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MIBR NR, ) = = fa S A E e q a E A EURUNN ESCOLAR a TO soci | — ALBERTINA MITJÁNS MARTÍNEZ | ORGANIZADORA 2º EDIÇÃO COLABORADORES Alacir Villa Valle Cruces Alexandra Ayach Anache Ana Cláudia Almeida Machado Celia Vectore Claisy Maria Marinho Araujo Cynthia Pereira de Medeiros Elaine Meyohas Pedroza Herculano Ricardo Campos Maria Helena Novaes Mira Maria Regina Maluf Marisa Maria Brito da Justa Neves Rachel Meleipe Machado Tardin Raquel Souza Lobo Guzzo Sandra Francesca Conte de Almeida Sylvia Regina Carmo Magalhães Senna PAR T T n a o : po r ISBN 978-85-7516-218-7 Um 75 Srupo átomo&alíinea ATE SR ante a dfic apresenta experiências pSicOlogo em outros insttucionalizados e debate a necessidade de novas formas de atu e de visão da realidade apresentam para a formação do psicologo. especialmente os relacionados com a dimensão pessoal da formação À construção de novas represen- tações e a procura criativa de novas formas e alternativas de atuação reflexões que a obra estimula. podem constituir importantes formas de expressão do comprom psicologos não apenas educativos que contribuam realme o desenvolvimento mas tambe sociedade mais justa 2º Edição q» o ENA PSICOLOGIA $ e? 2º ge ESCOLAR Profº. Dr. Fauston Negreiros PSIQUED - CMRV/UFPJ Mat. SIAPE 1891699 Psicologia Escolar e Compromisso Social Novos discursos, novas práticas Albertina Mitjáns Martinez organizadora Capítulo 7 - Psicologia Escolar e Educação Inclusiva: Novas práticas de atendimento às queixas escolares.................. (Marisa Maria Brito da Justa Neves e Ana Claúdia Almeida Machado) Terceira Parte - O Psicólogo Escolar em Contextos Diferenciados ................r Capítulo 8 - Estratégias Mediacionais: Possibilidades de inserção do psicólogo escolar / educacionalem abrigos............. (Celia Vectore) Capítulo 9 - Alternativas de Atuação da Psicologia Escolar Junto à Terceira Idade. ................... eres (Maria Helena N. Mira, Rachel M. M. Tardin e Elaine M. Pedroza) Quarta Parte - O Compromisso Social ea Formação do Psicólogo Escolar ....................................... Capítulo 10 - Formação e Atuação do Psicólogo Escolar da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal: Panorama atuale perspectivas futuras....................... (Sylvia Regina Carmo Magalhães Senna e Sandra Francesca Conte de Almeida) Capítulo 11 - Da Competência Teórica à Implicação Subjetiva: Uma experiência de formação em psicologia escolar / educacional ..................emanees (Cynthia Pereira de Medeiros) Capítulo 12 - Psicologia Escolar: Recriando identidades, desenvolvendo competências ............. (Claisy Maria Marinho Araujo e Sandra Francesca Conte de Almeida) Apresentação O livro que apresentamos ao leitor constitui mais um resultado do esforço individual e coletivo dos membros do Grupo de Psicologia Escolar/Educacional da Associação de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (ANPEPP) que dá continuidade a um trabalho de discussão e produção científica que vem se desenvolvendo sistematicamente desde 1994. A produção científica dos membros deste Grupo vem sendo publicada como artigos em periódicos nacionais e internacionais, como capítulos de livro, ou reunida em livros que, como este, expressam a produção coletiva do trabalho. A intencionalidade do Grupo de articular os trabalhos apresentados e discutidos nos Simpósios da ANPEPP em forma de livro constitui já uma tradição que tem tido sua expressão nas obras seguintes: * Almeida, S. F.C. (Org.). (2003). Psicologia escolar: Ética e competências na formação profissional. Campinas. Alínea. * Del Prette, Z. A. P. (Org.). (2001). Psicologia escolar e educacional: Saúde e qualidade de vida. Campinas: Alínea. * Guzzo, R.S. L. (Org.). (1999). Psicologia escolar, LDB e educação hoje. Campinas: Alínea. * Novaes, M. H. & Brito, M.R. F. (Org.). (1996). Psicologia na educação: Integração entre a graduação e a pós e subsídios à prática pedagógica. Rio de Janeiro: ANPEPP. * Weschler, S. (Org.). (1996). Psicologia escolar: Pesquisa formação e prática. Campinas: Alínea. O livro Psicologia escolar e compromisso social: Novos discursos, novas práticas integra os trabalhos apresentados e discutidos no X Simpósio de Pesquisa e Intercâmbio Científico organizado pela ANPEPP que teve lugar em Aracruz, Espírito Santo, de 24 a 28 de maio de 2004. O interesse e a decisão do Grupo de analisar e discutir o compromisso social dos psicólogos que trabalham no campo da educação surgiram dois anos antes, no IX Simpósio celebrado em Águas de Lindóia, São Paulo, em 2002. Naquele momento o Grupo discutiu interessantes e polêmicas questões relacionadas com a atuação e a formação do psicólogo escolar, em correspondência com o tema previamente definido: Psicologia escolar/educacional: Formação e atuação profissional em debate. Nos trabalhos científicos apresentados e nos debates realizados, emergiram tanto temas recorrentes a partir de perspectivas novas, quanto temas pouco trabalhados anteriormente mas que se mostravam relevantes para ser desenvolvidos e aprofundados. Assim, junto a novas formas de atuação do psicólogo na instituição escolar para fazer frente às políticas educacionais e demandas sociais específicas, foram debatidas questões referentes às mudanças necessárias na atuação do psicólogo em equipes de avaliação psicopedagógica, à representação social e identidade do psicólogo e às expectativas sobre sua atuação em diferentes contextos. Subjetividade, competências e ética emergiram como temas centrais de discussão em relação à formação profissional, apontando para o lugar central das características pessoais do psicólogo na compreensão de suas escolhas, objetivos, e formas de atuação, o que remete, consegientemente, à necessidade de priorizar essas características nos processos de formação. Particular atenção dedicou-se ao debate sobre os desafios da formação do psicólogo para trabalhar em uma realidade educacional complexa, contraditória e até desalentadora quando focalizados importantes segmentos da realidade brasileira. Assim, relacionadas com os temas centrais em debate necessariamente emergiram questões vinculadas com o macrocontexto social no qual a ação do psicólogo se inscreve: a difícil situação da educação na realidade brasileira, o papel do psicólogo perante essa realidade, a diversificação das demandas sociais e seu impacto na transformação de visões e práticas, entre outros aspectos. A partir das reflexões sobre essas questões e com a intenção de avançar na produção científica e na articulação de ações conjuntas sobre temas de indiscutível relevância para a pesquisa, a atuação e a formação dos psicólogos, o tema escolhido pelo Grupo para o X Simpósio foi precisamente Psicologia Escolar e Compromisso Social: novos discursos, novas práticas, titulo do livro que hoje apresentamos. A partir do tema escolhido o trabalho do Grupo no X Simpósio orientou-se por três objetivos principais: * Discutir, a partir da produção científica dos participantes, novas formas de atuação e de compreensão da realidade que expressem o compromisso social do psicólogo com a realidade brasileira; * Apontar os desafios que a necessidade de novas formas de atuação e de visão da realidade apresentam para a formação do psicólogo escolar/educacional, especialmente os relacionados com a dimensão pessoal da formação, assim como discutir possíveis encaminhamentos para contribuir com o aprimoramento da formação dos psicólogos que trabalham nos contextos educativos; Discutir as implicações que o compromisso social do psicólogo tem para a pós-graduação, tendo em conta que o tema central do X Simpósio é Perspectivas e desafios da pós-graduação brasileira.Os resultados desse trabalho são os que apresentamos hoje em forma de livro, com a convicção de que a construção de novas representações e a procura criativa de novas formas e alternativas de atuação podem constituir importantes formas de expressão do compromisso dos psicólogos, não apenas com processos educativos que contribuam realmente para o desenvolvimento, mas também com uma sociedade mais justa. A Organizadora Sobre os Autores Albertina Mitjáns Martínez (Org.) Psicóloga pela Universidade da Havana , fez estudos de pós - graduação na Universidade Estadual de Moscou e Doutorado em Ciên- cias Psicológicas na Universidade da Havana. Foi vice-reitora da Uni- versidade da Havana, diretora da Faculdade de Psicologia e coordenadora do Grupo de Estudos da Mulher nessa mesma instituição. Foi professora visitante no Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília de 1995 a 1999 e atualmente é professora da Faculdade de Edu- cação dessa Universidade. É líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem, escolarização e desenvolvimento humano do Diretório do Grupos de Pesquisa do CNPq. Possui trabalhos científicos publicados em diversos livros e revistas. É co-autora dos livros La personalidad: su educación y desarollo, Pensar y crear: educar para el cambio, O outro no desenvol- vimento humano:.diálogos para a pesquisa e a prática profissional e au- tora do livro Criatividade, personalidade e educação. E-mail: amitjans(Dterra.com.br Alacir Villa Valle Cruces Psicóloga, psicopedagoga e mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutoranda no programa de pós-graduação em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano da Universidade de São Paulo, sob orientação da professora Dra. Maria Regina Maluf, desenvolve suas atividades profissionais nas áreas clínica, jurídica e educativa. É professora nas áreas de Psicologia Educacional e Escolar, do Desenvolvimento e da Aprendizagem em cursos de graduação e de pós-graduação. Foi coordenadora do Curso de Psicologia do Centro Universitário de Santo André de agosto de 2000 a agosto de 2004. E-mail: alacircruces(duol.com.br Alexandra Ayach Anache Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, doutora em Psicologia, professora dos programas de pós-graduação da área de Educação e da área de Saúde Coletiva da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, desenvolve pesquisas na área de Educação Especial. É autora do livro Educação e deficiência e de diversos artigos, entre eles Avaliação: dimensões clínicas e pedagógicas, O psicólogo e a promoção de saúde do adolescente que apresenta deficiência e Estudo sobre os relatórios de avaliação e diagnóstico em educação especial. E-mail: alexandra.anache(Dbrturbo.com Ana Cláudia Almeida Machado Psicóloga e especialista em Bioética pela Universidade de Bra- sília, realiza atividades nas áreas da Psicologia Escolar, Psicologia Organizacional, Psicologia da Saúde e Psicologia Clínica. E-mail: naclau(Duol.com.br Celia Vectore Psicóloga, mestre e doutora em Psicologia — área de concentra- ção Psicologia Escolar — pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, pós-Doutora em Educação Infantil, pela Universitá degli Studi di Ferrara — Itália e pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, especialista em Orientação Vocacional pelo Instituto Se- des Sapientiae e acupunturista, credenciada pela SOBRAPA, é profes- sora da Graduação e do Programa de pós-graduação do Instituto de Psicologia da UFU e supervisora de estágio na área de Psicologia do pré-escolar. É orientadora do programa de mestrado em Psicologia Aplicada e coordenadora do Laboratório de Estudos Avançados de Desenvolvimento Humano. E-mail: vectore(Dufu.br Cynthia Pereira de Medeiros Psicóloga e especialista em Psicanálise e Clínica dos Distúrbios Graves na Infância pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, mestre em Educação pela Universidade Federal de Rio Grande do Norte e Doutora em Psicologia da Educação pela FE-USP, é vice-coordenadora do curso de Psicologia da UFRN onde atua como professora de Psicologia Escolar/Educacional e orientadora de estágio na área, bem como no programa de pós-graduação em Psicologia. É membro da Base de Pesquisa Subjetividade e Desenvolvimento Humano. E-mail: cynthiamedeiros(Dyahoo.com Claisy Maria Marinho Araujo Psicóloga, doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília, professora e pesquisadora da Universidade de Brasília, Instituto de Psicologia, no ensino da graduação e no programa de pós-graduação, em atividades de extensão e de pesquisa, pesquisadora do CNPq, autora de publicações na área de psicologia e educação, membro do Conselho Editorial de periódicos científicos de nível nacional, nas áreas de psicologia e de educação, é consultora de organismos internacionais e de programas governamentais voltados à capacitação de professores, à educação a distância e aos processos de avaliação da educação superior. Desenvolve trabalhos e pesquisas vinculados à formação de psicólogos e professores, ao desenvolvimento de competências na capacitação profissional continuada, aos processos de desenvolvimento psicológico e de aprendizagem nos contextos profissionais e educativos. E-mail: claisy(Dunb.br Elaine Meyohas Pedroza Psicóloga e bacharel em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Rio de Janeiro, é coordenadora do Programa de Ativação Cerebral Criativo dessa mesma instituição. E-mail: elainepedroza(Dterra.com.br Herculano Ricardo Campos Doutor em Educação, professor da graduação e da pós-graduação em Psicologia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte e pesquisador do Núcleo de Estudos Socio-culturais da Infância e Adolescência - NESCIA. Atualmente, coordena o curso de especialização em Psicologia na Universidade Federal de Rio Grande do Norte. E-mail: hercules(Dufrnet.br Maria Helena Novaes Mira Doutora em Psicologia, com pós-doutoramento na Universidade de Genebra e Paris V, livre docente da UFRJ - aposentada, atualmente, é professor plena da PUC-Rio, tendo sido agraciada com o título de Professor Emérito por essa Universidade. Consultora de Pesquisa da FAPERJ e CNPq, pesquisa atualmente na áreas da Psicologia da 3º Idade e Processo do Envelhecimento. É organizadora e coordenadora do Programa de Ativação Cerebral Criativo desenvolvido na PUC-Rio com vários módulos de atividades. Tem vários livros publicados e alguns traduzidos para o espanhol, sendo os mais recentes Compromisso ou Alienação frente ao próximo Milênio e Psicologia da Terceira Idade, editados pela NAU/Rio, e, como publicação futura, Aprender em tempo do dever pela Editora Loyola / SP. E-mail: vlimas(Dpsi.puc-rio.br Maria Regina Maluf Doutora em Psicologia pela Universidade de Louvain (Bélgica), docente no programa de pós-graduação em Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, é pesquisadora na área da educação e do desenvolvimento e tem extensa produção divulgada em livros, periódicos científicos e teses orientadas. E-mail: marmalufídDajato.com.br Home-page: www.mrmaluf.com.br Marisa Maria Brito da Justa Neves Psicóloga, doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília, é professora da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal e do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, professora- orientadora nos programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu do Ip/UnB, pesquisadora nas áreas da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia Escolar, com interesse especial no estudo das queixas escolares. E-mail: marisa.brito.neves(Quol.com.br Rachel Meleipe Machado Tardin Psicóloga e bacharel em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Rio de Janeiro, é terapeutade família (IPUB/UFRJ) é coordenadora do Programa de Ativação Cerebral Criativo da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. E-mail: ctardin(Dig.com.br Raquel Souza Lobo Guzzo Professora Titular na área de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, pesquisadora nível 1 do CNPq, com doutorado pela Universidade de São Paulo na área de Psicologia Escolar e pós-doutorado na University of Rochester — Center for Community Studies em Prevenção de Problemas Sociais, é consultora da Secretaria Municipal de Assistência Social no programa de formação técnica em Ação Comunitária, secretária da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia. E coordenadora do projeto Risco e proteção: análise de indicadores para uma intervenção preventiva emancipadora, membro dos Grupos de Pesquisa e Intervenção sobre Direitos das Crianças e Intervenções em Crise da International Association of School Psychology e Membro do Comitê Latino-americano de Psicologia Social da Libertação. E-mail: rguzzo()mpc.com.br Sandra Francesca Conte de Almeida Doutora em Ciências da Educação (Psicologia), diplomada em Psicologia Escolar pela Université René Descartes, Paris V, Sorbonne, é psicanalista, professora do Mestrado em Psicologia da Universidade Católica de Brasília — UCB, professora aposentada do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília, onde orientou inúmeras dissertações de Mestrado e teses de Doutorado (1990/2003). Foi professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Ceará e da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Liderou o Laboratório de Psicogênese do IP/UnB/CNPq e, atualmente, integra, como segunda líder, o Laboratório de Pesquisa em Saúde Mental e Desenvolvimento Humano e Aprendizagem da UCB/CNPq. Foi coordenadora do GT Psicologia Escolar e Educacional da ANPEPP, de 2000 a 2002, e novamente eleita para os anos 2004/2006. Tem publicado inúmeros artigos científicos, capítulos de livros e livros e os organizado nas áreas de Psicologia, P-R-I-M- EI R-A Psicanálise e Educação. E-mail: sandral(Quol.com.br PARTE, Sylvia Regina Carmo Magalhães Senna Psicóloga pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1981-1985), mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília (2002), psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae (1997) psicodramatista (ABP, 1991-1994), tem vasta experiência como professora de língua inglesa e psicóloga escolar em instituições particulares de ensino. Atua em consultório particular como psicóloga e psicopedagoga e interessa-se por questões do Desenvolvimento Humano e da Psicologia Escolar. É co-autora do capítulo Teorias do Desenvolvimento: uma aplicação na educação, do livro 4 Ciência do Desenvolvimento Humano: Tendências Atuais e Perspectivas Futuras. O Psicólogo Escolar Novas Formas de Atuação Capitulo=mI Escola Amordaçada Compromisso do psicólogo com este contexto! Raquel Souza Lobo Guzzo Introdução É inegável o papel da Educação na constituição das pessoas e organização da sociedade. No entanto, este processo pode tomar diferentes direções, dependendo das concepções de Homem e de Mundo assumidas e que, por isso, orientam a maneira de viver. Há uma vocação ontológica para o Homem, enquanto sujeito que opera e transforma o mundo (Freire, 1973). Enquanto sujeito de sua própria história espera-se dele uma maneira única de crescer e se desenvolver, especialmente pautada pela noção clara da necessidade de sua completude pelo e com o outro em processos de interação. Esta idéia apresenta-se imersa em um cenário social no qual, como um ser incompleto, o Homem só pode vir a se completar com outros. Para isso, é preciso que tenha consciência, ou seja, que reconheça a importância desta afirmação implicada nas mais diversas formas de relação com os outros. As pessoas se constituem em relação com os outros. Nesta circunstância de interação é que o processo educativo ocorre. E hoje, a cada dia mais, as relações entre as pessoas estão refletindo a coisificação do outro em diferentes contextos, o que 1. Projeto Financiado pelo Cnpq. 18 Raquel Souza Lobo Guzzo tem mostrado o quanto as pessoas têm consciência sobre o papel do outro em sua constituição pessoal e forma de viver. Diferentes aspectos da convivência social têm impacto sobre as pessoas. À desigualdade nas relações sociais, a violação dos direitos fundamentais, por exemplo, deixam marcas. A cada dia, pessoas decidem umas pelas outras e assumem em seu cotidiano de forma autoritária estilos de vida, e necessidades são forjadas, no âmbito de um processo invisível de contaminação ideológica. As marcas desta forma de vida se propagam como uma epidemia, reproduzindo um cenário de violência e opressão, injustiças e exploração das pessoas entre si nos mais diferentes contextos. É a forma de viver produzida sob a égide do capitalismo. O propósito deste capítulo é refletir sobre a escola e o processo educativo imersos em uma sociedade capitalista, especialmente pelo olhar da psicologia. A civilização capitalista ocidental, em sua forma atual, cria valores que permeiam as relações sociais, a cultura e a educação como um todo. O Capital e o Mercado constituem-se na estrutura fundante deste regime. Neste regime, quem tem mais vale mais, quem não tem nada, não vale nada. O capitalismo mercantilizou a vida humana, E esta lógica é expandida para todos os setores da vida humana. Konder (2000, p. 9) ilustra bem esta situação quando diz: Tudo tende a se transformar em mercadoria, passando a ser mensurável, a ter um preço, a se traduzir numa cifra. Cria-se um movimento que cresce e lança em competição todos contra todos. Os indivíduos são envolvidos numa disputa ilimitada para que se definam os “vitoriosos” (os winners) e os “perdedores” (os loosers). Essa disputa mobiliza Os sujeitos, exige deles que sejam indivíduos autônomos, empreendedores e competitivos. Não importa o que pensam ou sentem as pessoas que vivem este sistema. A civilização do dinheiro e do capital transforma tudo em mercadoria e neste contexto as relações se subvertem. A mercadoria se reveste de valor e a pessoa perde a importância — passa a ser considerada, somente na medida em que possui bens. Esta situação reflete-se de forma muito intensa no contexto da escola. Crianças são excluídas ou rejeitadas em sua pobreza, sua forma de se vestir, seu espaço de morar ou viver, seu Jeito de agir, falar ou mesmo sentir. O padrão idealizado pela civilização do dinheiro está Escola Amordaçada 19 longe de ser alcançado em comunidades marginalizadas. E o cotidiano da escola pública demonstra bem isto — constitui-se em um cenário da mais explícita forma de exclusão social. E o que é pior uma exclusão no discurso da inclusão. Enquanto na década de 1980 a evasão e a reprovação retratavam a exclusão do sistema educacional, hoje, com estatísticas que anunciam o ingresso para quase todas as crianças na escola, a redução do analfabetismo e da reprovação (INEP, 2003), a situação parece mais perversa — inclui-se para excluir. A Educação poderia ter o papel de romper este ciclo, se assumisse promover condições para uma transformação na ordem social vivendo em seu cotidiano a igualdade entre as pessoas, a convivência respeitosa, justa e a importância que cada um tem na formação de um coletivo. Uma sociedade alternativa que valorize as idéias do bem comum, o interesse público, os direitos universais, a gratuidade; que responda às aspirações da humanidade a uma nova forma de vida, livre, igualitária, democrática e solidária pode ser construída por diferentes formas, entre elas, a presença revolucionária do processo educativo libertador e não domesticador. Educação tal como nos ensina Paulo Freire (1973) é um “que-fazer humano”, portanto, ocorre em um tempo e um espaço, entre as pessoas, umas com as outras.Diante disso é imprescindível que, ao se pensar no processo educativo, possa se ter claro o lugar do homem neste mundo, para se adaptar a ele (homem enquanto objeto) ou transformá-lo (enquanto sujeito). Em todos os espaços de convivência humana pode ocorrer um processo educativo, no entanto, este capítulo focaliza o espaço da escola como um espaço de educação. Viver o cotidiano da escola tem sido viver o desalento de um processo adaptativo e domesticador em relação ao mundo. Pouco se conhece acerca das crianças que a frequentam. Pouco se faz pelas possibilidades de transformação coletiva e individual, enfim, tem-se a visão de um imenso espaço onde as pessoas não aparecem como sujeitos e, portanto, não se pode transformar. No nível da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, a escola tem sido uma instância reprodutora da ideologia dominante; lugar onde prevalece a negligência política observada pelo imenso número de crianças sem saber ler ou escrever; o abandono das estruturas educacionais, especialmente nas condições físicas do espaço escolar e onde podem ser vistas de forma clara as conseqiiências de políticas 20 Raquel Souza Lobo Guzzo neoliberais, que deixam a qualidade do ensino ao sabor do vento mercadológico. Neste sistema educacional, em que escolas públicas (municipais e estaduais) continuam reproduzindo o processo de dominação da classe dominante sobre as massas pobres, enquanto que escolas particulares são voltadas para os interesses de sustentação de uma elite econômica, estão fincadas as fortes e profundas raízes da desigualdade social. Há anos, vivo o interior da escola brasileira procurando, como profissional de psicologia, compreender as possibilidades de transformação radical da sociedade por meio de um processo educativo que vise ao desenvolvimento da autonomia, emancipação e libertação, necessárias a qualquer processo de mudança social. O contato direto, sobretudo com Instituições Públicas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, tem me chamado a atenção por diferentes formas. A mais recente tem sido a figura de uma escola que não se posiciona, que não reage, que não desperta para sua importância como espaço de libertação e conscientização, de revolução e emancipação, de crescimento e de vida — uma escola amordaçada que se imobiliza diante da realidade sem conseguir buscar caminhos para sua superação. Uma escola em que a alienação se manifesta sob diferentes formas. Cindida da comunidade onde está inserida, distante da população, a escola fica à mercê de práticas muitas vezes reacionárias de seus agentes. Neste espaço educativo, professores e funcionários temem descortinar a vida das crianças que a frequentam para não se comprometerem com sua realidade, com a qual não se sentem capazes de lidar. Assim, mesmo vivendo uma rotina sem sentido para grande parte das crianças na escola — expressa pela prática pedagógica descontextualizada e impregnada da ideologia dominante — os professores procuram formas alternativas de superar o mal-estar e descontentamento e acabam por exercer a autoridade e a violência, reproduzindo as relações desumanizadas presentes na sociedade. Instala-se um ciclo de difícil rompimento e de perigosas ramificações. Sem assumir responsabilidades pelos problemas causados, a escola encaminha para diferentes setores da sociedade aquilo que deveria ser objeto de sua própria reflexão e intervenção. Com isso, em vez de espaço que fomenta o pensamento humano passa a ser um campo de batalhas (Aquino, 1998), que no cotidiano se concretiza em mecanismos de violência simbólica e institucionalizada. As desigualdades sociais se reproduzem nas Escola Amordaçada 21 relações professor-aluno e a escola com sua prática consegue anular, desvalorizar, ignorar a realidade em que crianças e adolescentes vivem. Um enorme abismo se interpõe entre o processo educacional (dado pela escola) e a vida cotidiana (das crianças). Da leitura de Gentili (1998) e Gentili e Alencar (2003) depreende-se a preocupação por um tempo de desencanto, que já dá mostras de um estado de paralisação, o qual somente contribui para agravar as desigualdades sociais, o pragmatismo como justificativa para o conformismo, o ceticismo e a aceitação fatalista da realidade. No trabalho com professoras de primeira à quarta série em encontros semanais de discussão, é surpreendente observar a distância que existe entre as duas classes sociais tão bem expostas na relação do professor com o aluno. A distância é marcada por contrastes tão fortes, que professores têm medo de seus alunos, de suas famílias, ao mesmo tempo em que esperam deles que pensem e que vivam de acordo com valores que são expressões da classe dominante. Crianças “limpinhas”, bem alimentadas, com o material escolar cuidado, lições de casa realizadas com sucesso, que facilmente obedecem a ordens, que se respeitam e os seus professores, que falam baixo de forma delicada, atenciosa e amigável, que confiam nas pessoas, que não roubam, não agridem e prestam atenção em tudo que a professora fala, que têm pais e mães disponíveis e amistosos, são algumas das expectativas idealizadas para aqueles que estudam nas escolas públicas. No contato com as professoras, fica denunciada esta distancia e a resistência à sua superação, como se pode ver no depoimento de uma delas, professora de primeira série, quando anuncia no grupo de discussão, que ao terminar o dia enquanto sai da escola inicia consigo mesma, um processo de total esquecimento e desligamento de tudo o que tinha visto e ouvido naquele contexto para poder conseguir viver a própria vida. Ao mesmo tempo que não conhecia e nem podia imaginar como viviam as crianças que estavam em sua classe, tentava fazer o melhor para elas no espaço da sala de aula e procurava pensar que não podia fazer mais nada além de ser “boa professora”. Este depoimento mostra o quanto é penoso para o professor, cotidianamente, sentir-se impotente diante de crianças com quem mantém um vínculo educativo e algumas vezes, afetivo. Em outro espaço educativo, em uma reunião de planejamento pedagógico, um ex-aluno de 15 anos, entra armado e alcoolizado na 22 Raquel Souza Lobo Guzzo sala para roubar um carro. Todos o reconhecem e se paralisam diante da situação, pois este aluno passou pela escola assim como seus irmãos e depois de sucessivos fracassos, acabou tomando outro caminho. Ao refletirmos sobre o ocorrido, novamente a escola nas pessoas de seus professores mostra-se impotente diante da ameaça constante e ostensiva do tráfico, especialmente contra as crianças — “há muitas crianças ameaçadas pelo tráfico, mas ninguém pode fazer nada”, fala uma professora. Mesmo refletindo sobre o que acontece na realidade, poucos conseguem transformar a rotina em um espaço de significado para estas crianças — currículos estéreis, tarefas burocráticas mantêm um “que fazer” que justifica um processo educativo, completamente alienador. As inúmeras possibilidades de reflexões sobre alternativas que possam lidar com um cotidiano violento e injusto parecem não conseguir mobilizar a direção e professores, na tentativa de romperem com uma postura que mantém a dinâmica da escola e acabam por reproduzir a rotina de sempre, excludente e violentadora. Diante de um fato social e político de grande intensidade, um currículo a ser cumprido parece ser a única experiência importante que a escola deve proporcionar. Iniciativas de mudança ocorrem quase sempre, de forma isolada, sem reconhecimento e apoio da própria estrutura de poder do Estado. Sem refletir sobre o que acontece, sem propor mudanças na qualidade das relações neste espaço, cada vez mais as crianças fracassam e a escola fica amordaçada diante da realidade — não diz mais nada, não faz mais nada, entrega-se ao silêncio de quem é cúmplice e deixa um enorme número decrianças e adolescentes viverem uma injustiça sem precedentes. Um exemplo deste cenário é a pergunta que ecoa no espaço educativo de uma professora de pré-escola: “Fui professora de todos os bandidos deste bairro... de que serviu minha prática pedagógica, o que valeu a escola para eles? ” A presença do psicólogo neste contexto pode ser considerada de duas formas: ou se posiciona como um profissional a mais para re- produzir as desigualdades, a violência e a exclusão social entendendo a criança como responsável pelo seu próprio fracasso e trabalhando para a manutenção da escola instituída pela classe dominante, ou pro- cura pelo diálogo, pela reflexão e pela intervenção descortinar o que consiste a vida hoje para tantos e, especialmente, para professores da rede pública, descobrir formas de tornar a escola um espaço para o exercício de liberdade e autonomia, para a expressão de sentimentos Escola Amordaçada 23 e para o respeito pelo desenvolvimento daqueles que estão vivendo o processo de escolarização. A ação do psicólogo é política, na medida em que deve influenciar mudanças em seu contexto de trabalho. Fica clara esta dificuldade na manifestação contundente de uma professo- ra do ensino fundamental, mais especificamente da segunda série, di- ante da queixa de que seu aluno não presta atenção, não tem interesse em aprender, falta à aula, é inquieto, desrespeitoso das regras na sala de aula, que, responde a pergunta do psicólogo sobre se ela compre- endia o que este menino estava vivendo, com a seguinte exclamação: “Não quero nem saber... ele tem que me respeitar!”. A situação na escola pública está insustentável. Talvez por isso, torna-se imperativo a busca por formas de compreendê-la com novas referências que passam por um olhar ético e político, com- prometido com mudanças verdadeiras e não apenas sustentadoras da situação. É como se se tivesse chegado a um limite, em que todos ali não conseguem mais deixar de sentir um desejo de mudança. Só que para mudar é preciso um processo intenso de conscientização, sobretudo, compreendendo como as políticas sociais e a ideologia dominante afetam o cotidiano de uma comunidade, com a qual a es- cola tem que lidar. Ao discutir o impacto das políticas neoliberais sobre a Educação, Gentili (1998) apresenta o cenário da escola pública brasileira e mostra que é preciso reagir, não apenas no sentido de mudanças estruturais e de funcionamento dos sistemas escolares, mas principalmente, no de transformações radicais relacionadas aos sentidos construídos e atribuídos à Educação, como prática política. A escola e o sistema educacional são uma parte da vida que produzem um conjunto de políticas voltadas para a alienação e a perda de autonomia em grande parte da população. As políticas neoliberais estão tendo um efeito devastador na vida cotidiana e não se aperceber disso é no mínimo viver fugindo da realidade. O desalento e a desesperança tomam conta de admi- nistradores e professores, quando não a alienação e 0 fatalismo ma- nifestos principalmente na total descrença de que é possível mudar alguma coisa no cotidiano daquelas crianças e, por consequência, na comunidade em que vivem. Participar da Escola Pública é encarar um espaço dinâmico cheio de imprevistos e de realizações, mas é também estar em meio a um terrorismo político, especialmente, para aqueles que se alimentam 24 Raquel Souza Lobo Guzzo da utopia, a qual incita as práticas humanas e impede a história de se congelar nos fatos atuais (Boff, 2002). De forma realista, compreender a escola a partir do terrorismo político que recai sobre ela é uma tarefa desafiadora e crítica. Martin-Baró (2003), analisando as conseguências psicológicas do terrorismo político, chama a atenção para dimensões diferentes deste fenômeno. Para o autor, terrorismo político pode ser entendido como uma série de fatos extraordinários ou ordinários e cotidianos, cujas consequências têm efeitos sobre indivíduos e comunidades. As dimensões de um ato terrorista podem ser consideradas a partir de três categorias: uma refere-se a indivíduos ou grupos isolados que desencadeiam atos terroristas representando interesses especiais; uma segunda relaciona-se a uma série de eventos que podem ser vistos como extraordinários ou cotidianos, dependendo de como as informações são veiculadas pela mídia; uma terceira que examina as consequências do terrorismo para os indivíduos e para as comunidades. Mesmo circunstanciados por uma guerra, as reflexões do autor me estimularam a analisar as mesmas dimensões por ele apresentadas, tomando como referência a situação da escola no Brasil e o cotidiano que atemoriza, que adoece, que exclui, que paralisa, mesmo dentro de um equipamento do estado. Entendo o descaso com a educação como um ato terrorista e por isso reflito sobre suas consequências utilizando-me do referencial político apresentado por Martin-Baró. Estas consequências aparecem de diferentes formas, seja por psicopatologias individuais seja por gerar na população um estado de pânico ou terror psicológico que pode ser expresso por um medo interiorizado, pela paralisação e desesperança, especialmente, quando se relaciona a um projeto político que não leva em conside- ração as suas necessidades. Com isso, manifestam-se os diferentes modos de alienação. Uma das primeiras consequências psicossociais deste estado é a que o autor denomina de “rigidez do marco geral de referência para a vida social” — as pessoas não se sentem livres para viver, o que só faz aumentar os estereótipos sociais. Criar e manter estereótipos é um caminho para a paralisação e o conformismo — contexto especial para a dominação e a opressão. A escola está repleta de estereótipos que transparecem nas relações entre estudantes ou de estudantes e seus professores e equipe da escola. Está paralisada em sua autonomia educativa. 25 Escola Amordaçada Uma segunda consegiiência foi denominada pelo autor como polarização social e é próxima da primeira, ou seja, a vida passa a ser dirigida por esquemas morais que classificam todas coisas, eventos e pessoas, em bons ou maus, de acordo com os esquemas e valores dominantes. A escola pode contribuir para a polarização social enquanto espaço ideológico de desigualdades — há os que aprendem e os que não aprendem, os bons e os maus estudantes, as boas e más famílias, as boas (as particulares) e as más escolas (as públicas) impregnando o discurso e as posições sociais. no Em decorrência disso, como uma terceira consequência, há o enfraquecimento da autonomia pessoal e da confiança em si mesmo. A vida social transforma-se em um jogo em que as pessoas têm de aparentar o que não são para serem aceitas, ou precisam aprender a decifrar como se apresentar diante dos outros para não terem problemas. Neste jogo, perde-se a originalidade, a espontaneidade, a criatividade. Não se pensa mais em capacidades ou iniciativas próprias, vale a ação conforme o esperado ou exigido. Divergir é perigoso. Aqui a escola novamente tem de sobra a manifestação desta terceira conseguência. O fracasso dos estudantes para aprender, as formas agressivas de se relacionar neste espaço e, mais do que isso, a incapacidade de diálogo e escuta que tornam as relações autoritárias neste espaço, são exemplos desta terceira consegiiência do terrorismo político. A última consequência apresentada por Martin-Baró refere-se à desvalorização da vida humana. A vida humana perde o valor. A convivência contínua com a morte e a negligência social passam a ser rotina e ninguém mais se importa com o que acontece. Infelizmente, exemplos vivos de desvalorização dos estudantes e suas famílias estão presentes na dinâmica da escola. E pouco se sabe sobre o impacto que isso traz para as crianças em seu processo de desenvolvimento como pessoa e cidadã. De formaanáloga, olhamos para a situação brasileira que, paulatinamente, caminha para um quadro psicossocial em que estão presentes estas consequências, apontadas por Martín-Baró. E neste contexto que o Psicólogo precisa atuar, olhando para o cenário e sua dinâmica. Não sendo formado para atuar nestes contextos, aqueles psicólogos que escolhem este espaço de trabalho para buscar uma forma de transformar o que está posto sentem-se impotentes, sem perceberem sentido em uma forma tradicional de intervenção, pois sua prática se mantém fundamentada em uma ideologia que provoca 26 Raquel Souza Lobo Guzzo e mantém o cenário da dominação e violência, cujas consegiiências traduzem-se na culpa da criança e sua família e no consegiiente e esperado fracasso escolar. Quando se critica esta situação, o psicólogo não busca fundamentos teóricos e práticos que sustentem a ruptura com o modelo de intervenção dominante e que proponham, de forma concreta e comprometida, a compreensão e a solução para os problemas ali tão evidentes. A relação entre a psicologia escolar, a conscientização e a educação libertadora pode resultar em um modelo de intervenção para o compromisso profissional com uma transformação do espaço educativo. Algumas situações concretas no trabalho com as escolas evidenciam como estes espaços estão distantes de serem lugar de emancipação e libertação e o quanto a imagem do psicólogo nestes contextos é a de um profissional que “atende crianças problemas”. Ao se falar em libertação é preciso retomar aqui alguns elementos essenciais para a compreensão deste processo. Libertação é aqui entendida como um processo comprometido com o tomar o Homem sujeito de sua própria história — alguém que sabe decidir, escolher, persistir e lutar por condições essencialmente dignas para sua vida. Se a essência humana depende menos de seu funcionamento biológico e mais da qualidade das relações sociais que desenvolve no cotidiano, então, para se viver bem e de um modo saudável, é preciso que sejam construídas possibilidades de humanização das -Telações em espaços de vida, favorecendo pessoas e grupos em uma determinada sociedade. Martin-Baró (1998) nesta perspectiva apresenta a psicologia da libertação como um chamado à ação, um desafio para o desenvol- vimento de uma prática e uma teoria, que têm como base experiênci- as de comunidades locais em que o psicólogo trabalha. Na busca por caminhos para compreender o processo de transformação pessoal e de contextos específicos e contribuir com ele, nós, profissionais de psicologia, defrontamo-nos com um conjunto de teorias e intervenções que nem sempre respondem às demandas de transformação da realidade específica com que trabalhamos. Neste sentido, a psicologia da libertação oferece a possibilidade de questionamento e crítica do que ocorre, estabelecendo compromissos com uma movimentação popular na direção de uma maior autonomia e perspectivas concretas de decisão e escolha da própria vida. Escola Amordaçada 27 Transformar a realidade passa a constituir a principal proposta da Psicologia da Libertação, especialmente porque assume como objetivo a capacidade de ação de cada pessoa sobre a dinâmica de suas vidas na busca de dignidade, sempre associadas ao bem-estar coletivo. A miséria e as desigualdades são incompatíveis com o bem estar de um coletivo e a psicologia da libertação se propõe a refletir sobre esta realidade e denunciá-la, mais do que tentar assimilá-la, incorporando às pessoas as responsabilidades sobre a situação. Para Martin-Baró, trata-se de dispor o conhecimento psicológico a serviço da construção de uma sociedade, em que o bem-estar de uns poucos não se assente sobre o mal-estar, a tragédia na vida dos demais; em que a realização de uns não requeira a negação da dos outros; em que o interesse de poucos não exija a desumanização de todos. A vida pode ser compreendida como uma sucessão de ações e experiências de sentido e coerência que se estabelecem de acordo com os valores que norteiam as ações no mundo, para as quais devemos nos voltar conscientes e ativos, reconhecendo o que cada elemento do cotidiano tem e traz para desenvolvimento. A situação social do mundo está ameaçando o futuro de toda a vida. Isto pode parecer muito óbvio, mas é preciso que seja assim? Esta pergunta nos leva a refletir, que as pessoas, de maneira perigosa, iludem-se ignorando aquilo que está em seu caminho como se fosse óbvio e, por isso, natural. É preciso ver dentro e através da realidade, desnaturalizando a história. O compromisso ético e político do psicólogo, quando atua em contextos educacionais, passa a ser o bem-estar daqueles que estão envolvidos em diferentes partes da comunidade. A escola deve ser entendida como um dos espaços comunitários e por esta razão destaca-se a necessidade do trabalho em redes de integração que sejam construídas nos diferentes sistemas onde as pessoas se desenvolvem e vivem — a escola, a família e outras instituições sociais, ao mesmo tempo que se recobra a memória histórica daqueles que são vítimas da opressão (Martin-Baró, 1996). A conscientização se caracteriza, portanto, por um processo de transformação pessoal e social vivido por quem é oprimido na descoberta de sua realidade. É mais do que uma mudança de opinião sobre a realidade, é a mudança na forma de se relacionar no mundo. 28 Raquel Souza Lobo Guzzo Para Martin-Baró (1996) a conscientização deve ver o horizonte da psicologia, um processo pelo qual as pessoas desenvolvem um entendimento crítico de si mesmas e de sua realidade. Este processo preserva o foco no pessoal sem contudo se considerar oposto ou estranho ao social. O pessoal aqui é o correlato dialético do social e, assim, incompreensível se seu referente constitutivo é omitido. Não há pessoa sem família, não há aprendizagem sem cultura, não há loucura sem ordem social e, portanto, não é possível haver um EU sem NÓS, um conhecimento sem um sistema simbólico, uma desordem que não se refira a normas sociais e morais (Martin-Baró, 1996, p. 41). Referindo-se à situação social e a condições concretas de vida, este processo de conscientização requer do psicólogo uma resposta ao problema da injustiça social, assumindo responsabilidades históricas com suas ações. Não se pode conceber mais que, professores, diretores e profissionais técnicos de apoio como psicólogos ou outros que vivam a escola pública se omitam diante da produção do fracasso, do terror psicológico, das ameaças por que passam as crianças neste contexto. O papel do psicólogo neste contexto é intervir nos processos subjetivos que sustentam as estruturas de injustiça e as tornam viáveis; ajudar a descobrir meios de substituir ações violentas por formas mais racionais de se agir; e contribuir para a formação de uma identidade coletiva que responda à realidade. Por isso, precisam repensar sua imagem, enquanto profissionais que cuidam de crianças-problema, precisam assumir a perspectiva da maioria da população e, por fim, precisam assumir uma escolha radical entre a acomodação a um sistema social que beneficia poucos e a crítica confrontação em favor daqueles que são a maioria. Para uma educação problematizadora, o importante segundo Freire (1997) está em que as pessoas submetidas à dominação lutem por sua emancipação. Esta é a razão por que esta forma de compre- ender e agir neste processo não pode servir ao opressor, pois nenhu- ma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer — por quê? (p. 78). Escola Amordaçada 29 Referências Aquino, J. G. (1998). A violência na escola e a crise da autoridade docente. Caderno CEDES, 47, 1-19. Boff, L. (2002). Fundamentalismo: A globalização e o Juturo da humanidade. Rio de Janeiro: Sextante. Freire, P. (1973). Uma educação para a liberdade. Porto: Textos Marginais. Freire,P. (1997). Educação “bancária” e educação libertadora. In M. H. S. Patto (Org.). Introdução à psicologia escolar (pp. 61-78). São Paulo: Casa do Psicólogo. Gentili, P. (1998). A falsificação do consenso: Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes. Gentili, P., & Alencar, C. (2003). Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Vozes. INEP. (2003). O desafio de uma educação de qualidade para todos: Educação no Brasil — 1990/2000. Brasília: INEP. Konder, L. (2000). O socialismo e o indivíduo. In L. Konder & F. Betto (Orgs.). O indivíduo no socialismo (pp. 7-20). São Paulo: Perseu Abramo. Martin-Baró, 1. (1996). The role of the psychologist. In A. Aron & S. Come (Orgs.). Writings for a liberation psychology (pp. 33-46). Cambridge: Havard University Press. Martin-Baró, 1. (1998). Hacia una psicologia de la liberación. In A. Blanco (Org.). Psicologia de la liberación (pp. 238-302). Madrid: Trotta. Martin-Baró, 1. (2003). Represión política y terrorismo: Sus consecuencias psicológicas. In A. Blanco & L. De la Corte (Orgs.). Poder, ideologia y violencia (pp. 2359-285). Madrid: Trotta. ————— C a pátio = 2 Violência na Escola O psicólogo escolar na fronteira da política educacional Herculano Ricardo Campos, Ana Cristina G. Lopes, Marcus Henrique L. Onofre, Leonardo B. G. Alexandre! e Fábio V. de C. e Silva! Escola, psicologia e violência na escola Apontada como uma das instituições que dão feição ao presente modelo de sociedade ocidental, daí porque merece atenção o problema configurado no seu interior, de generalizada deterioração do processo educativo, a escola requer ser compreendida justamente a partir da sua inserção histórica e do papel social que exerce nos contextos específicos em que se faz presente. Neste sentido, tomando como referência as sociedades capitalistas, ressalta o caráter contraditório da instituição escolar visto que, primeiro, se por um lado é apresentada como unificada (base e tronco comuns) e unificadora (integra os socialmente diferentes), por outro a realidade tem mostrado que, em vez de uma escola, o que há são duas redes de escolarização, uma destinada aos que podem chegar ao ensino superior — humanista — e outra para os que a abandonam nos primeiros anos ou que são 1. Aluno de iniciação científica. 32 Herculano Ricardo Campos e colaboradores obrigados a escolher os cursos profissionalizantes, cuja terminalidade é mais rápida. Em segundo lugar, enquanto alguns a querem canal de ascensão social, nesta perspectiva reivindicando sua democratização, a universalização do acesso, a escola efetivamente funciona como meio de discriminação, separando os indivíduos de acordo com sua posição na estrutura de classes e definindo quais grupos serão aceitos — e permanecerão — no seu interior. E mais, ao contrário da idéia de um sistema integrado aos sistemas econômico e social ela se apresenta, na verdade, como um aparelho ideológico (Baudelot & Establet, 1981; Cunha, 1982). É, pois, para o interior desta escola marcada pela contradição que se têm voltado muitos pesquisadores interessados em investigar certa expressão do fenômeno da violência, assim configurando um objeto de estudo denominado violência na escola. (Debarbieux, 2001). Efetivamente, na medida em que se avança desde a segunda metade do século XX até os primeiros anos do século XXI, parece não parar de crescer as evidências da necessidade posta, não somente no Brasil, da eleição do tema “violência” para o centro de um debate em que a escola e a juventude são os principais eixos de articulação (Aquino, 1998; Araújo, 2001; Abramovay & Rua, 2002; Camacho, 2001; Câmara Municipal de São Paulo, 1997; Debarbieux, 2001; Lang, 2001; Ministério da Justiça, 2001; Santos, 2001; Sposito, 2001; Waiselfisz, UNESCO, 1998). Inicialmente associado às queixas de ausência ou fraca segurança no interior dos estabelecimentos educacionais — que resultaria em um generalizado sentimento de insegurança, principalmente entre os professores, e aos reflexos do crescimento da criminalidade urbana — que comprometeria a execução do projeto educativo da escola pelas brigas entre grupos rivais no seu interior, posteriormente sofreu este objeto uma ampliação de foco, em face da constatação de que a articulação entre violência e pobreza, espinha dorsal dos primeiros estudos, se configurava no mínimo limitada. Estudos como o de Camacho (2001), desenvolvido em Vitória, e o de Waiselfisz/[UNESCO (1998), efetuado em Brasília, são importantes, entre outras razões, por apontar para uma face da violência na escola que, ultrapassando as barreiras da origem social na pobreza e se fazendo visível em estabelecimentos destinados às elites e às classes médias, revela a configuração de um novo padrão de Violência na Escola a3 sociabilidade ocidental marcado pela falta de respeito, de tolerância para com o diferente e pela prática de microdelinquiências (Debarbieux, 2001). Este modelo de relação social, ao mesmo tempo que refletiria a incapacidade do espaço educacional para gerir certas condutas sob a referência da convivência democrática, sinalizaria algumas das insatisfações dos alunos diante do conjunto das suas experiências escolares, permeadas pela violência simbólica que conforma a instituição (Sposito, 2001). A ideologia da escola, que trata de esconder seu lado real, fez (e faz) dela objeto do desejo e demanda de amplas camadas sociais. Neste sentido, da mesma forma que certa tendência da sociologia da violência francesa identifica nos jovens daquele país um “amor frustrado”, em face de uma realidade escolar que se encontra na contramão da perspectiva da inserção e ascensão para todos, em decorrência do que observam-se os comportamentos referidos acima, definidos como incivilidades, também no Brasil tal sentimento é identificado pelas pesquisas, fazendo crer que a realidade aqui constatada tem como um dos seus fundamentos tais características do papel social da instituição escolar. A transição democrática brasileira, incrementada a partir do início dos anos 1980, da mesma forma que possibilitou a visibilidade de certas questões sociais até então disfarçadas, como a violência urbana, permitiu também a reivindicação da ampliação das oportunidades escolares, seja no ensino fundamental, seja no ensino médio. Contudo, de acordo com Sposito (2001, pp. 18-19): À expansão do ensino público sob condições precárias, expressas na ausência de investimentos maciços na rede de escolas e na formação dos docentes, soma-se ausência de projetos educativos capazes de absorver essa nova realidade escolar. A crise econômica e as alterações no mundo do trabalho incidem diretamente sobre as atribuições que articulavam os projetos populares de acesso ao sistema escolar. A escola, sobretudo para a geração atual, desejosa de ter acesso aos padrões de consumo de massas, não aparece como canal seguro de mobilidade social ascendente para os mais pobres. Assim, uma profunda crise da eficácia socializadora da educação escolar ocorre nesse processo de mutação da sociedade brasileira, que oferece caminhos desiguais para a conquista de direitos no interior da experiência democrática. 34 Herculano Ricardo Campos e colaboradores Ainda que, no Brasil, o incômodo perante a violência simbólica produzida pela escola e a frustração decorrente de perspectivas sociais dificilmente alcançáveis não devam ser consideradas como únicos motivos para o envolvimento dos jovens com situações de violência no interior da escola, como drogadição, prostituição, delingiiência, vandalismo, agressões etc., sua associação com os novos padrões da sociabilidade fruto do desordenado crescimento dos centros urbanos e com as consegiiências sociais do modelo de desenvolvimento calcado na ideologia neoliberal, que enfatiza o individualismoatravés do darwinismo social (Draibe, 1993), os torna certamente fatores muito importantes nesse processo. Dessa maneira, é compreensível o movimento observado em relação ao estudo da temática, que revela significativa migração da Sociologia para a Educação. Nesse campo, tanto ressalta o inusitado da realidade que tomou de assalto a escola, a falta de formação especifica dos educadores para lidarem com ela, oferecerem respostas rápidas e eficazes ao problema, quanto a ausência de uma estrutura que apóie esses educadores no enfrentamento das novas demandas. Em acréscimo, salários irrisórios, deterioradas condições de trabalho e perda do status da função de professor têm resultado a falta do estímulo suficiente e necessário para buscarem se aperfeiçoar, se instrumentalizar para formularem alternativas ao panorama atualmente configurado no interior da escola. Em decorrência, o mais comum é se ouvirem queixas de que os mestres assumem postura acuada, medrosa, invariavelmente de defesa, culminando na acusação da família dos alunos e, por fim, na exclusão dos acusados — assim configurando um dos aspectos da violência que perpetrada pela escola recai sobre os estudantes. Neste sentido, a problemática da violência na escola se revela duplamente articulada com a temática das políticas públicas — para a educação —, seja por conta da impossibilidade dessa política dar conta da demanda que pressiona por vaga no sistema, seja por conta das próprias condições de organização e funcionamento do sistema educacional. A discussão a respeito do apoio com que contam — ou não — os educadores brasileiros para se instrumentalizarem com vistas ao enfrentamento das novas demandas postas à escola passa pela reflexão a respeito da política para a Educação no contexto neoliberal, como expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB (Lei 9394/96). A nova LDB, importante pelo papel exercido ante o Violência na Escola as reordenamento dos sistemas educativos, traduz nas mudanças que propõe a atual perspectiva político-ideológica assumida pelo Estado brasileiro, que visa à substituição do aparelho de Estado pela sociedade civil na condução dos processos históricos — econômicos, sociais € políticos —, ou seja, a permuta da regulação pela administração política pelas leis do mercado. Efetivamente, é à concorrência entre os grupos e seus interesses particulares que são entregues os destinos da Nação — e por extensão, da educação nacional —, desta forma abrindo mão de um projeto que verdadeiramente retrate as necessidades da sociedade brasileira (Chauí, 1999; Severino, 1997). Neste contexto, não é garantido ao sistema público lançar mão do especialista de educação, o psicólogo dentre eles, quando a feição da violência que se faz visível na escola, atualmente, reitera a necessidade de um profissional que, ao lidar com o problema, seja capaz de articular aspectos das realidades familiar, social, comunitária e educacional, e pensá-los sob o ponto de vista do comportamento daqueles alunos considerados problemas, das suas condutas, como historicamente vem sendo função do psicólogo escolar (Roazzi, Loureiro & Monteiro, 1996). Em outras palavras, pelo menos parece muito curioso que, no quadro atualmente desenhado no interior da instituição educativa, não esteja previsto que o sistema público de ensino possa contar com a ajuda de um profissional cuja prática aplicada à Educação, historicamente, aponta no sentido de uma origem advinda de legítimas necessidades educacionais e escolares, principalmente ligadas a problemas de aprendizagem e de comportamento apresentados por alunos de diferentes partes do mundo (Gomes, 1999, p. 49). A leitura cuidadosa dos artigos 70 e 71 da LDB, que definem quais despesas são consideradas enquanto “manutenção e desenvolvimento do ensino”, e do inciso IV do artigo 71, permite concluir que ali se expressa uma visão equivocada e restritiva quanto às possibilidades de atuação em Psicologia (Del Prette, 1999, p. 13), cuja ação profissional é excluída do âmbito das despesas educacionais e incluída no rol das outras formas de assistência social. Em decorrência, como também afirma Del Prette (1999), um dos resultados práticos desse artigo 7| éa formalização da impossibilidade de se conceber ainserção do psicólogo no quadro funcional da escola [pública]... Na verdade, mais que uma “impossibilidade”, tendo em vista os repetidos concursos para 36 Herculano Ricardo Campos e colaboradores ingresso do profissional de psicologia nos sistemas municipais de ensino, o que se observa é o aumento das dificuldades para inseri-lo. Assim, se a Educação sinaliza às políticas públicas a necessidade de mais vagas e melhores condições de trabalho e funcionamento, a Psicologia — Escolar — reivindica um lugar no interior do sistema público de ensino. Em face das limitações legais, por um lado, mas considerando-se por outro a área de formação e exercício profissional consolidada na Psicologia, que atua na interface com a Educação, pode-se afirmar que os psicólogos escolares atuam na fronteira da política educacional. Não obstante tais considerações acerca do exercício profissional do psicólogo no interior dos espaços educativos, e particularmente sobre as condições de inserção nos sistemas públicos de ensino, certamente que não se esquece da função histórica assumida pela Psicologia, inclusive e notadamente na sua interface com a Educação no Brasil, de colaboração para a conformação de indivíduos adaptados às normas sociais definidas pelas elites dirigentes. Fosse de forma direta, emprestando o instrumental para a seleção daqueles que teriam acesso aos sistemas de ensino, sempre na ótica da divisão social do trabalho e das classes, fosse indiretamente, fornecendo as justificativas para a Pedagogia operar essa mesma seleção — e exclusão — à história da Psicologia no Brasil, no contexto das políticas públicas de Educação, possui a marca da opção pelas elites e pela manutenção do conformismo (Patto, 2003). Essa perspectiva, inclusive caracterizada pela adoção do modelo de atuação do profissional liberal da área da saúde, foi tão marcante a ponto de Yamamoto (2003, p. 38), no contexto das comemorações pelos 40 anos da regulamentação da profissão do psicólogo no Brasil, questionar se temos, realmente, o que comemorar... Somente a partir do declínio dos governos autocrático-burgueses, em meados dos anos 1980, esse estado de coisas começa a mudar, nitidamente apontando para uma inserção social do psicólogo ao lado das camadas mais excluídas da população. Contudo, não se pode pensar que a efetivação de tal perspectiva dependa unicamente da conscientização dos psicólogos a respeito do campo político e social em que se expressa a divisão de classes, e da consegiiente revisão da posição no interior desse campo — desta feita colocando-se ao lado dos excluídos. Muito pelo contrário, a nova direção imprimida à prática profissional em Psicologia depende diretamente do papel exercido por um conjunto de violência na Escola 37 atores, internos e externos à profissão, na conjuntura específica em que se encontra imerso o Brasil, enquanto participante do bloco das nações capitalistas — em desenvolvimento, no caso. Ou seja, é tanto em face das lutas internas à Psicologia a respeito da direção a ser adotada pelos profissionais, quanto decorrência das condições impostas pelo modelo neoliberal de capitalismo, que pressupõe limites e características próprias para a ação no contexto das políticas sociais, que se pode pensar uma maior inserção social do psicólogo (Yamamoto, 2003). Da mesma forma, ao ser pensada a atuação desse profissional no interior dos sistemas públicos de ensino, em que pese tal direção sinalizar para a ocupação de um espaço em que efetivamente pode exercitar seu compromisso social, nada garante nem a inserção nem o trabalhona perspectiva desejada, visto que, como acima referido, a efetivação de tal caminho depende de condições outras que não somente o compromisso profissional do psicólogo com os socialmente desfavorecidos. Certamente, a política pública de Educação, dada a estreita relação escola-sociedade, anteriormente apresentada, reflete a orientação econômica e política adotada pelo país, definindo o que é prioritário para o investimento do Estado. | É a partir de tais condições que se põe a demanda para a inter- venção do psicólogo voltada para o combate e prevenção da violên- cia na escola. Em que pese aos dados da pesquisa a seguir apresentados sinalizarem claramente para a necessidade de um tra- balho que historicamente os psicólogos têm demonstrado condi- ções de realizar com competência, tal tradição não significa o critério essencial para sua inserção no contexto da intervenção de- sejada. Assim, muito mais que o libelo para a defesa da participação do psicólogo nas ações sobre violência na escola, a pesquisa é, no mínimo, a revelação de um estado de coisas que urge ser enfrentado por todos quantos se inserem nos espaços educativos. A pesquisa O estudo se voltou para a investigação da realidade do município de Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte, que apesar dos seus aproximados 800 mil habitantes ainda não dispõe de um levantamento mais detalhado de uma situação que, semelhante ao identificado em outras cidades de porte médio do país (Araújo, 2001; 38 Herculano Ricardo Campos e colaboradores Camacho, 2001; Santos, 2001; Waiselfisz, UNESCO, 1998), já é preocupante e se evidencia no número de prédios escolares depredados, invadidos, roubados, educadores, funcionários e estudantes agredidos etc. E que também se expressa, como revelam informações não sistematizadas provenientes de fontes diversas, internas ou externas ao segmento escolar, na preocupante incidência do uso de drogas, lícitas ou não, no interior da escola, que associado aos riscos pessoais que causa, compromete ainda o desempenho dos alunos e contribui para a ineficácia do sistema de ensino. A pesquisa foi dividida em duas partes, sendo que sua primeira fase consistiu de um levantamento dos registros de casos de violência ocorridos nas escolas públicas e privadas de Natal, no período de 1995 — a partir de quando se intensificam as alusões a problemas de violência na escola, no município, — até 2001, ano anterior ao do início do estudo. O levantamento foi efetuado junto à mídia impressa, Secretarias Municipal e Estadual de Educação, periódicos científicos e monografias, dissertações e teses dos cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia, Serviço Social, Ciências Sociais e Educação. E a segunda fase tratou da coleta de informações junto a uma amostra das escolas da cidade, duas por região administrativa, perfazendo um total de oito estabelecimentos. Eles foram selecionados a partir dos resultados da primeira fase, particularmente da listagem das escolas em que apareceram registros de casos de violência no seu interior, observando-se entre as mesmas aquelas com maior e menor número de matrículas no ano de 2002, respectivamente. Ali foram aplicados dois instrumentos, sendo um aos estudantes e outro ao corpo técnico e funcionários, por meio dos quais buscava-se visualizar com maior clareza o que estava a ser denominado por “violência na escola”, seus atores e vítimas, bem como identificar em que medida os registros observados na fase anterior da pesquisa davam conta da complexidade do tema e da abrangência da realidade. Em acréscimo, procurava-se levantar junto ao corpo técnico das escolas (professores, diretores, funcionários e outros técnicos) as expectativas quanto ao trabalho do psicólogo, com vistas à prevenção e ao enfrentamento da problemática. Muito embora se buscou aplicar o instrumento em uma amostra dos estudantes equivalente a 10% do número de matrículas do período, somente 8,9% deles foram atingidos pelo levantamento. Juntamente com o corpo técnico e funcionários violência na Escola 39 entrevistaram-se todos aqueles que se encontravam nos estabelecimentos e se dispunham a responder ao instrumento, no momento da sua aplicação. No levantamento da primeira fase, identificou-se um total de 68 casos, sendo 31 de violência institucional; nove de agressão física; nove de incivilidades; seis de roubo; seis de coação; cinco de vandalismo e dois de uso e venda de drogas. Dentre esses ressaltam os registros de agressão física — ações que visem ferir, machucar ou lesar fisicamente outra pessoa —, em que um professor, um diretor, um funcionário e cinco alunos foram apontados como agressores, € os de incivilidades, — insultos, grosserias diversas, empurrões, interpelações, humilhações — em que um professor, três diretores, um funcionário e quatro alunos foram os agentes. Maior atenção, contudo, mereceu o percentual dos casos de violência institucional, que comparecem com 46,4% do total de re- gistros. Diferente da violência simbólica, em que a agressão é subli- minar, contida em resoluções, horários, linguagem, posturas etc., a violência institucional é explícita. Além de referir-se ao descom- promisso dos professores com o desempenho de sua função, carac- teriza-se pela imposição de ordens e normas aos alunos, desconsiderando as circunstâncias e o contexto em que estão inseri- dos. Professores, diretores, coordenadores e funcionários são acu- sados de descaso, retenção de notas, reprovações injustificadas, indiscriminada suspensão de aulas, discriminação para com alguns alunos, negação de direitos etc. Na segunda fase, as escolas em que se efetivou a coleta, de acordo com a Tabela 1, abaixo, foram: Tabela 1. Escolas por região administrativa e número de matrículas em 2002. iã Nº de matrículas admistativa Escola (2002) Escola Estadual Maria Nalva Albuquerque 1690 Norte Escola Estadual Professor Varela Barca 1406 Escola Estadual Floriano Cavalcante 3014 sui Escola Estadual Djalma Marinho 522 Instituto Pe. Miguelinho 2380 Leste Escola Técnica de Comércio 1136 Escola Estadual Francisco Ivo 2332 Deste Escola Estadual Lauro de Castro 1063 Fonte: Secretaria de Educação, Cultura e Desportos do RN (2002). 40 Herculano Ricardo Campos e colaboradores O número total de questionários respondidos pelos alunos foi de 1199, correspondendo aproximadamente a 9% do universo de estudantes matriculados no período, diminuindo assim em pouco mais de 1% (um por cento) a meta da pesquisa, que era de 10%. Pelo corpo técnico e funcionários foram respondidos 281 questionários. A Tabela 2, abaixo, que apresenta uma distribuição do pessoal identificado nos estabelecimentos, por atividade desenvolvida, revela uma significativa carência de pessoal qualificado, seja entre os técnicos, seja entre os funcionários. Tabela 2. Corpo técnico e de funcionários encontrados nas escolas. Atividade na escola Nº Atividade na escola Nº (técnicos) (funcionários) Professor 162 Arquivista 01 Diretor e vice 09 Bibliotecário 06 Coordenador pedagógico 05 Porteiro/segurança 07 Apoio pedagógico 20 Secretários e auxiliares 31 Supervisor 07 Datilógrafo/digitador 03 Administrador 03 Merendeira 02 Mecanógrafo 03 ASG 07 Se pensarmos que poderia caber ao coordenador pedagógico desenvolver atividades de reflexão e prevenção da violência na escola, o fato de que nem todos os estabelecimentos dispunham desse profissional — atuando, no momento da pesquisa, desenvolvida por quase uma semana em cada escola, nos tumnos matutino, vespertino e noturno” — significa a possibilidade e o limite de trabalho na perspectiva desejada. Quando se cruzam essas informações com as respostas à questão sobre se a escola dispõe de alguma estratégia ou plano de ação para a prevenção e/ou combate à violência na escola, então, a realidade que aparece é muito preocupante, pois apenas 39º pessoas— 13,87% do total de técnicos e funcionários — disseram conhecer ações nesse sentido. Eles, ao descreverem o tipo de ação que é desenvolvida — perfeitamente em sintonia com as respostas emitidas à questão sobre como esperam que atue o psicólogo, analisada mais adiante —, enfatizaram tanto aspectos mais voltados para o caráter preventivo da 2. A aplicação dos questionários ficava condicionada à disponibilidade dos alunos e professores, envolvidos com provas, trabalhos etc. Os funcionários presentes em qualquer desses momentos respondiam ao instrumento. 3. Além de 135 respostas negativas à questão, as demais 107 encontravam-se assim distribuídas: 88 não responderam e 19 não foram identificadas. Violência na Escola a ação, como “uso do diálogo” (sete respostas), “realização de palestras” (seis respostas), como a perspectiva do combate: “uso da polícia quando necessário” (sete respostas), “a presença de guardas patrimoniais na escola” (quatro respostas). Além desses, aparece a experiência concreta do “Projeto VIDA, de combate ao uso de drogas e violência”, apontado em oito respostas (2,84% do total), e a atividade educacional especializada que é a “orientação pedagógica aos alunos”, presente em sete respostas (0,49%). Em que pese ao sentido atribuído a perspectiva do combate à violência encontrar-se atrelado ao de segurança, o conjunto dessas respostas merece atenção pelo que revela de representação da atuação do psicólogo na escola. A ele demanda-se que circule pela relação ensino-aprendizagem, pela família dos alunos, pela formação e aperfeiçoamento profissional, pela saúde institucional. Ao mesmo tempo que é uma clara sinalização de perspectiva de trabalho na Psicologia Escolar, parece ser também um forte apelo de política pública que fuja ao âmbito da repressão. O olhar dos estudantes (27,9%) sobre as atividades da escola, no sentido da prevenção e/ou combate à violência, segue a mesma direção do dos professores, inclusive no sentido de entender ações de combate como atributo de guardas, de soldado. Nessa perspectiva, apontam medidas de segurança (12,74%) e medidas punitivas (2,37%) como tendo o objetivo de combater a violência na escola. Na direção da prevenção ressaltam a ação pedagógica (7,44%) e as medidas informativas (5,22%). A distância entre os índices evidencia o arraigamento da perspectiva repressora na sociedade, que contribui para a violência na medida em que configura um padrão de comportamento a ser imitado, reproduzido. A pesquisa revela que o número de profissionais do sexo feminino trabalhando nas escolas é quase o dobro dos do sexo masculino (179 a 94); que a grande maioria dos trabalhadores (170 pessoas) tem idade entre 40 e 59 anos; que nada menos que 185 profissionais ou já completou ou se encontrava cursando o ensino superior e que 128 pessoas já trabalham na Educação há um tempo entre 11 e 20 anos — 81 há mais de 20 anos. Ou seja, em geral trata-se de mulheres com nível superior, acima dos 40 anos de idade e trabalhando na Educação há vinte anos, em média. Esse é destacadamente um público-alvo da ação de aperfeiçoamento e sensibilização que o psicólogo tem a desenvolver, particularmente pela dimensão de medo que pode estar presente, tanto 42 Herculano Ricardo Campos e colaboradores na indicação do que entende por violência na escola, quanto na definição das medidas para lidar com o problema. Foram identificados mais de 300 registros de modalidades de violência relacionada às escolas sobre as quais esses profissionais disseram já ter ouvido o relato ou o comentário: 72 pessoas entre eles revelaram já ter presenciado cenas de violência na escola e aproximadamente 1/4 desses afirmaram ter sido vítima do que denominam como essa modalidade da violência; agressão física (40 registros); agressão psicológica (01); violência moral (02); desrespeito (24); discussão (01); descaso do govemo com a educação (07); roubo/furto (02); bagunça de alunos (02); violência institucional (03); ameaça (07); e falta de educação (01). Somam-se 256 trabalhadores àqueles que afirmaram nunca ter praticado qualquer ato de violência na escola. Por outro lado, ao serem perguntados se já sofreram algum tipo de violência na escola, 168 alunos, 14,01% do total de respostas (1199 questionários), responderam positivamente, enquanto 1021, 85,15%, disseram não tê-la sofrido. Comparando-se o número dos vitimados (168) identificado na segunda fase da pesquisa, com o de casos registrados (68), observado na primeira fase, e tendo em vista que nesta segunda fase apenas oito escolas foram investigadas, então é possível concluir que existe um expressivo subregistro das ocorrências de violência na escola em Natal. Ressalta-se que, embora de pouca expressividade nos números, no que diz respeito à variedade dos tipos de ocorrências denominadas violência, os registros da primeira fase são suficientemente amplos, repetindo-se na segunda fase. Dos 281 técnicos, professores e funcionários que participaram da pesquisa, 202 (71,88%) dizem que não sofreram qualquer tipo de violência, enquanto 76 (27,04%) afirmaram ser suas vítimas. Tomando-se os percentuais dos vitimados, ressalta que o índice de profissionais é quase o dobro do dos estudantes, invertendo a tendência apontada na primeira fase do estudo, que revelou significativo índice de violência institucional — sobre os estudantes, praticada por funcionários, professores e técnicos das escolas. Tanto pelo fato de que existem estudantes, educadores e funcionários que assumem já ter praticado violência na escola, como em face do percentual que a sofreu, merece o fenômeno da violência na escola atenção diferenciada das políticas públicas. Perguntado sobre quem são os maiores praticantes da violência na escola o corpo técnico respondeu da seguinte maneira: 52 violência na Escola as questionários não respondidos ou respostas não identificadas; os alunos (159 respostas); os govemantes (36); os professores (20); pessoas externas à escola (19) e outros com menor incidência. Tendo em vista esse destaque para a violência cometida pelo aluno, é indicado observar-se o que o corpo técnico entende por violência na escola — e do que acusa os estudantes. Ressalta a agressão física (79 respostas); o desrespeito (62); a agressão verbal (58); os danos em geral causados à escola e/ou aos que nela convivem (41) e outras. Em termos conceituais, a respostas dos profissionais é muito semelhante a dos estudantes, para quem ressalta: agressão física (411 respostas); agressão verbal (226); desrespeito (167); vandalismo (80); uso e/ou tráfico de álcool e outras drogas (68) e outras respostas com número de indicações inferior a 50 questionários. Curiosamente, somente 80 (6,67%) estudantes admitem já ter praticado algum tipo de violência na escola, o que é um número significativamente baixo, considerando o total de questionários respondidos (1199). Neste sentido, por um lado considerando que o quadro ainda não tomou proporções alarmantes, mas por outro levando em conta os efeitos dessas ações, tanto sobre os profissionais e a instituição escolar, quanto sobre os próprios estudantes, urge tomarem-se medidas que tenham caráter preventivo do que já se anuncia como desafiador e desestruturante. Em face da configuração de todo esse quadro, observe-se como responderam funcionários, diretores, técnicos e professores inicialmente à questão se há psicólogo na escola: 293 respostas afirmaram que não há psicólogos nas escolas e 20 pessoas afirmaram ter psicólogo na escola em que trabalham — provavelmente todos do mesmo estabelecimento —, muito embora uma resposta informe que “o trabalho não está direcionado para a violência”. A seguir perguntados sobre como esperam que ele atue, os profissionais do grupo que disse não existir psicólogo nas suas escolas anotaram: diálogo (23); orientação
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