Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2 Sumário OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 4 A Função da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Implementação do Atendimento Especializado Educacional (AEE) ......................................................... 4 A Evolução da Legislação Nacional e das Ações sobre Atendimento Educacional Especializado (AEE)................................................................................................... 7 O Desenvolvimento da Aprendizagem à Luz da Psicopedagogia ............................ 10 O Ensino Inclusivo e o Trabalho Psicopedagógico .................................................. 17 PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO – O papel do profissional e da escola .............. 21 BRASIL: Realidade Nacional ................................................................................... 24 IDENTIDADE DA PSICOPEDAGOGIA .................................................................... 25 INCLUSÃO: O que cabe ao Psicopedagogo? .......................................................... 26 REFERÊNCIAS ............................................................................................. 28 3 NOSSA HISTÓRIA A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras normas de comunicação. Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 4 OLHARES DA PSICOPEDAGOGIA SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO ESPECIAL A Função da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Implementação do Atendimento Especializado Educacional (AEE) A escola já é, por excelência, uma instituição que salienta a alteridade, o estranhamento e a mestiçagem e poderia ser o lugar ideal para propiciar a transformação das relações humanas (AQUINO, 2000). Dessa forma, a questão a ser discutida é muito maior do que quem está dentro ou fora e precisa ou deve ser incluído. Aqui, vale ressaltar como se dá esta inclusão e em que contexto se pretende incluir, assim como, e principalmente, a implicação do educador no processo. No entanto, inúmeras questões ainda precisam ser incansavelmente discutida, é possível criar condições sociais que permitam o acesso à cidadania e à construção da vida de cada pessoa, cada qual com sua particularidade e pelo reconhecimento do sujeito o qual tem direito ao respeito e à dignidade e ao desejo de influenciar as condições sociais. Neste propósito, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP) apresenta o documento: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que aprecia a evolução dos marcos filosóficos, políticos, legais e da pedagogia, e define diretrizes para os sistemas de ensino. Essas diretrizes se manifestam nas políticas educacionais que produzem o deslocamento de ações e são interpretadas nos diversos níveis de ensino, ao acompanhar os avanços do conhecimento, dos conflitos sociais e constituir políticas públicas promotoras do amplo acesso à escolarização (SEESP/MEC, 2007). No contexto da Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é definido como aquele que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade. As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se das realizadas na sala de aula 5 comum, não sendo substitutivas à escolarização, e esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos para autonomia e independência na escola e fora dela. Neste sentido, o AEE proporciona programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajuda técnica e tecnologia assistiva (SEESP/MEC, 2007). As ações previstas para o AEE envolvem planejamento e organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade aos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão (SEESP/MEC, 2007). De acordo com o Decreto 6571/2008, são objetivos do AEE: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino (BRASIL, 2008. p. 1). No contexto da política inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado destaca-se pelo caráter complementar e suplementar deste atendimento (e não mais substitutivo), as atividades aplicadas nesse atendimento são diferentes da sala de aula. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.(...) Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2008, p. 16). 6 A inclusão depende do entendimento de que o processo de conhecimento é tão importante quanto seu produto final e deve acatar o ritmo da aprendizagem e o traçado que cada aprendiz organiza, partindo de seus sistemas de significação e de seus conhecimentos obtidos além do que foi herdado. Os profissionais precisam entender como os conhecimentos evoluem e como a inteligência se evidência na organização das estratégias, ou seja, como os alunos podem aplicar conhecimentos que já possuem para se adaptarem a situações inéditas e desconcertantes tanto do pensamento, quanto da ação. Essas situações de equilíbrio do pensamento se revelam a todo o instante, nas salas de aulas, quando os educandos resolvem os mais variados problemas, sem a preocupação e obrigação de encontrar a resposta exigida e esperada, mas aquela que corresponda a sua forma de compreensão. Nesta situação, o professor é peça fundamental no conjunto que movimenta todo o sistema educacional. Portanto, é muito importante que o professor da escola regular receba a devida capacitação para receber esse novo aluno que chega à escola, pois “acumular/juntar” crianças em uma salade aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola que cumpra seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante desenvolvimento (PADILHA, 2003). É essencial, pois, analisar as concepções dos professores, pois estes traçam sentidos que retratam o seu modo de ser e agir, a partir das relações estabelecidas ao longo de sua vida, tanto no nível pessoal quanto profissional. Por isso, é muito importante conhecer de forma mais aprofundada o que pensam e como agem os professores de alunos com necessidades especiais, vez que sua maneira de ser exibe pistas relevantes para a compreensão de sua prática pedagógica. Conforme Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e aprendizagem, gerados a partir de uma mudança de posicionamento e de atitudes dos professores e da própria instituição de ensino, simplificando todo o processo conservador de suas práticas, em direção a uma educação verdadeiramente focada em atender às necessidades de todos os alunos. 7 A Evolução da Legislação Nacional e das Ações sobre Atendimento Educacional Especializado (AEE) Nas pesquisas em AEE no Brasil, não fugindo à regra mundial, as primeiras preocupações com a educação especial são ligadas à medicina. Médicos e profissionais da saúde, buscando alternativas para as pessoas com deficiência, procuram compreender a origem e os desdobramentos dos problemas de saúde, acabam por contribuir para o surgimento do AEE no processo de experimentação para prover o tratamento aos pacientes. Remontando à época imperial (1822 – 1889) não evidenciamos na história da educação no Brasil nenhuma ação oficial em relação ao atendimento das pessoas com deficiência. Algumas poucas iniciativas de instituições de abrigo são relatadas em orfanatos e asilos que recebiam pessoas com deficiência abandonadas se tornavam conhecidas pelo trabalho assistencial, entretanto, nenhuma atividade educativa oficial era disponibilizada. Em meados da década de 1850, podemos citar o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Imperial Instituto dos Surdos-mudos como sendo as primeiras instituições criadas com objetivo de prover educação especial para pessoas com deficiência no Brasil. Ambas ligadas ao poder público, proviam AEE de forma particularizada, pois não havia normativas legais que determinassem diretrizes para a educação oferecida às pessoas com deficiência. Com o passar das décadas, ambas tiveram seus respectivos nomes mudados para Instituto Beijamin Constant (IBC) e Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Com o advento da primeira constituição da república, em 1891, os estados passam a ter mais independência no processo de criação das suas leis, e passam a ser responsáveis pela educação, desde o ensino primário ao profissionalizante, e a União, fica como responsável apenas pelo ensino secundário e educação superior (BRASIL, 1891). Contudo a educação especial ainda continua sem normatização específica. A partir de 1930, nascem as associações filantrópicas preocupadas com a adaptabilidade das pessoas com deficiências intelectuais. Em 1934, a nova constituição coloca em seus termos legais a educação como direito de todos, gratuita 8 e obrigatória, (BRASIL, 1934) e a preocupação com a educação especial se expande nos debates em âmbito nacional. Após mais de uma década de planejamento e discussão, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de Nº 4.024/61 foi promulgada e traz em seu escopo o direito de todos os “excepcionais” à educação, quando fosse possível, inseridos no sistema geral de educação (BRASIL, 1961). Mas a flexibilização da interpretação do termo legal “quando for possível” não acarreta grandes mudanças no histórico do AEE no Brasil. Entre os anos de 1960 e 1975 surgem instituições como a Sociedade Pestalozzi, e APAE (Associação de País e Amigos dos Excepcionais), e a partir de então, cresce o número de ofertas no AEE. A LDB de Nº 5.692/71 é aprovada e passa a determinar que os alunos com deficiência deveriam receber o que a lei chamou de “tratamento especial”, no entanto, a interpretação da lei acabou por reforçar a prática de encaminhamento dos alunos com deficiência para as escolas especiais como as APAE. Outro grande marco neste histórico é a promulgação da nova Constituição Federal em 1988, que em seu artigo 5º apresenta como garantia o direito de todos “à igualdade” e “o direito de todos à educação”, e o “acesso à escola” no artigo 205. Ainda no artigo 206 apresenta como um dos princípios para o ensino, a “igualdade de condições de acesso e a permanência na escola”, rompendo com a ideologia da educação que praticava a segregação dos alunos com deficiências nas escolas especiais (BRASIL, 1988). E com o estabelecimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei Nº 8.069/90, que garantiu aos “portadores de deficiência” o direito ao AEE, “preferencialmente na rede regular de ensino”, e em continuidade a essas ações da política nacional, é sancionada Nova LDB Nº 9.394/96, muitos novos avanços se sucederam. A Nova LDB traz em seu artigo 4º a gratuidade do AEE e troca a terminologia de “portador de deficiência” por “educandos com necessidades educacionais especiais”. No artigo apresenta a obrigatoriedade dos municípios oferecerem a educação infantil, com prioridade no ensino fundamental, e determinando ainda que 9 fica a cargo dos municípios o atendimento dos “alunos com necessidades educacionais especiais” nestes níveis de ensino (BRASIL, 1996). No artigo 58 determina pela oferta do serviço de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades da educação especial, e no artigo 59, determina que os sistemas devem organizar o ensino de forma a assegurar que o AEE seja ofertado aos alunos com necessidades educacionais especiais possua organização específica, currículos, métodos, técnicas, recursos, professores das salas de recursos com especialização adequada, bem como que os professores da sala de ensino regular sejam capacitados para promover a integração e garantir o desenvolvimento educacional dos alunos (BRASIL. 1996). Com a publicação da Resolução CNE/CEB Nº 02 foi instituída as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, através das quais foi instituído o atendimento escolar para a educação especial desde a educação infantil, assegurando o AEE sempre que se evidencie a necessidade. A referida Resolução (BRASIL, 2001, P.01) define no artigo 3º o conceito de educação especial como a modalidade de educação escolar que entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento dos educando que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação básica. Posteriormente o Decreto Nº 6.215/07 institui o Compromisso pela Inclusão da Pessoa com Deficiência, que determina que a União deve implementar ações de inclusão em parceria com os estados, municípios e o Distrito Federal. Dentre as diretrizes previstas, determina que as escolas tenham salas de recursos para possibilitar o acesso de alunos com deficiência ao AEE (BRASIL, 2007). Em 2008 é aprovado o Decreto Nº 6.571/08, determinando a prestação de apoio financeiro e técnico aos sistemas de ensino por parte da União, visando ampliar a oferta do AEE envolvendo a participação da escola, da família e da comunidade 10 (BRASIL, 2008). Depois revogado e aprovada a Resolução Nº 04 que regulamenta as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidadeEducação Especial é promulgada em 2009 e define com maiores detalhes o público alvo do AEE, e garante o direito de matricula no AEE aos alunos matriculados em classes comuns de ensino regular público. E no tocante a formação do docente para a atuação no AEE, trata de forma geral, explicitando que a formação inicial deve ser licenciatura, e a formação continuada, específica para a educação especial (BRASIL, 2008). E mais recentemente, o Decreto Nº 7.611/11 (Brasil, 2011) dispõe sobre a Educação Especial no Atendimento Educacional Especializado e estabelece que educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado dedicando seus esforços na eliminação das barreiras que obstruem a escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O referido Decreto altera a Resolução Nº 04/09, e revoga o Decreto Nº 6.571/08, excluindo a condicionalidade de matrícula no AEE apenas ao aluno matriculado na escola regular no outro turno, oportunizando o acesso a todas as pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No estudo da história da educação especial no Brasil observamos que tanto a educação regular, quanto especial passam por transformações em sua dinâmica de funcionamento. A psicopedagogia surge no Brasil, em meados do século XIX para auxiliar na identificação e tratamento das dificuldades de aprendizagem, e em muito contribui no AEE no Brasil desde então. O Desenvolvimento da Aprendizagem à Luz da Psicopedagogia Em seus estudos a psicopedagogia contribui para a compreensão das motivações internas e externas do por que o aluno aprende, e ainda para a percepção da dimensão da relação entre o processo de ensino e o processo de aprendizagem. A aprendizagem, em sua complexidade, ultrapassa os limites do âmbito cognitivo, sendo dependente também dos aspectos afetivas/emocionais e sociais do sujeito, sendo amplamente impactadas pelos processos culturais de uma dada sociedade. 11 Para Fernández (1991) o processo de aprendizagem é construído pelo sujeito que aprende por meio da intervenção feita nas inter-relações socioculturais, nos níveis do corpo, organismo, inteligência e interesse. Essas combinações representam uma infinidade de possibilidades para processo do desenvolvimento da aprendizagem, conferindo características únicas para o aprender de cada aluno. Assim como a assimilação das vivencias cognitivas, emocionais, sociais e culturais são únicas, também o são o modo de aprender de cada sujeito. Para a psicopedagogia o sujeito tem seu jeito, seu ritmo, seu tempo, e as intervenções externas e internas são os estímulos que proporcionam oportunidades especiais de aprendizado para o aluno. Fatores como a estabilidade e estimulação vindas do ambiente familiar, as perspectivas e contribuições do contexto social, a motivação do professor e a escolha acertada da metodologia de ensino na escola representam aspectos fundamentais na compreensão dos problemas de aprendizagem dos alunos. A psicopedagogia compreende que os marcos do desenvolvimento do aluno, e percebe que na coordenação, na percepção, atenção e memória, fundamentais no processo de aprendizagem, sofrem transformações profundas à medida em que a criança cresce. É campo de estudo da psicopedagogia a interpretação das dificuldades de aprendizagem, dos transtornos da aprendizagem do aluno e propositura de medidas corretivas das inadequações que causam tais problemas. Para Fernández (2001) há um cuidado que deve ser tomado, um dos maiores problemas a ser superados é a busca pelos culpados do fracasso escolar, a partir desta prática errônea, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a família, ora uma classe social, ora o sistema econômico, político e social. Para a autora, não existe um culpado para a não-aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem estão relacionadas aos desvios de ordem sociocultural, e a origem da dificuldade não reside na estrutura individual do aluno, mas na rede de vínculos que ele estabelece com a família, a escola e a sociedade. Conforme Fernández (2001) se a aprendizagem acontece dependente do vínculo, se ela é um processo que ocorre entre as subjetividades, nunca uma única pessoa pode ser culpada da não aprendizagem. 12 Para Wolffenbüttel (2005) o sistema educacional no Brasil não oferece uma educação básica de qualidade para a maioria de seus alunos. Família, escola e sociedade são os agentes integrantes da construção do processo de aprendizagem, e precisam estar atentos às necessidades educacionais das novas gerações. O diagnóstico é uma das ferramentas mais importantes no processo de intervenção e tratamento dos problemas de aprendizagem, e conforme WEISZ (1992, p.30) “o sucesso do diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação.” Algumas crianças são mais lentas que as outras, mas isso por si só não significa dificuldade de aprendizagem, apesar de possuírem inteligência normal, não conseguem aprender no mesmo tempo dos outros alunos. Como fator de origem sociocultural, devem ser um alerta as dificuldades para entender e seguir instruções; dificuldade para lembrar o que alguém acaba de dizer; dificuldade no domínio das destrezas básicas de leitura, soletração, escrita e/ou matemática; dificuldade em distinguir direita e esquerda, em identificar palavras; dificuldades em distinguir direita e esquerda; escrevem letras e números ao contrário; dificuldade em se coordenar ao caminhar e praticar esportes; possuem dificuldades em atividades simples de apontar um lápis, amarrar os tênis; tem dificuldade de entender o conceito temporal (ontem, hoje, amanhã); manifesta fácil irritação e excitação. A ineficiência da escola e da família em observar e detectar estes sinais da dificuldade de aprendizagem manifestados pelos alunos nas salas de aula impedem e atrasam a possibilidade de diagnósticos e tratamento preventivo ou corretivo. Para Morin (2001) para que cheguemos à sonhada reforma da educação precisamos reformar às mentes por detrás dela. Os transtornos de aprendizagem, estes de ordem individual, são descritos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) da Associação Americana de Psiquiatria e consagrado no Brasil como o manual adequado para a emissão de diagnósticos que envolvam problemas de ordem cognitiva- comportamental, nestes casos o foco deve ser direcionado ao aluno para o tratamento do problema. 13 Os transtornos especiais de aprendizagem (TEA) são os funcionamentos acadêmicos significativamente abaixo do esperado para a idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada. Este diagnóstico é baseado em testes padronizados e individualmente administrado para mensurar os níveis de desenvolvimento da leitura, escrita e conhecimentos matemáticos. Essa terminologia é aplica para classificar os transtornos da aprendizagem dos alunos de inteligência normal, que não tem outro fator causador de dificuldades de aprendizagem relacionados aos fatores socioculturais, deficiências físicas e mentais, doenças neuropsiquiátricas e outros. Crianças com TEA têm o desenvolvimento da linguagem, coordenação motora e as habilidades visuoespaciais comprometidas, e por não conseguir corresponder às expectativas e pressões da família e escola no tocante ao rendimento escolar, tem sua autoestima rebaixada, apresentam sintomas depressivos e acentuam a desmotivação para o estudo. Entre os principais transtornos de aprendizagem estão: a dislexia (distúrbios da leitura e escrita); a discalculia (distúrbio da aprendizagem matemática); a disgrafia (distúrbio da expressão escrita) e os distúrbios não verbais.O primeiro procedimento diagnóstico e terapêutico para uma criança com TEA é a realização de uma avaliação multidisciplinar, composta de análise de todas as circunstancias socioculturais, familiares e individuais do sujeito. O diagnóstico psicopedagógico tem como e ainda aqueles que apresentam um potencial elevado em comparação com os demais e grande capacidade de aprendizagem e desenvolvimento intelectual, psicomotor, de criatividade, artes e liderança, combinadas ou isoladas. As atividades docentes desenvolvidas na sala de recursos devem suplementar os conhecimentos dos alunos, seu desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, da linguagem e do raciocínio lógico-matemático que capacitam o aluno para toda a vida, inclusive para acompanhar as aulas no ensino regular. Para Bossa (1992) entre muitas atribuições do psicopedagogo no espaço escolar, está a orientação da família, o auxilio dos professores e profissionais da escola nas questões pedagógicas, a colaboração nas ações da gestão educacional e a assistência ao aluno que está com algum tipo de necessidade educacional específica. 14 As salas de recursos são espaços planejados para promover o desenvolvimento da aprendizagem de alunos com dificuldades necessidades educacionais especiais. Ao assumir as responsabilidade e funções das salas de aula comum, põe em risco o trabalho a ser realizado com foco no desenvolvimento do aprendizado dos alunos com dificuldades de aprendizagem e com transtornos de aprendizagem. A compreensão equivocada do conceito de educação inclusiva por parte dos agentes da educação acaba acentuando as desigualdades, provendo justificativas para o fracasso dos alunos da inclusão com base nas dificuldades ou transtornos de aprendizagem dos alunos. Segundo a professora Rios Os colegas (professores da sala regular) querem trazer as tarefas da sala de aula, a tarefa de matemática, o texto de português, o conteúdo das ciências e de história, aquele que o aluno não deu conta de fazer na sala de aula - e não ia dar conta mesmo, porque ele recebeu a mesma atividade que foi planejada para a turma toda – e então os professores ficam zangados quando explicamos que nossa função aqui não é fazer as tarefas da sala de aula do regular, mas trabalhar para o desenvolvimento das habilidades diversas dos nossos alunos, trabalhar metodologias diversificadas que proporcionem o aprendizado do nosso aluno. Os colegas querem que a gente pare com o nosso planejamento, com os nossos objetivos, pra dar reforço pros alunos, pra fazer as tarefas atrasadas com eles. (RIOS, 2013, entrevista individual). O trabalho em equipe, os estudos em conjunto favorecem a melhor compreensão do processo de inclusão e direciona as ações rumo às necessidades da educação inclusiva. Nosso planejamento a gente prefere fazer aqui com a nossa equipe. É aqui que a gente passa a semana toda com os nossos meninos, até tentaram levar a gente pra lá, pra sala dos professores planejar, mas colocar todas dentro do mesmo ambiente não é planejamento conjunto, já que é pra centrar cada grupinho separado, a gente fica aqui mesmo, é aqui que a nossa criatividade flui minha irmã. Mas nós fazemos só. Não temos o acompanhamento da equipe pedagógica. (RIOS, 2013, entrevista individual). 15 O planejamento da atividade docente com foco no desenvolvimento da aprendizagem do aluno faz a diferença no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. No trabalho em equipe nascem os incentivos para uma atividade docente criativa que ao ser desenvolvida culmina na aprendizagem dos alunos. O trabalho do psicopedagogo neste espaço educativo é fundamental, uma vez que sua função está na investigação e promoção das possibilidades de mudanças sobre os processos cognitivos, emocionais e pedagógicos que possam estar interferindo na não aprendizagem dos alunos. Essa semana meu aluno me perguntou: - Porque eu gosto tanto daqui professora? Porque eu fico querendo que a manhã passe rápido, para que a tarde chegue logo pra eu vir para cá? Porque eu sou tão feliz aqui, professora? A senhora sabia que esse é meu lugar. É aqui que seu sou feliz. E eu... eu chorei de felicidade ao ver meu aluno tão bem, tão feliz, tão realizado. Lembrei que quando ele chegou aqui tinha muito mais dificuldades para conversar, para se expressar, para ler e escrever. E hoje ele faz isso tudo tão bem. Ele se desenvolveu tanto. Eu sou da educação especial a muitos anos, e não quero sair daqui. Essa vivência me faz bem, eu fico feliz vendo meu aluno feliz e realizado. (LAGOS, 2014, entrevista individual). Para Sacristãn (2002) se na classe docente, os profissionais não são bons o suficiente, é preciso que sejam mais bem pagos, e mais considerados – valorizados – afinal, não se pode exigir que o profissional dê o que não tem. O que mais falta, minha irmã, é o reconhecimento e consideração dos outros colegas professores das salas de aula regular, da escola, dos pais dos alunos, sem esse reconhecimento e valoriza não se pode fazer uma educação inclusiva, até nós que somos excluídas pelas colegas por ser professoras da sala de recursos. Lá vai a professora dos doidos. – dizem os colegas. (RIOS, 2014, entrevista individual.) Não é fácil não. Nós somos discriminadas até no meio dos outros colegas. Somos os professores dos doidos, as que não trabalham [...] Então é assim, nós temos sucessos, temos derrotas, mas não desistimos. Porque eles são a nossa vida sabe. Nosso trabalho é vivo. Para você vê, tem 16 aluno que está comigo aqui desde 2005. Então a gente constrói um relacionamento junto com eles [...] (LAGUNA, 2014, entrevista individual.) A atividade docente inclusiva exige uma mudança de conceitos da escola, dos professores e da comunidade, é muito mais que trazer os alunos com necessidades especiais para dentro das escolas para conviver com os outros. Segundo olhar da psicopedagogia nenhum aluno é normal, pois todos são diferentes, têm seus tempos, ritmos, modos de aprendizagem diferentes, e precisam especificidades para o desenvolvimento da aprendizagem. Uma educação que se preocupa com o desenvolvimento pleno das aprendizagens do sujeito contribui para que todos aprendam a aceitar as singularidades de outro, para que desenvolvam a capacidade de agir juntos para a construção de uma sociedade melhor para todos. Mais do que instrumentalizar o sujeito com a habilidade de cálculo e de decodificação da língua, a psicopedagogia se preocupa em orientar a atividade docente para o compromisso de posicionar o sujeito diante da sua realidade, de contribuir para a construção da formação do sujeito ativo na luta contra as desigualdades. Para Mantoan (2003) é na construção destes vínculos sociais que nascem o entendimento, a compreensão; é onde as pessoas se humanizam e constroem laços afetivos, e destes laços o conhecimento se expande e se projeta para os ambientes mais profundos capazes de produzir efeitos significativos. Ainda com Vygotsky (2004) percebemos que formas superiores de comportamento consciente são desenvolvidas nas relações sociais mantidas pelo sujeito com o seu contexto sócio cultural, dentro desta perspectiva o sujeito não é apenas um produto do seu meio, mas um agente ativo no processo de criação deste meio, podendo contribuir de diversas formas para a sua manutenção ou transformação. 17 Nós ensinamos nossos alunos pra vida lá fora. Eles chegam aqui pra gente totalmente dependente das famílias, não sabem andar sozinhos, não saem. E depois eles aprendem a pegar ônibus, a ir na padaria, a comprar o que precisa, a pedir informação. Muitos deles hoje já vêm pra escola sozinhos. Isso é emancipação. A educação deles é diferente, eles precisam aprender outros saberes que a família fica com medo de dar em casa, as famílias acham que eles são incapazes. É o medo dafamília que põe medo neles. Nós ensinamos eles a ter coragem de encarar a vida. (LAGUNA, 2014, entrevista individual). Nossa primeira barreira é a família. Meu aluno não se aceita por causa porque não é aceito e valorizado com suas diferenças pela família. Nós oferecemos as tecnologias que o ajudaria a ler melhor, mas ele não aceita nenhuma ajuda, nenhuma tecnologia assistiva. (LAGOS, 2014, entrevista individual). O trabalho da psicopedagogia na orientação do processo de ensino procura direcionar a atenção do professor a observar com atenção as especificidades de cada aluno. A atuação do psicopedagogo na escola contribui com o processo de construção da aprendizagem no espaço escolar, e organiza as atuações da escola e da família de forma que juntos proporcionarem momentos de ensino que promovam desenvolvimento da aprendizagem para o sujeito. Podemos indicar que o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos da inclusão vai depender, em grande parte, do desenvolvimento de uma atividade docente inclusiva, seja na sala de aula de ensino regular, seja nas salas de recursos. O ensino no contexto inclusivo deve reconhecer e responder às necessidades das especificidades do AEE com ênfase nas dificuldades / transtornos de aprendizagem da sua diversidade de alunos, com diferentes ritmos, estilos e tempos de aprendizado, que sendo observados no processo de ensino, contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. O Ensino Inclusivo e o Trabalho Psicopedagógico Atualmente, vivencia-se a Fase da Inclusão, que se trata da construção de um sistema que deve ser iniciado pela ruptura entre os dois sistemas e pelo inverso do fluxo de encaminhamento, o que fortalece o movimento de transferência de alunos das escolas especiais para a escola comum e não o processo contrário, ainda hoje predominante, que, consequentemente, pressupõe muito mais do que a garantia de 18 vaga no sistema comum de ensino para os alunos com deficiência (DOMINGOS, 2005). A psicopedagogia é ditada no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2010) em termos de “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”, como lembra Macedo (1992, p.7). O autor sublinha, nesta definição, como um conhecimento científico pode ser meio ou instrumento para a produção de um novo saber ou fazer e como essa dialética entre fins e meios não é simples nem linear. A tarefa desse novo profissional é integrar, aglutinar e operacionalizar conhecimentos e práticas que se apresentam segmentados em diferentes áreas do conhecimento, transformando- as em partes de um novo todo. A identidade da Psicopedagogia, está ou deve ser buscada ou encontrada no seu próprio nome. Neste sentido, toda vez que um profissional da pedagogia realiza esta ação levando em conta aspectos psicológicos nela envolvidos, comporta-se como um psicopedagogo. É uma ciência jovem, séria, e consciente de sua importância para todos nós. Por outro lado, toda vez que um profissional da psicologia realiza esta ação levando em conta aspectos pedagógicos nela envolvidos, comporta-se como um psicopedagogo. Comparece, descreve, explica, intervém, em todas as ações do ser humano e mesmo de outros seres. Em algum nível, todos nós, hoje, somos dependentes dela e por isso a buscamos e a escutamos (MACEDO, 1992, p.7). Assim, a psicopedagogia dedica-se ao estudo da aprendizagem com a finalidade de prevenir ou curar os seus problemas. Como aponta Pain (1986), os problemas de aprendizagem se manifestam sempre num quadro multifatorial; a aprendizagem é um fenômeno imensamente complexo e seus distúrbios não podem ser atribuídos a nenhum fator determinante, mas, antes, são resultado da concorrência de uma série de fatores concomitantes; fatores orgânicos, psicogênicos e ambientais. Sobre a importância do psicopedagogo na unidade escolar, assegura Porto, O campo conceitual psicopedagógico vem proporcionar uma nova possibilidade para que a escola reverta esse quadro de fracasso, por meio da descoberta de novas possibilidades de ação e intervenção. A Psicopedagogia, tendo como fenômeno de estudo o aprender e 19 o não aprender, pode auxiliar em sua abordagem institucional, propõe-se a analisar a instituição escolar e suas relações de aprendizagem segundo uma abordagem crítica e sistêmica (2009, p. 115). O trabalho do psicopedagogo depende da atuação da escola pelo modo com a escola trata a diversidade e pela sua possibilidade de que ser flexível e acolhedora. É percebida a dificuldade de criar uma escola integradora e respeitosa das individualidades e que, ao mesmo tempo, obtenha bons níveis de formação. Cada escola pode abordar, e, na verdade, muitas o estão fazendo, o tema da educação na diversidade de forma coletiva. No que se refere a este aspecto, a elaboração do projeto educativo tem sido um bom recurso, para explicitar o problema e para começar a buscar soluções institucionais (BASSEDAS, 1996. p. 28). O importante é que o psicopedagogo aprenda a entender a demanda da escola, atento às relações sociais e culturais do local em que a escola está inserida, estabelecendo uma situação de dialogo, que lhe permita definir o que pode e quer desempenhar. O sujeito aluno envolvido no sistema de diagnóstico psicopedagógico é considerado uma pessoa que desempenha um dos diferentes papéis que ocorrem durante a vida (filho, neto, amigo, etc.), assim, é necessário não perder de vista a globalidade da pessoa e não vê-lo somente como aluno. Ao retratar um pouco a intervenção psicopedagógica é importante salientar que existem diversos caminhos por meio dos quais é possível provocar uma mudança numa situação, e, assim, trata-se de aprender a mobilizar algum ponto da situação do aluno, colocando-o num contexto determinado de trabalho. Em seu livro, Intervenção Psicopedagógica da Escola, Oliveira (2009), reforça que a proposta psicopedagógica, junto às dificuldades de aprendizagem, deve levar o psicopedagogo a ter uma visão diferenciada sobre a aprendizagem, tirando a 20 responsabilidade da pessoa com dificuldade de aprendizagem, e ampliar as possibilidades de conhecer aperfeiçoar as suas potencialidades e habilidades. De acordo com uma citação de Carlos Drummond de Andrade, “brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana.” Configura-se, expressivamente, a ação psicopedagógica na escola, propondo uma prática muito mais voltada ao coletivo do que ao individual. O trabalho em grupo se estabelece como um espaço onde se vive a autoria de frente ao outro, exercendo os papéis de ensinante e aprendente num ir e vir que possibilita a cura do sujeito na medida que oportuniza que ele se recrie enquanto participante criativo de um grupo onde age e é interagido. É um espaço de experimentação que favorece, além de uma riqueza de trocas, o respeito ao ritmo de produtividade e ás expressões fruto da objetividade e subjetividade de cada um, possibilitando a reorganização do sujeito aprendente enquanto social e enquanto indivíduo (PEGO, 2003, p. 34). O psicopedagogo tem a finalidade básica em ajudar a promover mudanças, tanto quando intervir diante de problemas que a escola coloca (individuais, de grupo ou metodológicos), como também quando colaborar para melhorar as condições, os recursos e o ensino, realizando a tarefa preventiva que leve a uma diminuição dos problemas que enfrentam. Faz-se urgente que a psicopedagogia irradie o seu diâmetro de ação até as populações de estudantes que, insistentemente, entram em nossas escolas, sem, contudo, lograr aprendizagens capazes de modificar o seu comportamento pessoal e contribuir para modificação de suas condições de vida coletiva. Assim, é imprescindível (re)pensar e (re)estruturar o sistema daeducação convencional para se diminuir e, possivelmente, eliminar os obstáculos que impeçam que todos os educandos alcancem o progresso, tornando o sistema educacional mais justo, coerente, eficaz e equânime. Essa concepção do desempenho escolar e dos planejamentos didáticos, no que se trata de inclusão, revoluciona o que, tradicionalmente, se pratica nas escolas ainda hoje. 21 PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO – O papel do profissional e da escola PSICOPEDAGOGIA Psicopedagogia é concebida como a área que estuda o ato de aprender, entendendo-se o ato de aprender como os sentimentos, as ações, as elaborações do sujeito durante o seu processo de aprendizagem e a consciência que ele tem do que realiza. A intervenção psicopedagógica pode ser educacional ou clínica. É educacional quando estuda, analisa e propicia condições para que o aprendiz organize e elabore dados e informações, utilizando-os em sua vida. É clínica quando estuda e analisa bloqueios, para que o aprendiz ultrapasse dificuldades e problemas de aprendizagem e possa organizar e elaborar dados e informações, utilizando-os em sua vida. INCLUSÃO Inclusão, do verbo incluir (do latim includere), no seu sentido etimológico, significa conter em compreender, fazer parte de, ou participar de. Assim, falar em inclusão escolar é falar do educando que se sente contido na escola, ao participar daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com seu potencial para os projetos e programações da instituição. Falar em inclusão é remeter a situações concretas que ilustrem a afirmação: “O princípio fundamental da inclusão é a valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição a dar”. O movimento pela inclusão no Brasil surgiu de diversas influências: da luta europeia de oposição à exclusão da pessoa deficiente mental do convívio social, que deu origem à Liga Internacional pela inclusão; da Conferência Internacional realizada em Salamanca em 1994 , sobre a “educação para todos”, na qual ficou decidida a inclusão de crianças com deficiências em escolas comuns; da proposta integracionista dos Estados Unidos da América, já na década de 1950, quando, experimentalmente, em São Paulo, no Instituto de Educação “Caetano de Campos”, 22 teve início a primeira sala de recursos para deficientes visuais estudarem em classes comuns. Das tentativas de inclusão no Brasil, nos anos 1998 a 2002, pode-se assinalar algumas características, entre as quais: • adoção da declaração de Salamanca nas diretrizes educacionais dos órgãos federais e estaduais; decretos oficiais para matricular as crianças com deficiência nas escolas regulares; • inserção do tema inclusão em programas e eventos científicos, em reivindicações ligadas às pessoas com deficiência, em publicações e nos meios de comunicação; • constatação de que a educação não propicia a inclusão sem transformações no contexto das escolas/ ao matricular de forma indiscriminada, sem realizar estudos sobre as condições específicas para o atendimento da criança com deficiência e sem o preparo de professores. Esse movimento de inclusão no Brasil foi acompanhado de aplausos e de reprovações. De um lado houve concordância a respeito da inclusão como oposição à exclusão. Todos passaram a defendê-la e ninguém se arriscaria a se pronunciar contra ela. De outro, houve discordância quanto à inclusão indiscriminada, na qual, sem qualquer avaliação prévia, a criança é matriculada na escola regular. Deixa-se, assim, de analisar as condições da criança com deficiência e das necessidades requeridas para seu atendimento, quer do ponto de vista de recursos humanos, quer do ponto de vista das adaptações físicas e materiais. Por um lado, a escola aceita que a criança com deficiência faça parte do quadro discente. Por outro, a escola não se modifica quanto à formação de professores, permanecendo estes sem saber lidar com a criança diferente. Acresce-se a essa problemática o fato de que o professor especializado, em sua formação, também não aprendeu a lidar com o professor regular. Assim, a entrada de crianças com deficiência na escola regular é acompanhada de falta de consenso sobre as implicações pedagógicas requeridas para que o processo de inclusão possa ocorrer. Essa situação convida a refletir mais sobre as tentativas educacionais de inclusão de crianças com deficiência, procurando assinalar o que propiciou e o que 23 constituiu dificuldade. Um levantamento de opiniões de profissionais e professores de um centro de atendimento a pessoas com deficiência visual assinalou condições em que a inclusão poderia ocorrer (união escola x comunidade; equipe apta e com número suficiente de especialistas; disponibilidade de equipamento apropriado; apoio técnico e pedagógico) e condições impróprias à inclusão (classes com 35 a 40 alunos; professora sem formação para lidar com a criança com deficiência; falta de elementos suficientes na equipe para orientar família e pessoal da escola e falta de equipamento apropriado). Desses depoimentos, bem como dos relatos de inclusão escolar realizadas em países desenvolvidos e em desenvolvimento e as mudanças dos sistemas de escolas públicas que viabilizaram a inclusão, foram levantados alguns itens importantes a serem considerados referentes à inclusão. Os passos assinalados por esses autores para solucionar o desafio da inclusão evidenciaram um preparo cuidadoso referente a aspectos educacional, estrutural, político, administrativo e organizacional. De forma bastante simplificada, isso implica dizer que seria indispensável assegurar atenção aos seguintes itens: • credibilidade no processo de inclusão; • convencimento e apoio de pais e administradores; • preparo do pessoal da educação geral; • disponibilidade de profissionais e local apropriado para implantação; • apoio de uma comissão de luta envolvendo pais, líderes comunitários, e profissionais; • organização de planejamento e passos de mudança; • constante avaliação e reestudo dos serviços; • acompanhamento sobre a extensão da inclusão. Esses cuidados evidenciam atitudes de uma inclusão responsável, como denomina Bove, referindo-se àquela cuja diretriz central é servir e atender à criança com deficiência. A inclusão responsável requer, portanto, atenção a: 24 • formação de profissionais especializados para atendimento de pessoas com necessidades especiais e para assessorar professores; • exame das condições das escolas, adequando-as quando necessário; • projetos de estrutura teórico/prática, avaliando o que está ocorrendo com a criança; • análise das formas possíveis para que se realize em benefício da criança; • autoavaliação do profissional envolvido na inclusão, de suas possibilidades e limites pessoais e profissionais e de como pode contribuir. BRASIL: Realidade Nacional A política educacional propiciaria a inclusão desde que viabilizasse a educação escolar e social em benefício da criança que tem sido excluída por ser diferente do padrão médio: ter deficiência ou ser de outra cultura, com outros hábitos, linguagem e valores. Abaixo estão os dados que ilustram essa exclusão da criança do processo de escolarização e que não foi alterada até final de 2002. 1986– Escolas Públicas – Índice de reprovação na 2a série do Ensino Fundamental nível I (EFI) – 30,45% Permanência na escola cursando EFI correspondente a 4 anos é de 8 anos. Concluem sem repetência o EFI três em cada 100 alunos matriculados. 1995– Pesquisa sobre ensino da UNICEF – o Brasil detém o 4o pior desempenho 2000– Não há repetência na 20 série EFI porque a promoção é automática. Há alunos na 40 série EFI não alfabetizados e que desconhecem as operações de matemática. Frente a esses dados, fica o convite para que se reflita a respeito das possíveis formas e encaminhamentos para viabilizar a inclusão dosalunos em geral e dos alunos com deficiência no processo de escolarização. Caberia, pois, nesse sentido voltar-se para as investigações sobre experiências em escolas referente a recursos humanos e materiais procurando explicitar: 25 • como foi feita a integração e a inclusão; • que alunos foram integrados e incluídos; • onde foram incluídos no que se refere à escola e à sociedade; • o que se objetivou com a proposta de inclusão; • como ocorreu o processo de inclusão e o que desencadeou. IDENTIDADE DA PSICOPEDAGOGIA No final do século XVIII e início do século XIX, procurava-se identificar no físico as determinantes das dificuldades de aprendizagem. Os médicos educadores, como Esquirol, Itard, Seguin, que muito contribuíram para os fundamentos de uma didática para trabalhar com crianças com deficiência mental, ilustraram a importância atribuída ao diagnóstico médico e às características de uma ação pedagógica vinculada ao médico. O primeiro Centro Psicopedagógico5, criado em 1946 em Paris, teve como objetivo desenvolver um trabalho cooperativo médico-pedagógico. Nesse enfoque de trabalho o diagnóstico psicopedagógico visava esclarecer a inadaptação escolar e social e corrigi-la, trazia implícita uma concepção de educação determinada pela sociedade já estruturada, à qual o homem deveria adaptar-se. Nem todos, porém, concordaram com esse enfoque. Na década de 60, Vasquez e Oury afirmavam que medir, observar, testar, rotular o o aluno, individualmente, poderia levar a distorções. Manonni reiterou essas críticas ao afirmar que todos sabiam falar de diagnóstico e encaminhar para a reeducação, para a criança ser adaptada ao que a sociedade dela esperava. Em suas obras, criticou o diagnóstico que fragmentava a criança e depois encaminhava-a para atendimento de especialidades múltiplas, com a finalidade de readaptá-la. Essa questão do fracasso, que põe em xeque a crença no diagnóstico, foi aparecendo em diferentes locais. Surgiu, assim, a tendência de enfocar o processo resgatando a importância do social, em vez de restringir-se a uma análise dos fatores intrapsíquicos, orgânicos e familiares. No Brasil, entre outros autores, Masini questionou as classificações realizando pesquisa e uma proposta alternativa de atendimento ao “aluno difícil”; Patto focalizou o assunto do ponto de vista da política educacional ao referir-se à “produção do fracasso”; Fonseca apontou o problema das responsabilidades para 26 lidar com o fracasso escolar; Collares retomou o tema, discutindo-o frente às questões de ordem orgânica versus social. Pode-se dizer que a identidade da Psicopedagogia foi desencadeada por descrenças. Descrença de que se possa propiciar o aprender cuidando apenas de procedimentos metodológicos e didáticos; descrença de que se possa lidar com a cognição como fator isolado, sem considerar a totalidade vivencial e cultural do aprendiz; descrença na concepção de um “saber” restrito ao aspecto intelectual. O surgimento da Psicopedagogia significou o resgate de uma visão global do ser humano no seu ato de aprender. Constituiu-se assim uma área de estudos voltada para o processo do aprender humano, na sua totalidade como individualidade de ser social; na abrangência de ser corpo (sentir/perceber) de ser afetividade (valores, desejos, interesses, necessidades) de ser pensamento (conceitos, ideias e reflexão). Nesta área de estudos, qual seria, pois, o papel do psicopedagogo? Reiterando o já citado anteriormente, na instituição educacional, caberiam intervenções para que o aprendiz organize e elabore dados e informações, utilizando- os em sua vida; na clínica, caberiam análises dos bloqueios para que o aprendiz ultrapasse dificuldades e problemas de aprendizagem e possa organizar e elaborar dados e informações. INCLUSÃO: O que cabe ao Psicopedagogo? Considerando o que foi dito sobre Psicopedagogia e sobre inclusão, pode-se afirmar que a contribuição do psicopedagogo para a inclusão do aluno no processo educacional e social seria, pois, o de: • oferecer condições à participação no meio social em que se vive; • partir do que o aluno dispõe e atender às suas necessidades para aprender pensando elaborando e decidindo; Avaliar possibilidades e dificuldades do aprendiz: • o que compreende e o que não compreende; • habilidades e operações nas áreas de conhecimento; • recursos que propiciam organização e elaboração do ensinado; 27 • recursos para desenvolver habilidades e operações; Fundamentar e ilustrar a importância de: • atender as necessidades e ensinar a partir do que o aluno conhece e tem possibilidades; • oferecer condições para o aluno elaborar e decidir; • avaliar continuamente, propiciando ao aluno oportunidades de refazer atividades e compreender o que e onde errou. Opor-se a: • pseudo-escolarização; • ausência de avaliação, que elimina o elaborar, o aprender, o pensar; • promoção automática, que desrespeita o ser humano e desacredita em seu potencial. 28 REFERÊNCIAS Dens, A. La Educacicón Especial una visión sobre la integración y la inclusión desde un enfoque pedagógico Tema livre apresentado no II Encontro Mundial de Educación Especial Havana/ Cuba, 1998. BEYER, Hugo Otto. O Fazer Psicopedagógico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre: Mediação, 1996. 136p. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais 1ª a 4ª Séries. Disponível em: <http://twixar.me/YSp>. Acesso em: 5 set. 2015. _______. Ministério da Educação. Inclusão. Revista da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial, v. 04. n 05. Brasília: SEESP, 2008. _______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 2 set. 2015. _______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial. Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf. Acesso em: 5 set 2015. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. 176p. DOMINGOS, Marisa Aparecida. A Escola como Espaço de Inclusão: sentidos e significados produzidos por alunos e professores no cotidiano de uma escola do sistema regular de ensino a partir da inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais especiais. 2005. 372p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Ciências Humanas - Departamento de Educação - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. 29 FERREIRA, Júlio Romero. Educação Especial, Inclusão e Política Educacional: notas Brasileiras. In: RODRIGUES, David (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. p. 35-42. Masini EFS. Inclusão Escolar In Scoz, B. J. Lima et al. Psicopedagogia: avanços teóricos e práticos: escola, família, aprendizagem São Paulo: Vetor, 2000 Liberty, Kathleen & Haring, Norris Establishing Inclusive School Communities, in Haring, Norris & Romer, Lyle T. Welcoming Students who are Deaf-Blind into Typical Classrooms. Baltimore: Paul Brookes Publishing C0. .1995. Shirahige, EE. Psicopedagogia na Escola in Masini E.F.S.(org.) Ação Psico- pedagógica. São Paulo: Memnon/Mackenzie, 2000. Mauco, G.L´inadaptation scolaire et sociale et ses remèdes. Cahiers de Pedagogie Moderne – Collection Bourrelier. Paris: Lib. Armand Collin, 1964.
Compartilhar