNIP Interativa) e em Educação Física Escolar pelas Faculdades 
Metropolitanas Unidas (UniFMU). Licenciada e bacharela em Educação Física pelo Centro Universitário Nove de Julho 
(Uninove). Desde 2011, é membro da Coordenadoria de Estágios em Educação e uma das professoras orientadoras das 
disciplinas relacionadas à prática de ensino.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
U515.41 – 22
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Reitor
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Reitora em Exercício
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Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
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Vice-Reitor de Extensão
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades do Interior
Unip Interativa
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Vannini
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Angélica L. Carlini
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. Deise Alcantara Carreiro
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Vera Saad
 Ricardo Duarte
Sumário
Prática de Ensino: Observação e Projeto
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA .........................................................................................................9
2 OBSERVAÇÃO .......................................................................................................................................................9
2.1 Aspectos conceituais..............................................................................................................................9
2.2 Vantagens ................................................................................................................................................ 10
2.3 Limitações................................................................................................................................................ 11
2.4 Tipos de observação ............................................................................................................................ 11
2.4.1 Observação assistemática .....................................................................................................................11
2.4.2 Observação sistemática .........................................................................................................................11
2.4.3 Observação não participante ..............................................................................................................11
2.4.4 Observação participante ...................................................................................................................... 12
2.4.5 Observação em equipe.......................................................................................................................... 12
2.4.6 Observação na vida real ....................................................................................................................... 12
2.4.7 Observação em laboratório ................................................................................................................. 12
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA ............................................................................................................................ 12
3.1 Aprofundamento conceitual ........................................................................................................... 12
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS ..................................................................................... 17
5 PROJETO .............................................................................................................................................................. 19
5.1 Aspectos conceituais........................................................................................................................... 19
5.2 Projetos no contexto escolar .......................................................................................................... 20
5.3 Tipos de projeto ..................................................................................................................................... 23
5.4 Pedagogia de projetos ........................................................................................................................ 25
6 O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA EDUCATIVA COM PROJETOS .......................................... 29
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PLANEJAMENTO DE PROJETOS ....................................... 34
8 SUGESTÕES DE LEITURA ............................................................................................................................... 36
7
APRESENTAÇÃO
Prezado aluno,
É com muita satisfação que iniciamos mais um semestre da disciplina Prática de Ensino: Observação 
e Projeto. De modo geral, esta disciplina tem por objetivo conduzi-lo a uma aproximação ainda maior 
com relação à educação que o rodeia, dirigindo o seu olhar para observar mais de perto as escolas e 
outros ambientes educativos (teatros, parques, ginásios de esporte, museus, bibliotecas públicas etc.).
Por isso, todo o conteúdo teórico desenvolvido neste livro-texto bem como as atividades de avaliação 
solicitadas no decorrer da disciplina caminham nesse sentido, a fim de ajudá-lo na compreensão dos 
conceitos de observação e projeto.
Primeiro, você será levado a refletir sobre os aspectos conceituais e científicos do processo 
de observação para que, dessa forma, possa ter uma vivência prática de direcionar o seu olhar, por 
meio da técnica da observação, para os diferentes ambientes educativos existentes ao seu redor (não 
escolares e escolares). Além disso, num segundo momento, você será desafiado a elaborar um projeto 
de trabalho integrando os vários aspectos educativos existentes em um ambiente não escolar que 
poderiam ser trabalhados para uma aprendizagem mais significativados alunos de uma escola nas 
diversas disciplinas escolares.
Os objetivos específicos são:
• elaborar um relato de observação dos diferentes ambientes educativos presentes ao seu redor, 
tanto não escolares quanto escolares, utilizando a técnica da observação;
• com base nos ambientes educativos levantados anteriormente no relato, elaborar um projeto de 
trabalho de integração entre um ambiente não escolar e uma escola, com o intuito de propiciar a 
ação pedagógica.
Dessa forma, você terá a oportunidade de colocar em prática os conceitos teóricos estudados 
na disciplina, colaborando para que o processo de construção da sua identidade profissional seja 
desenvolvido pela vivência e pela identificação dos diferentes ambientes educativos (escolares ou não), 
pela técnica da observação, pela possibilidade de selecionar e organizar dados de maneira crítica e 
reflexiva e pela elaboração de um projeto.
INTRODUÇÃO
Para alcançar os objetivos da disciplina, você entrará em contato com os conceitos de observação e 
projeto. Primeiro, entenderá um pouco mais sobre as vantagens e limitações da técnica da observação, 
os tipos de observação e o que se espera de uma observação científica. Em seguida, verá os aspectos 
conceituais sobre um projeto de trabalho, sua importância, o papel do professor nessa modalidade e os 
principais elementos para a elaboração de um projeto.
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Além dos aspectos teóricos, ao longo da disciplina, você receberá diretrizes para a realização das 
atividades obrigatórias de avaliação propostas neste semestre.
Você está pronto para essa caminhada?
Para isso, você não estará sozinho. Além de todo o suporte técnico e pedagógico da UNIP, oferecendo 
orientações nos materiais didáticos que fazem parte da disciplina, você terá a oportunidade de realizar 
as atividade propostas com outros colegas do mesmo curso e do mesmo polo, ou seja, formar um grupo 
de no máximo 20 alunos, a fim de enriquecer a discussão sobre observação e projeto e a qualidade 
dos trabalhos.
Fique atento ao conteúdo deste livro-texto, especialmente às sugestões de leitura de livros e 
artigos. Essas leituras certamente enriquecerão o seu conhecimento na área. Por isso, aproveite cada 
oportunidade oferecida nesta disciplina para o seu crescimento acadêmico e profissional. Estude todo o 
material disponível com atenção e realize as atividades com uma postura crítica.
Espera-se que, ao final desta disciplina, você produza bons frutos em sua prática, bons resultados em 
sua jornada como futuro docente e boas reflexões sobre observação e projeto.
Bons estudos!
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA
Inicialmente, é importante considerar como esta disciplina se insere na dimensão prática do curso.
A prática de ensino será desenvolvida em oito semestres, com atividades distribuídas por cada um 
deles. Naturalmente, deve haver uma articulação entre elas, perpassando todo o curso.
As atividades relacionadas à prática de ensino são as seguintes:
Quadro 1
Prática de Ensino
1º sem. 2º sem. 3º sem. 4º sem. 5º sem. 6º sem. 7º sem. 8º sem.
Introdução 
à docência
Observação 
e projeto
Integração 
escola e 
comunidade
Vivência no 
ambiente 
educativo
Princípios e 
intervenções 
pedagógicas
Recursos de 
apoio ao ensino 
e aprendizagem
Trajetória 
da práxis Reflexões
De modo geral, esta disciplina tem como objetivo levá-lo a observar diferentes ambientes educativos 
(não escolares e escolares) existentes em locais que integram o seu cotidiano e fazer uma relação 
pedagógica entre um dos ambientes não escolares (teatro, museu, biblioteca, parque, ginásio etc.) e 
uma escola. Isso será feito de maneira que você identifique, por meio de um projeto de trabalho, os 
aspectos existentes em um ambiente não escolar que poderiam contribuir para uma aprendizagem mais 
significativa dos alunos nas diversas disciplinas (português, matemática, língua estrangeira, ciências, 
geografia, educação física etc.) de uma eventual escola.
Esta disciplina utiliza, para isso, conceitos consagrados nas ciências sobre os termos observação 
e projeto, orientando a prática de modo que o leve a discernir e a aplicar seus significados nas 
atividades propostas.
 Lembrete
Esta disciplina tem como objetivo levá-lo a observar diferentes ambientes 
educativos e a estabelecer uma relação pedagógica entre um ambiente não 
escolar e uma escola, culminando com a elaboração de um projeto de trabalho.
2 OBSERVAÇÃO
2.1 Aspectos conceituais
As atividades deste livro-texto apoiam-se nos conceitos destes dois termos, observação e projeto, 
de modo que seja resguardado o seu rigor científico. Particularmente no que diz respeito ao termo 
observação, o entendimento conceitual baseado no conhecimento popular é permeado de significados 
polêmicos e confusos.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Para fins de utilização em atividades acadêmicas, é necessário adotar conceitos com base científica 
sólida, com origem comprovada, para que não pairem dúvidas sobre as atividades a realizar. Desse 
modo, a seguir são apresentadas definições esclarecedoras sobre o termo.
Observação, em seu sentido amplo, é uma técnica de coleta de dados que diz respeito ao método 
científico. Utiliza os sentidos para conseguir informações dos aspectos da realidade. Exerce papel 
importante no contexto da descoberta. Obriga o investigador a um contato direto com a realidade 
estudada (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar, entender fatos ou fenômenos que 
se deseja estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo, 
principalmente do tipo exploratória. Exerce um papel muito importante no contexto da descoberta, 
pois é por meio dela que se inicia todo o estudo dos problemas.
 Observação
Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para 
obter um conhecimento claro e preciso. Sem a observação, o estudo da 
realidade e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação 
(CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 31).
“A observação deve ser atenta, exata e completa, precisa, sucessiva e metódica” (CERVO; BERVIAN; 
SILVA, 2007, p. 32). Por isso, o investigador precisa apresentar algumas características para uma 
boa observação, tais como paciência e coragem para resistir à ânsia de conclusões rápidas, além de 
imparcialidade na observação dos fenômenos estudados (BARROS; LEHFELD, 2007).
Conforme Marconi e Lakatos (2006), a observação é o ponto de partida da investigação social e 
oferece vantagens e limitações.
2.2 Vantagens
As principais vantagens da observação em relação a outras técnicas de investigação científica 
são que ela:
• possibilita meios diretos para o estudo de uma ampla variedade de fenômenos;
• exige menos do observador do que outras técnicas;
• depende menos da introspecção ou da reflexão;
• permite a evidência de dados não constantes do roteiro de entrevistas ou de questionários.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
2.3 Limitações
As principais limitações são:
• a tendência a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis no observador;
• a ocorrência espontânea não poder ser prevista, o que impede, muitas vezes, o observador de 
presenciar o fato;
• o fato de que vários aspectos da vida cotidiana ou particular podem não ser acessíveis ao 
pesquisador.
2.4 Tipos de observação
Diversos autores, como Silva e Menezes (2001), Marconi e Lakatos (2006), Cervo, Bervian e Silva (2007) 
e Barros e Lehfeld (2007), apontam para as diferentes configurações da observação, de acordo com a 
finalidade e a forma pela qual é executada. Entre elas, destacamos algumas para os fins desta atividade.
2.4.1 Observação assistemática
Também denominada não estruturada, espontânea, ordinária, simples, livre, ocasional e 
acidental. Consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos 
especiais ou perguntas diretas pelo pesquisador. É mais empregada em estudos exploratóriose não 
tem planejamento e controle previamente elaborados com rigor. O êxito desta técnica vai depender do 
observador, de sua atenção, de sua perspicácia, de seu discernimento, preparo e treino. No registro dos 
dados, a fidelidade é fator importantíssimo para a pesquisa científica. Resumidamente, a observação 
assistemática consiste em recolher e registrar os fatos da realidade, sem a utilização de meios técnicos 
especiais ou perguntas diretas.
2.4.2 Observação sistemática
Também designada como estruturada, planejada e controlada, utiliza instrumentos para a coleta 
de dados ou fenômenos (quadros, escalas, dispositivos mecânicos etc.). Caracteriza-se por planejamento 
prévio e utilização de recursos técnicos, mecânicos e eletrônicos para sua efetivação. Realiza-se em 
condições controladas, para responder a propósitos preestabelecidos. Na observação sistemática, o 
observador sabe o que procura e o que tem importância em determinada situação. Ele deve ser objetivo, 
reconhecer possíveis erros e eliminar ou diminuir sua influência sobre o que vê ou registra.
2.4.3 Observação não participante
O pesquisador toma contato com a comunidade, o grupo ou a realidade estudada, mas sem 
integrar-se a ela. Presencia o fato, mas não participa dele. Não se deixa envolver pelas situações, 
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
cumprindo principalmente o papel de espectador. Entretanto, essa observação deve ser consciente, 
dirigida e ordenada para um fim determinado.
2.4.4 Observação participante
Consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou o grupo. Ele se incorpora ao 
grupo, confunde-se com ele. Como membro do grupo que está estudando, participa de suas atividades 
normais. Apresenta uma dificuldade metodológica que reflete a dificuldade de manter a objetividade da 
pesquisa, pelo fato de exercer influência no grupo ou ser por ele influenciado. Esse tipo de observação 
requer, portanto, muito zelo científico por parte do pesquisador. O objetivo, ao participar, é ganhar 
a confiança do grupo e levá-lo a compreender a importância da investigação científica. Em certas 
circunstâncias, há mais vantagens no anonimato. Quando realizada por um só pesquisador, chama-se 
observação individual.
2.4.5 Observação em equipe
Consiste em envolver um grupo na observação da realidade a ser estudada. É mais aconselhável 
que a individual, pois o grupo pode observar a ocorrência por vários ângulos, com a oportunidade de 
confrontar os dados posteriormente, para prevenir eventuais falhas. A observação em equipe é feita por 
várias pessoas com o mesmo propósito, ainda que em tempos e lugares distintos.
2.4.6 Observação na vida real
Realizada no ambiente real, registrando-se os dados à medida que forem ocorrendo, espontaneamente, 
sem preparação. A melhor ocasião para o registro dos dados é o local e o horário em que o evento 
ocorre, para evitar equívocos ou esquecimentos.
2.4.7 Observação em laboratório
Esse procedimento possibilita descobertas em condições cuidadosamente planejadas e controladas, 
com a utilização de aparelhos de medição e registros. O uso de instrumentos adequados leva à 
realização de observações mais refinadas do que aquelas proporcionadas apenas pelos sentidos.
3 OBSERVAÇÃO CIENTÍFICA
3.1 Aprofundamento conceitual
A observação, do ponto de vista científico, é o estágio da investigação em que se toma nota de 
acontecimentos, ocorrências, fatos ou objetos sem nenhuma preparação prévia do observador, embora 
escolhidos, selecionados e interpretados por ele (VARGAS, 1985).
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Assim, é importante delimitar, num ambiente múltiplo, aquilo que deve ser efetivamente visto e 
não se perder na multiplicidade. Observar fatos ou objetos que compõem a paisagem, como no caso 
dessa atividade, é especialmente instigante, pois paisagem é um termo estudado e conceituado 
por cientistas das mais diversas formações: arquitetos, geógrafos, artistas plásticos, entre outros. 
Há, no entanto, um fato que é constante em todos os conceitos conhecidos de paisagem: parte-se 
sempre de um observador. O observador é, portanto, essencial para refletir sobre a realidade a 
ser estudada.
Ora, como o observador é um sujeito, a apreciação da paisagem estará sempre impregnada de 
conotações culturais e ideológicas. Além disso, vários elementos podem interferir na captação 
da paisagem, como o ângulo escolhido, a posição e a distância do observador com relação ao objeto 
observado, a incidência de luz, e o jogo de luz e sombra, resultando em realce ou ocultação de detalhes, 
dependendo do caso.
A observação tende a ganhar qualidade, na medida em que o observador concebe primeiro 
mentalmente o fenômeno a ser observado, uma vez que observar inclui, necessariamente, uma 
interação entre o observador e o fato observado.
A observação, como parte de uma investigação científica, requer percepção de fatos, 
acontecimentos ou objetos, para que possa ser caracterizada como tal. Essa percepção envolve 
alguns elementos essenciais nos diferentes momentos do seu desenvolvimento, que podem ser 
sintetizados da seguinte maneira:
• Inicialmente, é essencial que haja intenção do observador de conhecer o que pretende observar, 
ou seja, interesse.
• Num segundo momento, é necessário que o observador tenha consciência de que a sua 
mentalidade e a sua subjetividade podem influir na observação.
• Em seguida, é requerido certo conhecimento teórico do que se está observando.
A percepção do objeto observado é tão fundamental quanto polêmica no que se refere à sua adoção 
para fins de observação científica. Afinal, psicologicamente, cada pessoa percebe diferentemente, e essa 
percepção se aprimora com o passar do tempo, ou seja, a observação cresce em qualidade com a adoção 
de diferentes momentos de percepção.
A seguir, será abordado um exemplo que ilustra esse aspecto.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
O que você vê?
Figura 1 
Adaptada de: https://bit.ly/3x32zac. Acesso em: 1º jun. 2022.
Geralmente, num primeiro momento de percepção, temos a tendência de enxergar um cavalo. No 
entanto, se prestarmos a atenção devida, perceberemos (num segundo momento de percepção) que a 
mesma figura também mostra um sapo. Basta rotacionarmos a figura em 90º. Nem todas as pessoas 
enxergam o cavalo ou o sapo instantaneamente, devido a fatores inerentes à imagem, ao ambiente de 
observação ou mesmo a características pessoais.
Para fins desta atividade de observação, admite-se que, apesar de a percepção ser única, ela é 
necessariamente emoldurada pela inteligência humana, que oferece diferentes formas cognitivas para 
os inúmeros conteúdos perceptivos (SILVA, 2006). Como os mecanismos perceptivos e cognitivos são 
próprios da espécie humana, a imagem mental que as pessoas constroem do ambiente onde vivem 
segue determinados padrões. Pode-se, assim, falar de uma imagem pública, que é a síntese das imagens 
individuais, e é com essa imagem pública que a ciência pode e deve lidar.
No processo de observação científica, além da percepção, são necessárias intenção, interpretação 
(a compreensão mental do fenômeno que está sendo estudado) e descrição. Observação é, pois, uma 
percepção de elementos ou fatos, tanto quanto possível livre de fatores subjetivos, conscientes ou 
inconscientes, acompanhada de certo conhecimento prévio sobre o fato a observar e expressa por 
uma descrição.
 Lembrete
Observação é um processo que requer percepção, intenção, interpretação 
e descrição.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Uma pessoa leiga, que não tenha a intenção de observar um determinado elemento na paisagem, 
muitas vezes não o perceberá, não interpretará o fato e não o descreverá; portanto, no final do processo, 
a observação não terá ocorrido; o que ocorreu foi apenas o olhar. Mesmo esse olhar é subjetivo, o que 
pode ser analogamente verificado na leitura do texto do escritor Rubem Alves, a seguir.
Os dois olhos
Temos dois olhos. Com um nós vemos as coisasdo tempo, efêmeras, que desaparecem. 
Com o outro nós vemos as coisas da alma, eternas, que permanecem. Assim escreveu o 
místico Ângelus Silésius.
No consultório do oftalmologista, estava uma gravura com o corte anatômico do olho. 
Científica. Verdadeira. Naquela noite, o mesmo oftalmologista foi encontrar-se com sua 
bem-amada. Olhando apaixonado os seus olhos e esquecido da gravura pendurada na 
parede do seu consultório, ele falou: “Teus olhos, mar profundo...”. No consultório ele jamais 
falaria assim.
Falaria como cientista. Mas os olhos da sua amada o transformaram em poeta. Cientista, 
ele fala o que vê com o primeiro olho. Apaixonado, ele fala o que vê com o segundo olho. 
Cada olho vê certo no mundo a que pertence.
O filósofo Ludwig Wittgenstein criou a expressão “jogos de linguagem” para descrever o 
que fazemos ao falar. Jogamos com palavras... Veja esse jogo de palavras chamado “piada”. 
O que se espera de uma piada é que ela provoque o riso. Imagine, entretanto, que um 
homem, em meio aos risos dos outros, lhe pergunte: “Mas isso que você contou aconteceu 
mesmo?”. Aí você o olha perplexo e pensa: “Coitado! Ele não sabe que nesse jogo não há 
verdades. Só há coisas engraçadas”.
Vamos agora para outro jogo de palavras, a poesia: “... e, no fundo dessa fria luz marinha, 
nadam meus olhos, dois baços peixes, à procura de mim mesma”. Aí o mesmo homem 
contesta o que o poema diz: “Mas isso não pode ser verdade. Se a Cecília Meireles estivesse 
no fundo do mar, ela teria se afogado. E os olhos não são peixes...”.
Pobre homem. Não sabe que a poesia não é a linguagem para dizer as coisas que existem. 
É jogo para fazer beleza. A ciência também é um jogo de palavras. É o jogo da verdade, falar 
o mundo como ele é.
Acontece que nós, seres humanos, sofremos de uma “anomalia”: não conseguimos viver 
no mundo da verdade, no mundo como ele é. O mundo como ele é, é muito pequeno 
para o nosso amor. Temos nostalgia de beleza, de alegria e – quem sabe? – de eternidade. 
Desejamos que as alegrias não tenham fim!
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Mas beleza e alegria, onde se encontram essas “coisas”? Elas não estão soltas no mundo, 
ao lado das coisas do mundo tal como ele é. Elas não são, existem não existindo, como 
sonhos, e só podem ser vistas com o “segundo olho”. Quem as vê são os artistas. E se alguém, 
no uso do primeiro olho, objeta que elas não existem, os artistas retrucam: “Não importa. 
As coisas que não existem são mais bonitas” (Manoel de Barros). Pois os sonhos, no final das 
contas, são a substância de que somos feitos.
Como disse Miguel de Unamuno: “Recuerda, pues, o sueña tú, alma mía – la fantasía es 
tu sustancia eterna –, lo que no fue; con tus fulguraciones hazte fuerte, que eso es vivir, y 
lo demás es muerte”.
É no mundo encantado de sonhos que nascem as fantasias religiosas. As religiões são 
sonhos da alma humana que só podem ser vistos com o segundo olho. São poemas. E não 
se pode perguntar a um poema se ele aconteceu mesmo.
Jesus se movia em meio às coisas que não existiam e as transformava em parábolas, que 
são histórias que nunca aconteceram. E, não obstante a sua não existência, as parábolas 
têm o poder de nos fazer ver o que nunca havíamos visto antes. O que não é, o que nunca 
existiu, o que é sonho e poesia tem poder para mudar o mundo. “O que seria de nós sem o 
socorro das coisas que não existem?”, perguntava Paul Valéry.
Leio os poemas da criação. Nada me ensinam sobre o início do universo e o nascimento 
do homem. Sobre isso falam os cientistas. Mas eles me fazem sentir amoravelmente ligado 
a esse mundo maravilhoso em que vivo, do qual minha vocação é ser jardineiro... Leio a 
parábola do Filho Pródigo, uma história que nunca aconteceu. Mas, ao lê-la, minhas culpas 
se esfumaçam e compreendo que Deus não soma débitos nem soma créditos...
Dois olhos, dois mundos, cada um vendo bem no seu próprio mundo...
Aí vieram os burocratas da religião e expulsaram os poetas como hereges. Sendo cegos 
do segundo olho, os burocratas não conseguem ver o que os poetas veem. E os poemas 
passaram a ser interpretados literalmente. E, com isso, o que era belo ficou ridículo. Todo 
poema interpretado literalmente é ridículo. Toda religião que pretenda ter conhecimento 
científico do mundo é ridícula.
Não haveria conflitos se o primeiro olho visse bem as coisas do seu lugar e o segundo 
olho visse bem as coisas do seu lugar. Conhecimento e poesia, assim, de mãos dadas, 
poderiam ajudar a transformar o mundo.
Fonte: Alves (2005, p. 35-40).
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
 Observação
Rubem Alves (1933-2014) foi um psicanalista, educador, teólogo e 
escritor brasileiro. Foi autor de livros e artigos abordando temas religiosos, 
educacionais e existenciais, além de uma série de livros infantis.
Não terá sentido nenhum dizer, portanto, que diante de um fenômeno o cientista e seu filho (criança) 
observam o mesmo cenário. Segundo Vargas (1985), a observação é a do cientista. Seu filho vê algo, 
mas, como não compreende o que se passa, não realiza uma observação.
A descrição do fato observado é, também, essencial, pois o resultado palpável de qualquer observação 
é o que está escrito ou anotado, e nada mais (VARGAS, 1985). Em outras palavras, observações devem 
ser descritas, isto é, escritas numa linguagem em que se adotam definições precisas de cada termo 
empregado, de forma que seu significado seja, tanto quanto possível, o mesmo para todos os seus 
leitores. Salienta-se que as descrições, além de escritas, podem ser realizadas por meio de desenhos ou 
fotografias, as quais podem dominar sobre os textos, embora não devam ser apresentadas sem eles.
A descrição do que foi observado deve refletir a realidade que se revela ao observador. Assim, o 
essencial na observação científica não reside apenas no ato de observar, mas também na expressão do 
que foi observado.
Sucintamente, pode-se afirmar, portanto, que a observação envolve os atos de olhar, perceber, 
interpretar e descrever o fato observado, tudo isso de modo integrado. A tentativa de separar esses 
elementos pode destruir a observação em sua totalidade, pois eles estão irreversivelmente misturados.
 Lembrete
Observações são escritas com definições precisas. Observar implica, 
necessariamente, expressar o que está sendo observado.
4 OBSERVAÇÃO DOS AMBIENTES EDUCATIVOS
Para fins desta disciplina, os diferentes ambientes educativos observados podem ser divididos em 
escolares e não escolares.
Os ambientes escolares são as escolas oficiais (públicas e/ou particulares), cujos cursos são 
reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), órgão que administra a Educação Nacional (SOUZA; 
TAVARES, 2009).
Nessas escolas, o tipo de educação que acontece é o formal, e o documento que rege a educação 
escolar em nosso país é a Lei n. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB):
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
Art. 21°. A educação escolar compõe-se de:
I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental 
e Ensino Médio;
II – educação superior (BRASIL, 1996).
Algumas características da educação formal presente nos ambientes escolares são: transmissão 
do conhecimento sistematizado, presença de conteúdos preestabelecidos, pessoas capacitadas e 
especializadas, organização curricular, disciplinas e atividades sistematizadas e normatizadas por leis, 
ensino escolar institucionalizado, cronologicamente, gradual e hierarquicamente estruturado etc. 
(GOHN, 2006; SOUZA; TAVARES, 2009; VERCELLI, 2011).
Portanto, pode-se afirmar que os ambientes educativos escolares estão relacionados com as 
Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei n. 9.394/96.
Já os ambientes educativos não escolares são espaços que não se enquadram no sistema formal de 
ensino. A educação que acontecenesses locais é a não formal ou informal.
Para Jacobucci (2008), existem duas categorias para os ambientes não escolares: locais que são 
instituições e locais que não são instituições. Na primeira, instituições, enquadram-se ambientes 
regulamentados que dispõem de certo planejamento, estrutura física e equipe técnica responsável. 
Alguns exemplos desses espaços não formais institucionalizados são: museus, centros de ciências, 
parques ecológicos, parques zoobotânicos, jardins botânicos, planetários, institutos de pesquisa, 
aquários, bibliotecas, zoológicos, entre outros.
Já na segunda categoria, não instituições, enquadram-se os ambientes naturais ou urbanos que 
não dispõem de uma estrutura institucional, mas nos quais é possível elaborar ações educativas 
com um bom planejamento. Alguns exemplos desses espaços não formais não institucionalizados 
são: teatros, parques, ruas, praças públicas, áreas verdes nas proximidades da escola, cinemas, 
campos de futebol, entre outros inúmeros espaços onde práticas educativas podem acontecer. 
Algumas características dessa educação que acontece nos variados ambientes não escolares são: 
é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática; não precisa necessariamente seguir um 
sistema sequencial e hierárquico de progressão; ainda não tem leis e diretrizes para seu trabalho; 
os conhecimentos não são sistematizados e são repassados com base nas práticas e experiências 
anteriores; apresenta flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo etc. 
(GOHN, 2006; SOUZA; TAVARES, 2009).
19
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
 Saiba mais
Os artigos a seguir podem propiciar um maior entendimento sobre os 
ambientes educativos não escolares (espaços não formais).
JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não formais de educação 
para a formação da cultura científica. Em Extensão, v. 7, p. 55-66, 2008.
QUEIROZ, R. M. et al. A caracterização dos espaços não formais de 
educação científica para o ensino de ciências. Revista Amazônica de Ensino 
de Ciências, v. 4, n. 7, p. 12-23, 2011.
Tendo adquirido o conhecimento sobre o entendimento conceitual do termo observação, você 
deverá realizar uma tarefa prática que servirá como preparação básica para as demais atividades 
práticas da sequência do curso e para a sua avaliação nesta disciplina. 
Ressalta-se que as atividades solicitadas são obrigatórias e servirão para sua avaliação na disciplina. 
Qualquer atividade diferente do que está sendo proposto na disciplina poderá levá-lo à reprovação.
 Observação
Consulte o Manual de orientação das atividades da disciplina, disponível 
no AVA, para obter todos os detalhes exigidos para a elaboração da primeira 
atividade avaliativa. 
Além disso, fique atento aos avisos no seu ambiente acadêmico para 
verificar os procedimentos e períodos de entrega.
5 PROJETO
5.1 Aspectos conceituais
Projeto. Eis um termo muito utilizado em nossos dias e em diferentes âmbitos, mas que pode ser 
facilmente confundido em seus conceitos e em suas diferentes formas de execução. Comumente, é 
acompanhado de diversos significados e aplicado em variados contextos, tais como: projeto de vida, 
projeto de lei, projeto arquitetônico de um prédio, projeto político-pedagógico de uma escola, projeto 
de pesquisa, projeto de sociedade, projeto social etc.
O Novo Aurélio século XXI (FERREIRA, 1999, p. 1647) apresenta as seguintes definições para 
o termo: “1. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento, desígnio; 
2. empreendimento a ser realizado dentro de um determinado esquema; 3. redação ou esboço 
20
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
preparatório ou provisório de um texto; 4. esboço ou risco de obra a se realizar; 5. arquit.: plano geral 
de edificação”.
Trata-se de um termo que deriva do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa 
“lançar para diante” (VEIGA, 2000). Em português, caracteriza-se como um dos possíveis resultados de 
um processo de planejamento, que leva à concretização de ideias. Reflete um trabalho de elaboração 
mental, apresentado de modo escrito. É um processo de planejamento que visa atingir os fins com mais 
rapidez e satisfação. 
 Observação
Segundo Burnier, projetar é planejar intencionalmente um conjunto de 
ações com vista ao atingimento de um ou mais fins (2001, p. 56).
Na área empresarial, por exemplo, projeto é definido como “um esforço temporário empreendido 
para criar um produto, serviço ou resultado único” (PMI, 2008, p. 5). Também pode ser definido como 
uma “sequência de atividades programadas, com compromisso de fornecer um resultado que produz 
mudança” (MAXIMIANO, 2010, p. 4). 
Já na esfera educacional, de forma geral, pode ser definido como 
 
um empreendimento ou conjunto de atividades com objetivos claramente 
definidos em função de problemas, necessidades, oportunidades ou interesses 
de um sistema educacional, de um educador, grupos de educadores 
ou de alunos, com a finalidade de realizar ações voltadas para a formação 
humana, construção do conhecimento e melhoria de processos educativos 
(MOURA; BARBOSA, 2012, p. 21).
Para os fins desta disciplina, focaremos no estudo do termo projeto no âmbito educacional. Para isso, 
como futuro docente, você precisa ter em mente a definição de alguns tipos de projeto existentes nesta 
área e entendê-los claramente, a fim de classificá-los de acordo com as suas principais características 
e finalidades.
5.2 Projetos no contexto escolar 
Vivemos planejando. Concorda? 
Mesmo sem perceber, estamos sempre planejando em nossa vida: uma viagem de férias, uma mudança 
de casa, uma troca de carro, uma progressão na carreira profissional etc. Fazemos isso, regra geral, de 
maneira espontânea e assistemática. No entanto, em outras ocasiões, pensamos de maneira consciente 
em formas de realizar determinadas ações para um fim específico, traçando o melhor caminho para que 
nossos objetivos sejam alcançados com sucesso, segurança e rapidez. Além de projetarmos as ações e as 
21
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
metas em nossa vida, constantemente estamos fazendo uma avaliação, positiva ou negativa, ao longo 
e no final de todo o processo.
Logo, torna-se necessário planejar, ou seja, organizar-se para.
No contexto escolar, o planejamento e a organização são fundamentais e inerentes ao processo de 
ensino e aprendizagem – por exemplo, na organização do currículo e das disciplinas, na formulação 
do projeto político-pedagógico da escola, nas propostas de ensino; enfim, em toda a dinâmica 
institucional e pedagógica existente para um bom desenvolvimento do processo educacional.
É dentro desse contexto que o professor deve ser um “planejador pedagógico”, a fim de alcançar 
êxito em sua jornada. Deve planejar a sua prática pedagógica de forma competente e coerente, 
compartilhando com seus alunos suas experiências do passado, suas vivências do presente e suas 
expectativas do futuro de forma significativa. Deve organizar-se para práticas que possam, efetivamente, 
contribuir para a formação integral do seu aluno. 
O Ministério da Educação (MEC) aponta para a necessidade de se desenvolverem formas de 
aprendizagem que permitam a construção de atitudes e valores para a cidadania e ética, e que superem 
o conteudismo do ensino e a avaliação por meio de meros instrumentos de classificação entre o “certo” 
e o “errado”.
Mas, afinal, como planejar e organizar? De que maneira?
Existem diversas maneiras de organizar a prática pedagógica. Algumas delas são: atividades 
permanentes, planos de aula, sequências didáticas, atividades ocasionais ou de rotina e também 
desenvolvimento de projetos.
Entre as várias possibilidades, cada vez mais, escolas e professores têm incentivado o uso de projetos, 
por inúmeras razões: a mudança em nossa sociedade e no perfil do aluno; o avanço da tecnologia e a 
necessidade de mudanças e inovações mais eficientes, possibilitando que a educação se adapte a um 
mundo em constantetransformação; entre outras. 
Por isso, incluir no planejamento das aulas projetos educacionais com diferentes áreas dos 
currículos escolares tem sido uma ótima opção. É um meio para atingir o fim pretendido e os objetivos 
gerais da escola. Trata-se de “uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente 
no qual as crianças hoje vivem e aprendem” (BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION, 2008, p. 17). 
 Lembrete
Não é possível fazer um projeto sem planejamento.
22
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Ao desenvolver projetos como uma prática pedagógica, deve-se ter em mente duas coisas: 
1) O planejamento de um projeto é diferente e mais complexo do que o de uma aula tradicional 
ou de qualquer outra atividade de rotina executada dentro da escola.
2) O desenvolvimento de projetos com os alunos consiste em um dos pilares para a construção 
de um processo de ensino e aprendizagem significativo, pois este não fica restrito à 
transmissão dos conteúdos, como se o aluno fosse um recipiente vazio precisando ser preenchido 
de alguma forma. Pelo contrário, desenvolve habilidades no aluno, com o objetivo de 
torná-lo apto para viver numa sociedade cada vez mais exigente. Algumas dessas habilidades são: 
colaboração, comunicação, persistência, pensamento crítico e flexível, cooperação, criatividade, 
responsabilidade, capacidade de questionar e aplicar conhecimento prévio a uma nova situação, 
capacidade de resolução de conflitos etc.
 Lembrete
Os projetos diferenciam-se das atividades rotineiras desenvolvidas 
na escola.
Para Monteiro, Oliveira e Rondon (2013, p. 42), “o projeto pode ser o alicerce do conhecimento, onde 
os aprendizes atravessam etapas formando o esqueleto do objeto desejado [...] conquistando assim o 
resultado final, neste caso: a aprendizagem”. 
Destarte, elaborar projetos consistentes e competentes não apenas abre a possibilidade de o 
aluno se desenvolver na dimensão do conteúdo, mas o capacita a procurar respostas na dimensão 
ético-política e social de um determinado fenômeno, buscando a transformação do mundo. Para que 
essa formação integral aconteça, os objetivos precisam estar claros e as intenções quanto ao projeto 
bem definidas.
Sampaio (2012, p. 10), nesse sentido, afirma que
 
o trabalho com projetos, se bem elaborado, discutido e conduzido, pode 
envolver operações essenciais para aquisição do saber, gerando uma 
transformação qualitativa e quantitativa no desenvolvimento do aluno 
tanto na parte cognitiva quanto [na] social. Para tanto, é necessário haver 
um propósito, o professor precisa estar ciente [do] que vai trabalhar e, 
principalmente, [de] que conceitos, procedimentos e atitudes pretende que 
o aluno desenvolva trabalhando com o projeto.
Mas que tipo de projeto? Em qual contexto? Para qual finalidade? Por onde começar? 
Quem envolver? 
23
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
De início, é importante ressaltar que a elaboração de projetos no âmbito da educação pode 
apresentar diferentes finalidades, tais como: reforma do sistema educacional em seus diferentes níveis, 
reforma curricular, capacitação de professores e gestores, desenvolvimento e aprimoramento do ensino, 
integração da escola com a comunidade, implantação de metodologias de ensino por meio de projetos, 
entre outras (MOURA; BARBOSA, 2012). De acordo com o objetivo traçado para o projeto, este poderá 
receber uma classificação, conforme você estudará a seguir.
 Lembrete
Cada projeto tem uma particularidade e uma finalidade.
5.3 Tipos de projeto
Conforme Moura e Barbosa (2012), de acordo com a finalidade principal do projeto, ele pode ser 
enquadrado numa das categorias da classificação geral apresentada no quadro a seguir. Os autores ainda 
afirmam que esta classificação em cinco categorias não é excludente, ou seja, podem existir situações 
em que os diferentes tipos de projeto apareçam de forma articulada ou integrada, e isso dependerá das 
atividades predominantes do projeto e de sua razão de ser.
Quadro 2 – Tipologia de projetos educacionais 
Projetos 
de intervenção
São projetos desenvolvidos com o objetivo de promover uma intervenção, ou 
seja, promover a solução de problemas ou o atendimento de necessidades 
identificadas. Esse tipo de projeto pode acontecer tanto em instituições 
educacionais e sociais como no setor produtivo, comercial etc.
Projetos 
de pesquisa
São projetos que têm como principal objetivo a obtenção de conhecimentos sobre 
um determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação 
experimental. Existem diversos tipos de projeto de pesquisa, próprios de cada 
instituição de pesquisa e setor acadêmico
Projetos de 
desenvolvimento 
(ou de produto)
São projetos que ocorrem numa organização com o objetivo de produzir novos 
serviços, atividades ou “produtos”, tais como: desenvolvimento de novos materiais 
didáticos; desenvolvimento de uma nova organização curricular; produção 
de livro didático. Esse tipo de projeto pode acontecer tanto em instituições 
educacionais como no setor produtivo, comercial e de serviços
Projetos 
de ensino
São projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina ou conteúdo 
curricular, dirigidos à melhoria do processo ensino-aprendizagem. Esse tipo de 
projeto é próprio do contexto escolar e desenvolvido pelo professor, de acordo 
com o exercício de suas funções 
Projetos de trabalho 
(ou aprendizagem)
São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina ou conteúdo 
curricular, no contexto escolar, sob orientação do professor, e têm como 
finalidade a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de competências e 
habilidades específicas. Esses tipos de projeto são conduzidos de acordo com uma 
metodologia denominada metodologia de projetos ou pedagogia de projetos
Fonte: Moura e Barbosa (2012, p. 27-28).
Com essa classificação, torna-se mais fácil enquadrar os diferentes projetos existentes numa escola. 
Por exemplo, um projeto de integração entre a escola e a comunidade pode ser considerado como um 
24
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
projeto de intervenção, pois as necessidades da escola e da comunidade podem ser atendidas por meio 
de propostas de integração. O projeto político-pedagógico da escola pode ser considerado como um 
projeto de desenvolvimento, pois se constitui numa referência norteadora de toda a ação educativa 
a ser desenvolvida na escola, com um conjunto de diretrizes e ações estabelecidas para o processo 
de ensino e aprendizagem a curto, médio e longo prazo; serve como um parâmetro e uma direção do 
caminho a ser percorrido pela escola em termos políticos e pedagógicos. Já um projeto envolvendo 
várias áreas de conhecimento com o objetivo de promover uma aprendizagem mais significativa dos 
alunos fora da sala de aula pode ser classificado como um projeto de ensino ou de trabalho, dependendo 
da função do aluno e do professor no seu desenvolvimento.
Os dois últimos tipos mostrados no quadro, projetos de ensino e de trabalho, próprios do sistema 
educacional, podem ser desenvolvidos juntos ou separados, dependendo da finalidade a ser atingida. 
Podem envolver um ou mais professores no processo. Entretanto, existe uma diferença básica entre eles, 
principalmente no quesito do método. 
Os projetos de trabalho apoiam-se na metodologia de projetos ou pedagogia de projetos. As duas 
expressões, apesar de apresentarem conceitos diferentes, apontam para a mesma direção. A primeira, 
metodologia de projetos, traz a ideia de representar o método em si utilizado numa situação de ensino, ou 
seja, um conjunto de procedimentos utilizados no processo de ensino e de aprendizagem. Já a segunda, 
pedagogia de projetos, refere-se aos fundamentos e às diretrizes pedagógicas que norteiam esse método 
por projetos, traçados, entretanto, de forma mais profunda e abrangente (MOURA; BARBOSA, 2012). 
A metodologia de projetos pode ser implementada na prática docente, periodicamente, tanto numa 
escola tradicional quanto numa escola inovadora,como mais um dos métodos ou estratégias de ensino. 
Já a pedagogia de projetos envolve uma filosofia norteadora que define a pedagogia da escola, ou seja, 
o conjunto de seus objetivos e propostas oferecidos aos alunos (BURNIER, 2001).
 Saiba mais
Outro termo utilizado para essa mesma abordagem é aprendizagem 
baseada em projetos (ABP). Para saber mais, leia:
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação 
diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
Por isso, falar em pedagogia de projetos, num cenário de apatia e descrença na educação, envolve 
um grande desafio e uma mudança na lógica educativa, rompendo com muitas tradições. Para Burnier 
(2001, p. 56), 
a pedagogia de projetos apresenta diversas propostas de ruptura: romper 
com a desarticulação entre os conhecimentos escolares e a vida real, com 
a fragmentação dos conteúdos em disciplinas, em séries e em períodos 
25
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
letivos predeterminados, como horários semanais fixos e bimestres, romper 
com o protagonismo do professor nas atividades educativas, romper com o 
ensino individualizado e com a avaliação exclusivamente final, centrada nos 
conteúdos assimilados e voltada exclusivamente para selecionar os alunos 
dignos de certificação.
Com certeza, em sua caminhada como docente, você ouvirá muito desses termos ou até mesmo será 
desafiado a elaborar projetos dessa natureza dentro do seu contexto escolar. 
A seguir, você receberá subsídios para compreender melhor essa abordagem, com um detalhamento 
sobre os projetos de trabalho (ou aprendizagem), sua finalidade e seus objetivos.
5.4 Pedagogia de projetos
De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 53), a pedagogia de projetos “é uma possibilidade 
interessante em termos de organização pedagógica porque, entre outros fatores, contempla a visão 
multifacetada dos conhecimentos e informações”. Propõe uma aprendizagem significativa diante dos 
métodos tradicionais utilizados, pois, segundo Freitas et al. (2003, p. 20), “é uma concepção filosófica 
que deve estar contemplada na proposta político-pedagógica da escola”. 
Ainda para os autores, 
 
a pedagogia de projetos é uma mudança de postura pedagógica 
fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da 
resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o 
máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso 
crítico, da pesquisa e da resolução de problemas (FREITAS et al., 2003, p. 20).
De acordo com Menezes e Cruz (2007), o projeto pode ser entendido como uma forma de aprender a 
pensar criticamente, o que leva o aluno a dar significado à informação, analisá-la, planejar ações e resolver 
problemas. Os conteúdos são estudados por meio de questões problematizadoras, inter-relacionando 
diferentes informações, a partir de um determinado eixo temático.
As primeiras experiências com projeto do ponto de vista pedagógico foram realizadas por John Dewey 
(1859-1952), filósofo e pedagogo norte-americano, na escola primária experimental da Universidade 
de Chicago em 1896. Dewey desejava traçar uma nova teoria da experiência, por meio da qual melhor 
definisse o papel dos impulsos da ação ou da função dos interesses dos alunos. Juntamente com outros 
educadores participou de uma transformação na educação, pelo movimento denominado Escola 
Nova, em que defendia um processo mais ativo, cooperativo, participativo, reflexivo, democrático, com 
descobertas e vivências por parte do aluno. Nesta nova concepção, a escola deveria estar conectada 
com a sociedade.
Para ele, a educação não era apenas um momento específico de preparo para a vida, mas um 
processo de vida e, por isso, a escola deveria representar a vida como ela é para o aluno (DEWEY, 1967). 
26
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Além disso, para Dewey, os projetos dessa natureza, realizados por alunos, precisavam necessariamente 
de um professor orientador, a fim de garantir um processo de aprendizagem e conhecimento (MOURA; 
BARBOSA, 2012).
Assim, as ideias de Dewey embasaram o surgimento do método de projetos, o qual foi aperfeiçoado 
pelo trabalho de um dos seus discípulos, William Kilpatrick, em 1918, com o objetivo de relacionar as 
atividades da escola com a vida fora dela, como método educativo. Logo, o uso de projetos pela escola 
aparece como uma importante estratégia pedagógica, a fim de romper com a exclusividade do ensino 
tradicional e permitir uma nova realidade por meio de pesquisa, resolução de problemas e proximidade 
do contexto social.
No Brasil, em 1932, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 
vários educadores passaram a divulgar o pensamento de Dewey (FREITAS et al., 2003). Depois, em 
meados dos anos 1990, o mesmo discurso advindo do ideário escolanovista ressurgiu pelas várias 
vertentes do chamado construtivismo, em que o foco passou a ser o aprender a aprender, tornando o 
aluno apto para as novas demandas do mundo do trabalho (DUARTE, 2003).
Por isso, nesse contexto, era necessária uma escola com uma aprendizagem ativa em vez de 
passiva; cooperativa em vez de individualista; construtiva em vez de mecânica; democrática em vez 
de autoritária.
Com esse pano de fundo, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo 
de solidificar o construtivismo e a prática de projetos. Com esse documento, os professores saberiam 
qual a concepção educacional pretendida para melhor organizar o seu trabalho (RAMOS, 2013).
Essa proposta de ensino já era indicada na LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei n. 9.394/96), quando estabelece como princípio e finalidade da educação o vínculo com o trabalho 
e com as práticas sociais. 
 
Art. 1º […] § 2º – A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do 
trabalho e à prática social. […]
Art. 2º – A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º […] XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais (BRASIL, 1996).
Esse amparo legal da LDB e dos PCN serviu para fundamentar e garantir a prática dos projetos no 
ambiente escolar. Entretanto, até hoje, pode-se verificar uma inconsistência e falta de orientação dos 
parâmetros, nas diferentes áreas e ciclos do Ensino Fundamental, de uso do termo projeto enquanto 
prática pedagógica. 
27
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Apesar disso, de forma geral, os PCN destacam os projetos como uma das principais ferramentas 
didáticas do professor na atual sociedade, “uma forma de trabalho em equipe que favorece a articulação 
entre os diferentes conteúdos [...]” (BRASIL, 1998, p. 116), podendo trabalhar com as várias áreas de 
conhecimento e com temas transversais.
Além disso, praticamente todos os volumes dos PCN, principalmente nos ciclos 3 e 4 do Ensino 
Fundamental, apontam que nos projetos “abre-se espaço para uma participação mais ampla dos 
estudantes, pois várias etapas do processo são decididas em conjunto e seu produto é algo com função 
social real: um jornal, um livro, um mural...” (BRASIL, 1998, p. 115).
Por isso, ao longo dos PCN, pode-se verificar a nova concepção de escola, de aluno, de professor e de 
conteúdo por meio desse modelo educacional. A escola passa a ser um local conectado à realidade do 
aluno. O aluno passa a construir seu conhecimento de forma ativa e significativa. O professor passa de 
detentor do saber para organizador e orientador do aluno. Por fim, o conteúdo passa a ser flexível e com 
temáticas da realidade dos alunos (RAMOS, 2013). 
Muitas mudanças, concorda?
Com o passar dos anos, essa concepção sobre o trabalho com projetos foi ganhando sustentação 
e impulso por meio de publicações e estudos referentes ao seu potencial para a melhoria no processo 
educativo, isto é, uma comprovaçãomediante experiências escolares de uma aprendizagem mais 
significativa e real em relação à aprendizagem tradicional e fora da realidade. 
 Saiba mais
Até hoje, pode-se verificar a valorização dessa proposta de ensino pela 
quantidade de publicações nessa temática, em diversos níveis e países, 
corroborando para o progresso e desenvolvimento de inúmeros projetos no 
âmbito escolar.
Veja a seguir algumas pesquisas científicas sobre essa temática:
CAROLINO, J. A. Contribuições da pedagogia de projetos e do uso das 
tecnologias de informação e comunicação (TICs) para o ensino de geografia: 
um estudo de caso. 2007. Dissertação (Mestrado em Didática, Teoria de 
Ensino e Práticas Escolares) –Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
DINIZ, H. D. Pedagogia por projeto: influência do uso da técnica no 
aproveitamento acadêmico dos alunos do Ensino Médio do Colégio São 
Paulo, de Belo Horizonte, MG. 2015. Dissertação (Mestrado em Ensino 
da Biologia) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Minas 
Gerais, 2015.
28
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
JACOBOSKI, I. J. A pedagogia de projetos: o novo olhar na aprendizagem. 
2010. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Educação) – 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
PIRES, M. G. P.; FERREIRA, L. G.; FERREIRA, A. G. Pedagogia de projetos: 
construindo conhecimentos sobre cidadania ambiental em sala de aula. 
Revista Percurso, v. 2, n. 2, p. 181-196, 2010.
Esses estudos, de forma geral, evidenciaram uma aprendizagem mais significativa dos alunos 
nos diversos conteúdos, justamente pela vivência prática e envolvente que a pedagogia de projetos 
oferece. Além disso, os estudos apontaram que a participação dos educandos aconteceu de forma 
dinâmica e interativa, permitindo a construção de relações e conexões com o cotidiano, na perspectiva 
da integração dos saberes.
Por isso, a utilização de projetos de trabalho amplia as práticas escolares, no que se refere a 
evitar a fragmentação dos conteúdos, trazendo o aluno para um processo mais dinâmico da própria 
aprendizagem, indo além dos limites do currículo escolar. A finalidade dessa metodologia é a aquisição 
do conhecimento como pesquisa, permitindo ao aluno o poder de decisão, de escolha, de crítica, de 
participação e de criação (PIRES; FERREIRA; FERREIRA, 2010).
 Observação
Segundo Eliane Alves Fêo, “a finalidade dos projetos é favorecer 
o ensino para a compreensão” (FÊO, 2004, p. 63). Além disso, para 
Hernandez, “compreender é ser capaz de ir além da informação dada” 
(HERNANDEZ, 1998, p. 86).
Segundo Nogueira (2008, p. 54), pode-se pensar nos projetos como uma estratégia para a globalização, 
ou seja, uma forma de levar os alunos “a enxergar relações além das disciplinas de tal forma a interpretar 
o mundo, a realidade e a sociedade na qual estão inseridos”. 
Dentro dessa dinâmica, “o ensino é transformado em aprendizagem facilitada em vem de aprendizagem 
conduzida, e a aprendizagem muda para a criação de conteúdo em vez de consumo passivo de conteúdo” 
(BENDER, 2014, p. 115). Outro ponto interessante é que “coloca os sujeitos da educação no centro do 
processo educativo, na tentativa de responder aos problemas sociais” (ARAÚJO, 2014, p. 79).
Resumidamente, alguns pontos importantes desse modelo de ensino inovador e envolvente no 
campo educacional são: contribui para a construção do conhecimento pelas experiências vividas pelos 
alunos; promove maior interação e envolvimento dos alunos; possibilita transformar o espaço escolar 
em espaço vivo; colabora para a formação dos alunos em seres participativos, reflexivos, criativos e 
autônomos; permite o trabalho em grupo e, como consequência, o compartilhar e a troca de saberes 
entre os educandos; e, por fim, valoriza o conhecimento prévio do aluno e permite a construção de 
múltiplas relações pedagógicas (SILVA; TAVARES, 2010).
29
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
 Saiba mais
No livro a seguir você encontrará três projetos interessantes realizados 
em diferentes regiões do Brasil e também alguns exemplos e sugestões de 
possíveis atividades a serem desenvolvidas e áreas a serem envolvidas:
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar 
rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2009.
Segundo Freitas et al. (2003), os objetivos da pedagogia de projetos são:
• Possibilitar a interação do aluno no processo de construção do conhecimento.
• Viabilizar a aprendizagem real, significativa, ativa e interessante.
• Trabalhar o conteúdo conceitual de forma procedimental e atitudinal.
• Proporcionar ao aluno uma visão globalizada da realidade e um desejo contínuo da aprendizagem.
O trabalho com projetos pode contribuir para que o aluno desenvolva capacidades relacionadas 
com a realização de tarefas de pesquisa; a formulação e resolução de problemas, o diagnóstico de 
situações e o desenvolvimento de estratégias; a integração que leva à realização de sínteses de ideias, 
de experiências de busca de informações em diferentes fontes; a comunicação interpessoal, que permite 
constatar as próprias opiniões e os pontos de vista do outro.
 Saiba mais
O link a seguir pode propiciar um entendimento maior sobre as 
características dos projetos e os benefícios do trabalho com projeto, bem 
como sugestões de recursos e referências:
CRIANDO projetos: características dos projetos: benefícios do trabalho 
com projeto. [s.d.]. Disponível em: https://intel.ly/38VH2Ip. Acesso em: 
30 maio 2022.
6 O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA EDUCATIVA COM PROJETOS
Vamos imaginar duas possíveis situações.
Na primeira, você, como docente e participante de uma instituição escolar, é convidado por outros 
professores a participar de um projeto envolvendo um determinado tema transversal. Na segunda, 
30
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
durante a sua prática pedagógica, você observa que seus alunos apresentam certa dificuldade de 
aprendizagem num determinado conteúdo e, por isso, planeja um projeto de trabalho em conjunto 
com outras áreas de conhecimento, com o objetivo de promover uma educação fora das quatro 
paredes da sala de aula, induzindo-os à crítica da realidade circundante e abrindo espaço para a 
democratização do saber. 
Esses exemplos evidenciam apenas algumas das possibilidades, entre tantas, em que o professor 
terá a oportunidade de planejar, organizar e elaborar um projeto de trabalho, com o objetivo de 
levar o aluno a compreender plenamente os conteúdos curriculares. Dessa forma, poderá articular a 
construção do conhecimento nas diferentes esferas da educação formal, não formal e/ou informal.
 Saiba mais
O artigo a seguir pode propiciar um entendimento maior sobre a 
educação formal, não formal e informal. 
GOHN, M. G. Educação não formal, participação da sociedade 
civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: Avaliação e Políticas 
Públicas em Educação, v. 14, n. 50, p. 27-38, 2006. Disponível em: 
https://bit.ly/3wWh5R0. Acesso em: 30 maio 2022.
Segundo Vasconcellos,
o específico do educador, neste sentido, não se restringe à informação que 
oferece, mas exige sua inserção num projeto social, a partir do qual desenvolva 
a capacidade de desafiar, de provocar, de contagiar, de despertar o desejo, o 
interesse, a vida no educando, a fim de que possa se dar a interação educativa 
e a construção do conhecimento, bem como a instrumentalização, de 
forma que o educando possa continuar autonomamente a elaboração do 
conhecimento (VASCONCELLOS, 2002, p. 75).
Ainda para o autor, o grande desafio para o professor é agir como “facilitador das relações” e 
“problematizador das situações”. Entretanto, para que isso aconteça, ele precisa ter um domínio do 
conteúdo a ser ministrado. O papel do educador, enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem, 
vai muito além de transmitir conteúdos, constituindo-se como o de “provocar no outro a abertura para 
a aprendizagem e de colocar meios que possibilitem e direcionem a aprendizagem”(2002, p. 76).
Burnier (2001, p. 58) aponta que o professor deve ser um “observador vigilante e constante das 
aquisições dos alunos”. Além disso, segundo Prado (2005), o professor precisa considerar três aspectos 
para o trabalho com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais 
do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica. 
31
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
 Observação
O professor deve estar conectado com as inúmeras tecnologias e 
dispositivos disponíveis para aprimorar o ensino e o desenvolvimento de 
projetos, tais como: webquests, wikis, blogs, sites de vídeos, redes sociais, 
tablets, smartphones, softwares e tantos outros.
Isso requer do professor um acompanhamento cuidadoso, para que o processo de ensino e 
aprendizagem não se perca em meio às informações levantadas sem uma fundamentação científica. 
O professor deve ser capaz de oferecer aos alunos os conhecimentos relativos aos conteúdos 
disciplinares (saber), os saberes relativos à vida social (saber ser) e as competências necessárias para 
uma aprendizagem autônoma (saber fazer) (BURNIER, 2001).
Segundo Ramos (2013, p. 53), “o papel docente nos projetos é o de, a partir da eleição compartilhada 
com os alunos do tema central, atuar como o responsável pelo seu planejamento geral segundo os 
conteúdos e objetivos do ciclo referente”. A autora ainda aponta como responsabilidade do professor 
organizar o que e como desenvolver os conteúdos, a profundidade e os tipos de abordagem mais 
coerentes com a realidade do aluno e da escola.
Nessa mediação pedagógica, o professor tem papel fundamental no acompanhamento do processo 
de aprendizagem do aluno. Para isso, precisa ter suas intenções pedagógicas bem definidas, a fim de 
saber intervir nesse processo e possibilitar que os conceitos utilizados no desenvolvimento do projeto 
sejam assimilados e compreendidos pelo aluno (PRADO, 2005).
Outro aspecto que se espera do professor nessa dinâmica de projetos é saber selecionar e relacionar 
os conteúdos da sua área com as demais, superando a fragmentação das disciplinas e reunindo 
possibilidades de produção de conhecimento nas diversas áreas de forma multi, inter ou transdisciplinar. 
Quando isso acontece, é possível a construção de redes de conhecimento, conforme a figura a seguir.
Figura 2
32
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Kleiman e Moraes (1999) apresentam estas duas figuras interessantes na conceituação de projetos 
interdisciplinares: construção e rede. Conforme citam as autoras, o desenvolvimento de projetos dessa 
natureza “permite a construção conjunta de novas significações nos vários domínios do saber, tornando 
os papéis do professor e do aluno mais flexíveis” (KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 47).
 Saiba mais
O livro e o artigo a seguir podem propiciar um entendimento maior 
sobre os diferentes conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade 
e transdisciplinaridade:
ARAÚJO, U. F. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na 
educação. São Paulo: Summus, 2014.
TRABALHO cooperativo e coordenado. Revista Pátio, São Paulo, 
n. 1, jan. 2013. 
Essa capacidade de integrar as disciplinas e de criar conexões entre os saberes contribui para 
um currículo mais dinâmico e estratégico, interdisciplinar e transdisciplinar, proporcionando ação e 
reflexão constantes por parte do professor. Dessa maneira, ao propor uma articulação na prática dos 
conteúdos ensinados na escola com os saberes sociais, o professor permite ao aluno uma vivência 
significativa nas diferentes áreas, em seu próprio contexto, evitando, assim, um aprendizado abstrato 
ou isolado. 
Nesse sentido, Almeida (2002, p. 58) afirma que
 
o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis 
na ação de articular diferentes área de conhecimento, mobilizadas na 
investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa 
abandonar as disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das 
investigações, aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao 
mesmo tempo que [se] estabelecem articulações horizontais numa relação 
de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do 
conhecimento em construção.
Interessante para o professor é justamente conseguir transformar a aprendizagem em algo real, 
com vivências que realmente propiciem a aprendizagem e um conhecimento significativo (SAMPAIO, 
2012). Para isso, os educadores precisam adotar uma postura de “mudança nos hábitos e nas práticas 
consideradas autoritárias e monótonas, propiciando a relação dos alunos com as questões sociais, 
valores e crenças presentes na cultura e em todo e qualquer contexto social” (SILVA; TAVARES, 
2010, p. 241).
33
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Por isso, para que uma aprendizagem significativa possa acontecer durante o desenvolvimento de 
um projeto, o professor deve investir em ações práticas que realmente favoreçam a construção de um 
relacionamento aluno-professor-conteúdo-sociedade. Uma dessas ações é o uso dos ambientes não 
escolares presentes no cotidiano do aluno, o que pode implicar visitas monitoradas a museus, teatros, 
cinemas, fábricas, ginásios, estabelecimentos comercias etc.
Nesse sentido, segundo os PCN, o professor pode orientar e propiciar a busca pela informação em 
espaços fora da escola, permitindo aos alunos a realização de pesquisas, conversas e debates. 
 Lembrete
Visitas orientadas a diferentes ambientes educativos não escolares 
podem ser planejadas pelo professor como uma ótima alternativa de 
promover a aprendizagem dos diversos conteúdos, e ir além das informações 
contidas no livro didático.
Para isso, buscando cumprir o seu papel no desenvolvimento de um projeto, o professor precisa 
apresentar muitas habilidades e competências didáticas de forma a favorecer a construção do 
conhecimento pelo aluno. Algumas delas são: ter bom planejamento e organização, saber identificar o 
público-alvo do projeto, ser capaz de definir os objetivos a serem alcançados, saber elaborar estratégias 
e ações específicas, ter uma visão ampla para observar fenômenos ao seu redor, buscar uma relação 
com as demais áreas por meio de um diálogo coerente, saber trabalhar em conjunto, apresentar 
um conhecimento sólido dos diversos conteúdos, saber estabelecer os recursos necessários para a 
implementação do projeto e ter condições de efetuar avaliações.
 Saiba mais
Para aprofundar seu conhecimento sobre as competências de um 
professor, leia:
PERRENOUD, P. 10 novas competências para ensinar: convite à viagem. 
Porto Alegre, RS: Artmed, 2008.
Conclui-se, portanto, que o papel do professor na prática com projetos, perante toda a comunidade 
escolar, é fundamental no processo de transformação do aluno em um ser autônomo, reflexivo e capaz 
de mediar toda forma de conhecimento. Dessa maneira, o professor vai além da pura transmissão do 
conteúdo isolado de sua área específica e proporciona experiências educacionais autênticas e de grande 
valor aos alunos, refletindo a vida real e a cultura do grupo.
34
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
7 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE PLANEJAMENTO DE PROJETOS 
Ao elaborar um projeto de cunho pedagógico, existem muitas ações a serem organizadas. Não é tão 
simples quanto seguir uma receita de bolo, mas vamos caminhar juntos para entender alguns aspectos 
importantes para um planejamento inicial. 
O professor planeja um caminho de desenvolvimento de ações de forma clara, organizada, detalhada 
e rigorosa, incluindo, entre outras coisas, a pesquisa e a escolha dos temas/conteúdos/disciplinas, 
dos métodos e das técnicas, dos recursos, dos prazos, da forma de avaliação, da elaboração de um 
produto final etc. 
Os projetos podem ser elaborados e planejados de inúmeras formas. Entretanto, ao formular e 
planejar um projeto, três aspectos devem estar presentes ao longo de todo o processo: abertura ao novo 
e ao desconhecido, coragem para romper “mesmices pedagógicas”e flexibilidade para reformular as 
ações à medida que o projeto se desenvolve.
Além disso, a estrutura de um projeto pode variar de acordo com a solicitação de cada instituição.
 Observação
Uma boa apresentação é fundamental, pois delineia o seu perfil e o 
caminho que irá seguir em seu trabalho, possibilitando uma boa impressão 
a respeito de você. 
Logo, saber elaborar um projeto coerente não é fácil e exige muita cabeça e ação. O projeto tem 
por finalidade guiar os passos a serem seguidos e demonstrar o que se pretende realizar futuramente. 
O compromisso na formulação de projetos envolve justamente saber por que fazer e aonde se pretende 
chegar. É preciso ter bem definida a intenção de atingir tanto os propósitos didáticos (o que os alunos 
devem aprender) quanto os sociais (produto final que será apreciado por alguém).
Nogueira (2009) esquematiza um ciclo para o processo de aprendizagem com projetos, ajudando 
alunos e professores em seu trabalho, que envolve as seguintes fases: planejamento (descrição); execução 
(hipóteses e descobertas); análise e depuração (reflexão e novas hipóteses); apresentação (constatação 
das aquisições); e avaliação (reconhecimento final das falhas e dos acertos). Já Burnier (2001) apresenta 
pelo menos quatro etapas na elaboração de um projeto: a problematização, o desenvolvimento do 
projeto, a sistematização ou síntese e a avaliação.
De forma geral, independentemente das nomenclaturas e fases, você pode perceber que existem 
aspectos indispensáveis num projeto que precisam ser considerados no momento do planejamento pelo 
professor. O processo de planejar envolve responder algumas perguntas básicas, tais como: o que fazer, 
por quê, para quê, como, quando, onde, entre outras. São as respostas a perguntas como essas que 
constituem os “ingredientes” básicos de um projeto. É importante ressaltar que os ingredientes e a forma 
pela qual são ordenados variam conforme as características e as exigências para cada tipo de projeto.
35
PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Moura e Barbosa (2012) apresentam algumas diretrizes fundamentais para o desenvolvimento de 
projetos, especificamente os de trabalho: 
• definição criteriosa do número de alunos por grupo;
• definição do tempo para a concretização do projeto;
• negociação entre alunos e professores dos temas a serem escolhidos;
• percepção por parte dos alunos da finalidade principal;
• utilização de variados recursos de dentro e de fora da escola;
• apresentação dos resultados pelos próprios alunos. 
Ainda com relação ao projeto de trabalho, diferentemente das outras práticas pedagógicas, requer 
a apresentação de um produto final, que se refere ao seu fechamento com a apresentação pública 
dos resultados do processo de aprendizado vivenciado pelos alunos. Pode ser uma mostra cultural na 
escola aberta à comunidade; a produção de um livro; um CD-ROM com a coletânea das atividades 
ou dos melhores momentos do projeto; artigos no mural ou jornal da escola; um álbum ou slides 
com fotografias; a construção de um portfólio; uma apresentação de teatro ou um show; enfim, a 
criatividade deve ser estimulada para a escolha de como será o encerramento do projeto. Segundo o 
Ministério da Educação, 
 
essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto 
final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, 
divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. 
Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo 
autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento 
do projeto (BRASIL, 2006, p. 119).
Essa maneira de encerrar o projeto com algo concreto é muito interessante no processo de avaliação, 
pois o professor e todos os envolvidos conseguem contemplar o que foi desenvolvido e o que os alunos 
aprenderam ao longo desse processo. Ao definir os critérios de avaliação, o professor deve pensar em 
processos mais dinâmicos, não se restringindo a um único momento com notas para distinguir os 
melhores da turma. Pelo contrário, deve perpassar todo o processo, com critérios e valores voltados para 
a convivência social e para o desenvolvimento pleno do ser humano, ou seja, uma avaliação participativa.
A duração de um projeto também deve ser planejada, pois pode variar de curto, médio a longo 
prazo por diferentes motivos. Alguns deles são: a demanda de outras atividades exigidas pela direção 
em virtude do calendário escolar, a dimensão do projeto com as estratégias adotadas, o contexto 
socioeconômico e cultural dos envolvidos, a quantidade de recursos utilizados. Nesse ponto, o importante é 
que o projeto tenha começo, meio e fim. Podem ocorrer algumas mudanças ao longo do caminho, mas 
o professor e todos os envolvidos devem ter em mente seu propósito final.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
Esses são apenas alguns pontos a serem observados pelo professor em sua atuação com diferentes 
projetos no contexto escolar. Não se esqueça que muito valioso também é inserir no processo a 
preocupação com o caráter formativo do sujeito, buscando responder à seguinte pergunta: “O que 
meu aluno precisa ser para continuar vivendo de forma digna e honesta nessa sociedade, de forma a 
contribuir para o seu progresso?”. 
Tendo adquirido o conhecimento sobre o entendimento conceitual do termo projeto, você 
deverá elaborar um projeto de aproveitamento pedagógico de um ambiente educativo não escolar. 
Ressalta-se que as atividades solicitadas são obrigatórias e servirão para sua avaliação na disciplina. 
Qualquer atividade diferente do que está sendo proposto na disciplina poderá levá-lo à reprovação.
 Observação
Consulte o Manual de orientação das atividades da disciplina, disponível 
no AVA, para obter todos os detalhes exigidos para a elaboração da segunda 
atividade avaliativa.
Além disso, fique atento aos avisos em seu ambiente acadêmico para 
verificar os procedimentos e períodos de entrega.
8 SUGESTÕES DE LEITURA
Na sequência, apresentamos algumas sugestões de leitura que poderão contribuir para o seu 
aprendizado.
ALVES FILHO, M. Para saber a diferença entre a educação formal e a educação informal. Jornal da 
Unicamp, Campinas, 13-19 ago. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3GEqqkS. Acesso em: 1º jun. 2022.
BIESDORF, R. K. O papel da educação formal e informal: educação na escola e na sociedade. 
Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia do Campus Jataí, UFG, v. 1, n. 10, 2011. Disponível em: 
https://bit.ly/3x6QVwg. Acesso em: 1º jun. 2022.
CHAGAS, I. Aprendizagem não formal/formal das ciências: relações entre os museus de ciência e as 
escolas. Revista do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, v. 3, n. 1, p. 1-17, 1993.
COUTINHO-SILVA, R. et al. Interação museu de ciências-universidade: contribuições para o 
ensino não formal de ciências. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 57, n. 4, out./dez. 2005. Disponível em: 
https://bit.ly/3z5ymKh. Acesso em: 1º jun. 2022. 
FÊO, E. A. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos no ensino superior de 
tecnologia. Revista de Tecnologias, v. 1, n. 1, p. 61-66, 2004.
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PRÁTICA DE ENSINO: OBSERVAÇÃO E PROJETO
FERREIRA, A. A.; FERREIRA, D. L. R. Explorando geometria na horta comunitária do colégio estadual 
Dom Veloso. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9., 2007, Belo Horizonte. Anais […]. 
Belo Horizonte: UNI-BH, 2007. Disponível em: https://bit.ly/3OjmPvj. Acesso em: 1° jun. 2022. 
MOURA, D. P. Pedagogia de projetos: contribuições para uma educação transformadora. Só Pedagogia, 
29 out. 2010. Disponível em: https://bit.ly/3z70wUZ. Acesso em: 30 maio 2022.
PINTO, L. C. Articulação difícil entre a educação formal e não formal. Cadernos d’Inducar, fev. 2005. 
Disponível em: https://bit.ly/38DWyIT. Acesso em: 1º jun. 2022. 
PIVELLI, S. R. P.; KAWASAKI, C. S. Análise do potencial pedagógico de espaços não formais de ensino 
para o desenvolvimento da temática da biodiversidade e sua conservação. In: ENCONTRO