ebook 4 METODOLOGAI DA LINGUA PORTUGUESA

Prévia do material em texto

METODOLOGIA DO 
ENSINO DA LÍNGUA 
PORTUGUESA NA 
ALFABETIZAÇÃO
E-book 4
Gloria Freitas
Neste E-Book:
INTRODUÇÃO ���������������������������������������������� 3
EMÍLIA FERREIRO, A PSICOGÊNESE 
DA LÍNGUA ESCRITA E O 
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA 
ESCRITA NA AMÉRICA LATINA ��������������4
AS HIPÓTESES SOBRE A ESCRITA 
DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA 
ESCRITA COLABORAM COM O 
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO? �������13
COMO LIDAR COM ERROS 
ORTOGRÁFICOS NA 
ALFABETIZAÇÃO? COMO 
LIDAR COM AS DIFICULDADES 
DE APRENDIZAGEM NA 
ALFABETIZAÇÃO? ������������������������������������26
CONTRIBUIÇÕES INOVADORAS 
BRASILEIRAS PARA O PROCESSO 
DE ALFABETIZAÇÃO: MAGDA 
SOARES E PAULO FREIRE� �������������������� 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS ����������������������47
SÍNTESE ������������������������������������������������������ 48
2
INTRODUÇÃO
Aqui você poderá conhecer as contribuições de 
Emilia Ferreiro, com a Psicogênese da língua escrita, 
no processo de construção da escrita, na alfabetiza-
ção. Você aprenderá a identificar as hipóteses sobre 
a escrita, oriundas deste pensamento, no processo 
de alfabetização.
Ainda, conhecerá e será capaz de analisar as contri-
buições inovadoras brasileiras para o processo de 
alfabetização nas obras de Magda Soares e Paulo 
Freire, conhecendo a imensa contribuição que tais 
autores trouxeram para novas perspectivas na alfa-
betização em Língua Portuguesa.
3
EMÍLIA FERREIRO, 
A PSICOGÊNESE DA 
LÍNGUA ESCRITA 
E O PROCESSO DE 
CONSTRUÇÃO DA 
ESCRITA NA AMÉRICA 
LATINA
Neste tópico, você conhecerá as contribuições de 
Emilia Ferreiro e da Psicogênese da língua escrita 
para o processo de construção da escrita na alfa-
betização. Com o crescente interesse pelas discus-
sões sobre temas relacionados à alfabetização e 
à superação do quadro preocupante de fracasso 
escolar e reprovação, na América Latina e no Brasil, 
nas últimas décadas do século 20, a obra de Emilia 
Ferreiro alcançou uma grande notoriedade, atenden-
do às necessidades de reflexão em um momento 
em que a América Latina, e o Brasil particularmente, 
começavam a reorganização para superar os anos de 
autoritarismo, aparecendo a necessidade de repensar 
as políticas públicas educacionais para dinamizá-las 
(AZANHA, 2006).
A argentina Emilia Ferreiro nasceu em 1936. 
Psicóloga, com formação em psicopedagogia, foi 
orientada no doutorado pelo próprio Jean Piaget, 
na Universidade de Genebra, o grande construtor de 
4
uma perspectiva interacionista e construtivista para a 
Psicologia Cognitiva. O tema de pesquisa de Ferreiro, 
a escrita, era inédito para as pesquisas piagetianas, 
foi intitulado Relações temporais na linguagem da 
criança (LOTSCH, 2016). Regressou ao seu país, fun-
dou um grupo de pesquisa sobre alfabetização, em 
Buenos Aires.
Pesquisas desenvolvidas com crianças, em 1974, 
deram origem ao seu celebrado livro, A Psicogênese 
da língua escrita, com Ana Teberosky, sobre os sis-
temas de escrita no desenvolvimento da criança, 
publicado na Argentina em 1979 e em 1984 no Brasil 
(LOTSCH, 2016). Essa obra traz o debate e uma nova 
perspectiva para um tema inquietador, na década de 
1980 (AZANHA, 2006). Depois, Emilia Ferreiro segue 
para o México para ministrar aulas.
A primeira obra da autora traduzida no Brasil foi 
A Psicogênese da língua escrita e trouxe “grande 
revolução conceitual nas referências teóricas com 
que se tratava a alfabetização até então, iniciando 
a instauração de um novo paradigma para a inter-
pretação do modo pelo qual a criança aprende a ler 
e a escrever” (AZANHA, 2006, p. 43). É considerada 
uma importante obra, sem privilegiar os temas tra-
dicionais ligados à alfabetização, “pondo em xeque 
os métodos tradicionais do ensino da leitura e da 
escrita” (LOTSCH, 2016, p.27).
Ferreiro e Teberosky compreendem o método como 
uma ação específica do meio, promotor ou não da 
alfabetização, facilitador ou não de um acesso se-
5
guro à leitura e à escrita. O relevante, realmente, é 
que a “obtenção do conhecimento é um resultado da 
própria atividade do sujeito” (FERREIRO; TEBEROSKY, 
1985, p. 29). Isso mudará, robustamente, a forma 
com que a alfabetizadora precisará lidar com os es-
forços de cada criança.
A perspectiva deverá ser colaborar com as intensas 
hipóteses que a criança vai construindo. A criança 
alfabetizanda é um sujeito que constrói o seu pró-
prio conhecimento, na interação com seus colegas e 
devendo receber as provocações para operar com o 
mundo letrado por parte da professora. Sendo o su-
jeito de suas próprias aquisições de conhecimentos 
sobre a leitura e escrita, “propõe problemas e trata 
de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... 
insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um 
sujeito que procura adquirir o conhecimento, e não 
simplesmente de um sujeito disposto ou maldis-
posto a adquirir uma técnica particular” (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1985, p. 11).
A presença de Emilia Ferreiro e sua obra atendiam a 
uma grande necessidade, naquele momento, do sur-
gimento de pesquisas científicas, no campo da edu-
cação, compromissadas com mudanças na realidade 
educacional da maioria da população da América 
Latina. Os estudos de Emilia Ferreiro e a proposta 
construtivista “foram divulgados no Brasil no início 
da década de 1980. Suas descobertas tornaram-se 
importantes nas discussões, devido à rapidez com 
que as inovações que traziam consigo invadiram o 
meio pedagógico”. (LOTSCH, 2016, p. 28). 
6
O que é construtivismo? Não é um novo método para 
alfabetizar!
Construtivismo significa isto: a ideia de que 
nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, 
especificamente, o conhecimento não é dado, 
em nenhuma instância, como algo terminado. 
Ele se constitui pela interação do indivíduo 
com o meio físico e social, com o simbolismo 
humano, com o mundo das relações sociais; 
e se constitui por força de sua ação e não por 
qualquer dotação prévia, na bagagem heredi-
tária ou no meio, de tal modo que podemos 
afirmar que antes da ação não há psiquismo 
nem consciência e, muito menos, pensamento 
(BECKER, 1993. p. 88).
Por imprecisões metodológicas, leituras imprecisas 
e precipitações com os conceitos, surgiram pessoas, 
erroneamente, falando que seguiam não mais os 
métodos tradicionais de alfabetização, que estavam 
adotando um novo método chamado de construti-
vismo, criado por Emilia Ferreiro. O construtivismo 
não pode ser confundido com um método de ensino, 
trazendo a forma perfeita de ensinar uma criança. 
É uma teoria psicológica, com um bem definido ob-
jeto: “a origem e desenvolvimento dos processos 
mentais ou psicológicos do sujeito, ou seja, gira em 
torno de como o sujeito aprende. Essa concepção 
aborda a construção de conhecimento e evidencia 
7
que isso acontece por meio da interação” (LOTSCH, 
2018, p. 29).
A teoria construtivista defende que o próprio sujeito é 
quem constrói o seu conhecimento, agindo pela sua 
própria aprendizagem. Não é um mero espectador. 
Isso vai mudar os modos de agir dos alfabetizadores 
brasileiros que seguirem ideias construtivistas nos 
seus trabalhos docentes. “A intervenção do profes-
sor não pode acontecer de maneira equivocada e 
errônea, ou seja, o docente não pode oferecer ao 
aluno respostas prontas, mas sim levá-lo à reflexão” 
(LOTSCH, 2018, p. 29).
Uma insatisfação com a escola brasileira, produtora 
de fracasso escolar, imputando a culpa às crianças 
e às suas famílias empobrecidas, voltada a testar 
velhas e autoritárias metodologias, fez um encontro 
fértil com as teorias de Ferreiro. Um dos exemplos é 
expressar que a escola seria uma instituição guardiã 
da língua escrita, tratada como objeto social, e:
[...] solicita do sujeito em processo de apren-
dizagem uma atitude de respeito cego diante 
desse objeto, que não se propõe como um 
objeto sobre o qual se pode atuar, mas como 
um objeto para ser contemplado e reproduzido 
fielmente, sem modificá-lo (FERREIRO, 2011, 
p. 21).
Ferreiro, com suas pesquisas e suas publicações, 
sai em defesa da potencialidade alfabetizadoraque 
8
as crianças empobrecidas da América Latina teriam. 
As crianças:
[...] são facilmente alfabetizáveis desde que 
descubram, através de contextos sociais 
funcionais, que a escrita é um objeto inte-
ressante que merece ser conhecido (como 
tantos outros objetos da realidade aos quais 
dedicam seus melhores esforços intelectuais) 
(FERREIRO, 2011, p. 25).
Trata-se de um sistema de representação do qual 
a criança busca obter a apropriação. Aquela velha 
ideia de código a ser apropriado por codificação e 
decodificação dos sinais ficou para trás na história 
da alfabetização. A contribuição imensa de Emilia 
Ferreiro clarifica o verdadeiro caminho percorrido 
pelas crianças nas buscas da aprendizagem da nos-
sa língua portuguesa. E Ferreiro chamou de psico-
gênese a gênese (nascimento) do conhecimento 
da escrita feita por cada criança, construindo seu 
próprio conhecimento, aprendendo com imensos 
esforços, construindo seus próprios saberes sobre a 
escrita (LOTSCH, 2018). O conhecimento “se dá pela 
interação ou pela troca do sujeito, ou seja, depende 
tanto de suas estruturas cognitivas quanto da relação 
que estabelece com o meio. Com isso, transferimos 
o foco da escola no processo de alfabetização para 
o aluno” (LOTCH, 2018, p. 29).
Ferreiro conseguiu provar “que o fracasso nas sé-
ries iniciais da vida escolar atinge de modo perverso 
9
apenas os setores marginalizados da população. 
Dificilmente a retenção ou a deserção escolar faz 
parte da expectativa de uma criança de classe média 
que ingressa a escola”. (AZANHA, 2006, p. 43). Esse 
pensamento colaborou com novas perspectivas para 
as políticas públicas da educação, forjadas por novas 
legislações brasileiras, desde os anos 1990.
As pesquisas de Ferreiro eram evidentes também 
na realidade brasileira, com alarmantes números de 
repetência na primeira série inicial do primeiro grau 
(comparável hoje ao início do Ensino Fundamental). 
A genialidade da obra de Ferreiro e Teberosky foi 
adequar a teoria de Piaget, resgatando “os pressu-
postos epistemológicos centrais de sua teoria para 
aplicá-los à análise do aprendizado da língua escrita” 
(AZANHA, 2006, p. 43).
Nesta escrita original sobre suas pesquisas, não po-
deriam ser encontrados evidentes passos para mais 
um método de alfabetização e nem um manual com 
as classificações de dificuldades de aprendizagem. 
A proposta era mais inovadora. As pesquisas tra-
ziam à luz os processos usados pelas crianças para 
a aquisição da leitura e da escrita, transmutando 
da criança para o método o foco da alfabetização, 
até aquele momento “o tema da aprendizagem da 
escrita era considerado apenas uma técnica depen-
dente dos métodos de ensino” (AZANHA, 2006, p. 
44). Essa realidade foi transformada com o apoio 
das pesquisas de Emilia Ferreiro e tantos outros, 
em uma tarefa que reflete e deixa a criança agir na 
busca de conhecimentos sobre a leitura e a escrita.
10
Podcast 1 
Perguntas impossíveis nos tempos anteriores às 
pesquisas sobre a Psicogênese da língua escrita 
começaram a ocupar as mentes das alfabetizadoras: 
o que a criança já conhece sobre a língua ao chegar 
na alfabetização? Quais os processos de construção, 
usados pelas crianças, para conceituar a aprendiza-
gem da língua? Quais ideias são construídas pela 
própria criança e quais são advindas do objeto de 
conhecimento, a língua escrita portuguesa? Como 
a criança avança, passo a passo, até ter o domínio 
do processo amplo da leitura e escrita?
Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicio-
nal, de acordo com a qual a prontidão é con-
siderada fundamental para que a criança seja 
alfabetizada, pois as crianças pouco refletiam 
sobre a leitura e a escrita e eram submetidas 
a atividades repetitivas e de coordenação mo-
tora (LOTSCH, 2018, p. 29).
O diferencial trazido pela obra de Emilia Ferreiro foi 
ampliar a compreensão dos adultos para algo real: 
“o desenvolvimento da escrita realizado por cada 
criança, em um complexo processo evolutivo, daqui-
lo que representa um objeto de conhecimento que 
requer muita dedicação, implicando em reflexão e 
construção, constantes” (LOTSCH, 2018, p. 29).
11
https://famonline.instructure.com/files/168617/download?download_frd=1
FIQUE ATENTO
A busca por entender a escrita demonstra o papel 
ativo da criança na construção do conhecimento. 
Cada criança elabora as suas hipóteses e reflete 
como são escritas as palavras, em uma ativida-
de investigativa para entender a realidade ao seu 
redor, pelo longo processo de construção e aqui-
sição da leitura e da escrita, que a levará a escre-
ver e ler, de forma apropriada para os múltiplos 
fins sociais. É perceptível que a obra de Emilia 
Ferreiro e Ana Teberosky, nos seus fundamentos 
psicolinguísticos, encontram apoio no construti-
vismo, até o limite possível da teoria piagetiana 
para este assunto. Ficando evidente que Jean 
Piaget não avançou em outros estudos essen-
ciais sobre a linguagem e outros autores foram 
além (LOTSCH, 2018).
12
AS HIPÓTESES 
SOBRE A ESCRITA 
DA PSICOGÊNESE 
DA LÍNGUA ESCRITA 
COLABORAM COM 
O PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO?
Neste tópico, você identificará as hipóteses sobre 
a escrita oriundas da Psicogênese da língua escrita 
no processo de alfabetização. Emilia Ferreiro (1989) 
promoveu novos e significativos olhares sobre a 
aquisição da língua escrita, transformando concep-
ções tradicionais sobre a alfabetização, surgindo a 
necessidade de o adulto alfabetizador perceber tal 
aquisição como um intrincado processo de desenvol-
vimento conceitual do sistema de representação da 
escrita, obra de criação da humanidade, desenvolvida 
por longos tempos. Tal valiosa obra, de Ferreiro e 
seus colaboradores, trouxe uma pergunta inquietante: 
como o sistema de escrita funciona?
Se a escrita é concebida como um código de 
transcrição, sua aprendizagem é concebida 
como a aquisição de uma técnica; se a escrita 
é concebida como um sistema de representa-
ção, sua aprendizagem se converte na apro-
priação de um novo objeto de conhecimento, 
ou seja, em uma aprendizagem conceitual 
(FERREIRO, 1989, p.16).
13
A grande contribuição de Emilia Ferreiro e da 
Psicogênese da língua escrita foi estabelecer, como 
fruto de inúmeras pesquisas com crianças, que as 
investidas que as crianças fazem para incorporar, 
entender e dominar a língua escrita vão muito além 
de fazer as devidas correspondências entre grafemas 
e fonemas (LOTSCH, 2018).
Quando os adultos pensam que a escrita ainda não 
representa uma preocupação da criança, já é pos-
sível perceber uma inquietação dela em formular 
hipóteses sobre o uso que as pessoas, ao seu redor, 
fazem da escrita. Pode surpreender muitos adultos o 
fato de uma criança, ainda não alfabetizada, estar às 
voltas com preocupações sobre as funções sociais 
da escrita e criar suas suposições (LOTSCH, 2018). 
Assim agem as crianças com a escrita!
Ao lidar com um mundo repleto de escritas e pessoas 
que escrevem no smartphone ou em outros meios 
mais convencionais usados para escrever ou ler, vai 
se fortalecendo na cabeça da criança que escrever e 
ler serão tarefas importantes para suas convivências 
sociais. E isso é evidente na nossa sociedade, repleta 
de escritas, demandando a leitura e o entendimento 
do que é lido. Em intenso movimento a criança:
[...] percebe os envolvimentos distintos, como 
as relações, diferenças e semelhanças entre 
seu próprio nome e dos colegas. As hipóteses 
conceituais pelas quais as crianças passam 
não podem ser consideradas erradas ou sinô-
nimo de ausência de conhecimento” (LOTSCH, 
2018, p. 30).
14
E qual seria a importância de uma alfabetizadora en-
trar no universo das produções de hipóteses sobre a 
escrita das crianças? Não são essas hipóteses erros 
gramaticais? Ou seriam “erros construtivos, já que 
ampliam seu conhecimento linguístico” (LOTSCH, 
2018, p. 30).
Desde quando as pesquisas de Ferreiro e Teberosky 
foram publicadas, os educadores ganharam um ma-
terial original, concebido a partir das concepçõesda 
própria criança, sinalizando o lugar em que ela está 
na sua compreensão sobre a escrita, em sua língua.
Tais experimentos devem nos servir de parâ-
metro para que, como professores, possamos 
adequar nosso planejamento, considerando 
os níveis da aprendizagem infantil e a impor-
tância de promover boas intervenções nesse 
processo (LOTSCH, 2018, p. 30).
Pelo extenso tempo que levar para realizar a apro-
priação do sistema de escrita alfabética, toda crian-
ça passará por distintos níveis de hipóteses sobre 
a escrita. Até a apropriação do sistema de escrita 
alfabética, “a criança passa por níveis estruturais da 
linguagem escrita que embasam a teoria da psico-
gênese. Esses níveis são denominados da seguinte 
forma: pré-silábico, silábico sem valor sonoro, silá-
bico com valor sonoro, silábico alfabético e alfabé-
tico”. (LOTSCH, 2018, p. 30). Configurando quatro 
hipóteses, “pré-silábica, silábica, silábico-alfabética 
15
e alfabética, até finalmente chegar à hipótese orto-
gráfica” (BES, 2018, p. 56).
Para verificarmos em que nível se situa uma deter-
minada criança, é necessário que a professora peça 
que ela escreva:
[...] quatro palavras do mesmo campo semân-
tico (animais, frutas, objetos) ditadas pelo pro-
fessor. A primeira palavra deve ser polissílaba, 
seguida de uma trissílaba, uma dissílaba e, por 
fim, uma monossílaba. Após a listagem das 
palavras, a última etapa é a escrita de uma 
frase que contenha uma das palavras citadas 
(BES, 2018, p. 56).
A hipótese pré-silábica é aquele nível de entendi-
mento em que a criança não vincula que o que está 
escrito é a representação daquilo que é falado, ainda 
não é possível associar a linguagem oral com o que 
está escrito. A hipótese pré-silábica envolve dois ní-
veis: pré-silábico 1 e 2 (BES, 2018). A criança ainda 
não compreendeu “a relação entre o registro gráfico 
e o aspecto sonoro da fala” (AZENHA, 2006, p. 62).
16
Figura 1: Pré-silábico 1. Fonte: Educação Publica.
No nível pré-silábico 1 a escrita não é apresentada 
por grafias convencionais. A criança usa “grafismos 
primitivos, com garatujas e pseudoletras, desenhos, 
símbolos e números” (BES, 2018, p. 58). A criança 
segue produzindo suas sucessivas grafias, o limite 
é somente o tamanho da folha, grafando com letras 
e números aleatórios. A hipótese dela é que “quando 
alguém lê para ela, está fazendo a leitura das figuras, 
portanto ela acredita que a escrita é outra maneira 
de desenhar algo” (BES, 2018, p. 58).
17
https://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/wp-content/uploads/2015/06/clip_image006.jpg
Figura 2: Pré-silábico 2. Fonte: Educação Publica.
Já no nível pré-silábico 2 a criança “conhece poucas 
letras e normalmente utiliza as letras do seu nome 
para escrever palavras” (BES, 2018, p. 59). Ao tentar 
escrever, ela usa letras aleatoriamente para formar 
uma palavra sem vínculo entre o som e a letra, mas 
estabelece uma hipótese de que “existe uma quanti-
dade mínima de letras para escrever e parte de dois 
princípios, o primeiro de que as letras não podem 
ser repetidas, e o segundo de que deve utilizar as 
mesmas letras na palavra, apenas variando a sua 
ordem” (BES, 2018, p. 59). E estabelece que deve 
existir um realismo nominal entre a quantidade de 
letras e tamanho do objeto.
Cagliari (2009a) explica a ideia do realismo nominal, 
Emilia Ferreiro afirmou que psicólogos:
18
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/15/11/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-gnese-da-lngua-escrita
[...] fizeram testes, mostrando as palavras 
FORMIGA e BOI, na forma escrita, e pedin-
do para que a criança indicasse qual delas 
era a palavra BOI e qual a palavra FORMIGA. 
Verificaram que as crianças costumam indicar 
a palavra FORMIGA como sendo BOI e vice-
-versa (CAGLIARI, 2009a, p. 255).
Como a alfabetizadora poderá ajudar a criança no ní-
vel pré-silábico a avançar? Será preciso apresentar as 
letras e o valor sonoro que elas representam, mostre 
cada letra, na escrita, explicitando o papel das letras 
por meio da expressão da fala, ampliando o contato 
dela com letras, palavras e textos com usos sociais. 
Promovendo “atividades de consciência fonológica 
em que a criança possa fazer uma análise da palavra 
de acordo com a sua dimensão sonora (quantidade 
de letras, sílaba inicial, sílaba final, tamanho e posi-
ção das letras nas palavras)” (BES, 2018, p. 60).
O nível seguinte é o da hipótese silábica. Neste mo-
mento a criança já vai conseguir associar a lingua-
gem oral com a escrita.
Essa hipótese é necessária e é um processo 
de construção original de cada alfabetizando, 
pois é o período em que a criança começa a 
encontrar uma regra para a escrita e a fortale-
cer sua capacidade de explicar de que forma 
está utilizando as letras nas palavras (BES, 
2018, p. 60).
19
Movida desta potência, vai avançar nas suas buscas 
por entendimento sobre a escrita. Qual mudança 
qualitativa acontece?
a) se supera a etapa de uma correspondên-
cia global entre forma escrita e a expressão 
oral atribuída, para passar a uma correspon-
dência entre partes do texto (cada letra) e 
partes da expressão oral (recorte silábico do 
nome), b) pela primeira vez a criança trabalha 
claramente com a hipótese de que a escrita 
representa partes sonoras da fala (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1985, p. 229).
Passará por dois distintos níveis: silábico sem valor 
sonoro e silábico com valor sonoro. “No primeiro, 
a criança representa, para cada sílaba, uma letra 
qualquer que não possui relação com o som que a 
palavra representa” (BES, 2018, p. 60). Já no silábico 
com valor sonoro, permanece usando uma letra para 
cada sílaba, e vai avançando na busca de realizar a 
relação entre a letra, o fonema e o som. Assim, as 
palavras passaram a ser escritas de forma “vocálica 
(que inicia a escrita a partir de vogais) ou consonan-
tal (a partir de consoantes). Nessa hipótese, a criança 
já supõe que a menor unidade seja a sílaba e tenta 
fonetizar a escrita, dando valor sonoro às letras. Ao 
escrever frases, pode utilizar uma letra para cada 
palavra” (BES, 2018, p. 61).
O avanço da criança na hipótese silábica vai depen-
der de que ela estabeleça valor sonoro a todas as 
20
letras. Como poderá ajudar a alfabetizadora? Com 
atividades apropriadas ao “reconhecimento da forma 
das letras e de associação grafema-fonema, assim 
como dar ênfase à primeira e à segunda letra na síla-
ba inicial da palavra, como forma de provocar dúvidas 
nas crianças sobre o número de letras necessárias 
para formar uma sílaba” (BES, 2018, p. 61).
Figura 3: Silábico. Fonte: Educação Publica
Outras importantes ações didáticas envolvem usar 
gravuras, desenhos e listar palavras de usos sociais 
das crianças, solicitando que apontem a letra inicial, 
quantia de sílabas, bem como qual seria a sílaba 
inicial e final, contar o número de palavras de uma 
frase, se há espaços entre elas, contando números de 
letras e sílabas das palavras (BES, 2018). E a criança 
avançará! O que acontecerá a seguir?
21
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/15/11/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-gnese-da-lngua-escrita
A criança abandona a hipótese silábica e des-
cobre a necessidade de fazer uma análise que 
vá ‘mais além’ da sílaba pelo conflito entre a 
hipótese silábica e a exigência de quantidade 
mínima de grafias (ambas exigências pura-
mente internas, no sentido de serem hipóte-
ses originais da criança) e o conflito entre as 
formas gráficas que o meio lhe propõe e a 
leitura dessas formas em termos de hipóteses 
silábicas (conflito entre uma exigência interna 
e uma realidade exterior ao próprio sujeito). 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.214).
Figura 4: Silábico-alfabético. Fonte: Educação Publica
Na hipótese silábico-alfabética, a criança demonstra 
que “a escrita representa os sons da fala e reconhece 
os sons das letras. Encontra-se também a um passo 
da escrita alfabética, pois a criança acrescenta mais 
22
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/15/11/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-gnese-da-lngua-escritaletras na intenção de formar as sílabas” (LOTSCH, 
2018, p. 32). Assim a escrita é apresentada da se-
guinte forma: “Por exemplo, se pedirmos a ela que 
escreva PANELA, poderá escrever PAEA, PNEA ou 
ainda PANA” (LOTSCH, 2018, p. 32). Neste nível da 
compreensão da escrita, a criança demonstra que 
“a sílaba pode ser segmentada, isto é, escrita por 
mais de uma letra. A criança começa a refletir mais 
sobre a questão da escrita das palavras. Sua leitura 
também é pautada e ela começa a fazer ajustes nas 
palavras ao ler” (LOTSCH, 2018, p. 32), já conseguin-
do ler alguns livrinhos e listas de palavras.
O passo seguinte e vitorioso da criança é a chegada 
na hipótese alfabética. Nesse momento, “a criança 
já compreende o sistema de escrita e sua função 
social. Nessa fase, a criança percebe que é necessá-
rio escrever mais de uma letra para formar a sílaba 
e tenta adequar a escrita à fala” (BES, 2018, p. 63). 
É perceptível o avanço da criança!
Ao atingir essa fase final do processo de apro-
priação da escrita alfabética, as crianças re-
solvem as questões o que e como da forma 
como fazemos nós, adultos bem alfabetizados 
e usuários do português: colocando, na maio-
ria dos casos, uma letra para cada fonema que 
pronunciamos. Assim, como nós, as crianças 
o fazem, mesmo sem conseguir verbalizar/
explicar essa maravilha que descobriram. Mas 
diferente de nós elas cometem erros (MORAIS, 
2012, p. 64).
23
Ainda reconhecerá “o valor sonoro de quase todas 
as letras e consegue realizar a leitura do que escre-
ve, porém ainda há a omissão de algumas letras e 
a necessidade de intervenções ortográficas” (BES, 
2018, p. 63).
Figura 5: Alfabético. Fonte: Educação Publica.
A criança não cessará de fazer suas hipóteses, per-
ceberá que é preciso:
[...] separar as palavras ao escrever frases e 
pequenos textos. Além disso, ela entende que 
precisa se preocupar com as questões orto-
gráficas da língua, assim como refletir sobre 
a forma com que se escrevem as palavras 
(BES, 2018, p. 64).
24
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/15/11/emilia-ferreiro-ana-teberosky-e-a-gnese-da-lngua-escrita
Como poderá a alfabetizadora ajudar? Promovendo 
“atividades voltadas à produção e à leitura de textos 
do cotidiano, de forma a aprofundar o estudo de pa-
lavras nas mais diferentes complexidades, a fim de 
proporcionar a compreensão de como a escrita se 
fundamenta” (BES, 2018, p. 63).
SAIBA MAIS
Quer saber mais sobre a alfabetização e a psi-
cogênese da língua escrita? Atente-se a este 
vídeo da Univesp: https://www.youtube.com/
watch?v=HYD_UYxbF90
25
https://www.youtube.com/watch?v=HYD_UYxbF90
https://www.youtube.com/watch?v=HYD_UYxbF90
COMO LIDAR COM 
ERROS ORTOGRÁFICOS 
NA ALFABETIZAÇÃO? 
COMO LIDAR COM AS 
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM NA 
ALFABETIZAÇÃO?
Neste tópico, você refletirá sobre como lidar com 
erros ortográficos e com as dificuldades de apren-
dizagem na evolução da ortografia na escrita du-
rante a alfabetização em Língua Portuguesa. Como 
lidar com os erros ortográficos na alfabetização? 
Cagliari (2009a) comenta que cabe à pessoa que 
ensina português ter considerável conhecimento 
linguístico de nossa língua. “O professor não pode 
dizer simplesmente para o aluno observar os sons 
da fala, as vogais e consoantes, e representá-las na 
escrita por letras. Esse é o primeiro passo, mas não é 
tudo” (CAGLIARI, 2009a, p. 348). A criança precisará 
ser esclarecida de que se ela e seus colegas escre-
vessem cada um de uma forma diferente não seria 
possível que eles entendessem uns o que os outros 
escreveram. “Para neutralizar a variação dialetal, a 
escrita inventou a ortografia, fazendo com que to-
das as palavras tenham apenas uma forma escrita” 
(CAGLIARI, 2009a, p. 348), isso abalou o caráter al-
26
fabético da escrita, dando-lhe um caráter ideográfico 
consideravelmente forte (CAGLIARI, 2009a).
Esse autor defende que o objetivo funcional da es-
crita é a leitura. A ortografia serve para que cada 
criança possa decifrar “uma palavra escrita na forma 
ortográfica, dizendo-a de acordo com seu dialeto, 
cada um lê conforme fala” (CAGLIARI, 2009a, p. 348). 
Apontar simplesmente que a criança errou é limita-
do! “O ideal seria desenvolver nos alunos o hábito 
de rever o que escrevem, passar a limpo, fazendo 
uma autocorreção da ortografia dos seus textos, 
seja em que matéria for, não só nas redações es-
colares da aula de português” (CAGLIARI, 2009a, p. 
349). Diante das dúvidas ortográficas das crianças 
alfabetizandas, naturais e comuns até nos adultos, 
a alfabetizadora deverá incentivá-las a percebê-las, 
“explicando os vários tipos de dificuldade que nosso 
sistema de escrita apresenta com relação a isso e 
levando em conta também as dificuldades próprias 
de cada aluno” (CAGLIARI, 2009a, p. 351).
Esta base linguística sólida poderá evitar que os que 
ensinam a Língua Portuguesa acabem “acatando 
velhas e erradas tradições de ensino ou se apoiando 
explícita ou implicitamente em condições inadequa-
das de linguagem” (CAGLIARI, 2009b, p. 29).
É necessário perceber que a criança excluída do 
contato de livros, de ouvir leituras e do contato com 
adultos que escrevem constantemente, chegará em 
desvantagem na alfabetização, com relação aos que 
possuem abundantes contatos, com a nossa Língua 
27
Portuguesa escrita ou lida, antes mesmo de chegar 
na escola para ser alfabetizado. Aquela criança que 
“fala um dialeto diferente do da escola, está muito 
mais afastado da forma escrita ortográfica, diz craro 
e pratu, mas tem de escrever claro e prato, diz ‘nóis 
vai’ e tem de escrever ‘nós vamos’ etc. e encontrará 
muito mais dificuldades na alfabetização” (CAGLIARI, 
2009b, p. 30).
Este autor compara o esforço dessa criança com o 
de alguém que aprende uma língua estrangeira, ex-
plicando que “aprender a escrever ortograficamente 
é um quebra-cabeça extremamente mais complicado 
do que o apresentado a um aluno que é falante do 
dialeto da escola” (CAGLIARI, 2009b, p. 30).
A escola avalia crianças falantes ou não do dialeto 
da escola com os mesmos instrumentos, e aque-
la criança “que fala diferente terá um desempenho 
mais baixo que o outro” (CAGLIARI, 2009b, p. 30). E 
a avaliação falha por ser imprecisa em diferenciar 
os que falam ou não o dialeto da escola. “A língua 
portuguesa, como qualquer outra língua, tem o certo 
e o errado somente em relação à sua estrutura. Com 
relação a seu uso pelas comunidades falantes, não 
existe o certo e o errado linguisticamente, mas o 
diferente” (CAGLIARI, 2009b, p.30).
Alguém considerado nativo falante de uma língua 
costuma cometer erros linguísticos, aprendidos 
com suas famílias e comunidade, ao falar a Língua 
Portuguesa, que pode até não ser idêntica àquela 
falada na escola, mas é solidamente compreensível 
28
no lugar onde vive. Caberia ao alfabetizador entender 
que a nossa língua portuguesa não possui um dono 
exclusivo, ou um grupo de proprietários dela, “e se 
espalha por um fenômeno social, é um bem cultural 
de um povo e se espalha por todos os níveis da estra-
tificação social. O português, como qualquer língua, 
é um fenômeno dinâmico, não estático, isto é, evolui 
com o passar do tempo” (CAGLIARI, 2009b, p. 31).
Os brasileiros foram capazes de dominar a língua do 
colonizador, diferenciando-a da Língua Portuguesa, 
falada em Portugal. Estes usos distintos ao longo do 
tempo, influenciados pelos diversos povos que vie-
ram habitar o Brasil e por aqueles povos originários 
indígenas, influenciaram com suas outras línguas o 
nosso atual português do Brasil. Assim, o português, 
como todas as outras línguas faladas no mundo “pas-
sam a existir como um conjunto de falares diferentes 
ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, mas 
cada qual apresentando suas peculiaridades com 
relação a alguns aspectos linguísticos” (CAGLIARI, 
2009b, p. 31).
Cagliari defende que os dialetos de uma língua “são 
como que línguas específicas, com sua gramática e 
usos próprios, todavia muito semelhantes entre si” 
(CAGLIARI,2009b, p. 31). Já, se ocorrerem distinções 
demasiadas, deixam de ser a mesma língua. Cagliari 
aponta que isso aconteceu com o latim, os dialetos 
do latim geraram português, espanhol, francês e ita-
liano. A alfabetizadora precisará entender que uma 
criança chegando na sala de aula, para ser alfabe-
tizada, falando o dialeto aprendido com seus pais, 
29
fala português, não é outra língua! “O uso linguístico 
dialetal não é por si errado, é apenas diferente do 
uso de um outro dialeto” (CAGLIARI, 2009b, p. 31).
A escola erra ao julgar a variação linguística como 
um erro gramatical. Assim, “o diferente não tem lugar 
em sua avaliação, embora represente a maioria dos 
fatos que o alfabetizador enfrenta” (CAGLIARI, 2009b, 
p. 32). Não caberá à alfabetizadora afirmar que uma 
criança chegou na escola falando português errado. 
Ela fala o seu dialeto de pertencimento, fala diferente 
(CAGLIARI, 2009b). “Todos os falantes sabem disso 
por experiência própria, só a escola insiste em ver 
as coisas erradamente” (CAGLIARI, 2009b, p. 32).
Outro erro, na alfabetização, no Brasil, é falar para a 
criança que a linguagem escrita é a correta, sendo 
“por natureza lógica, clara, explícita, ao passo que a 
linguagem falada é por natureza mais confusa, in-
completa, sem lógica etc. Nada mais falso. A fala tem 
aspectos (contextuais e pragmáticos) que a escrita 
não releva, e a escrita tem aspectos que a linguagem 
oral não usa” (CAGLIARI, 2009b, p. 32). Na história de 
qualquer língua, a gramática foi antes descritiva de 
um dialeto de determinada língua, passando a ser, ao 
longo do tempo, “um corpo de leis para reger o uso 
da língua, que chegou até a chamar de ‘bom uso’ da 
linguagem” (CAGLIARI, 2009b, p. 33).
Com um olhar benevolente sobre a escrita de textos 
espontâneos das crianças, com suas expressões 
livres, sem cópias de lições já trabalhadas pela pro-
fessora, será possível enxergar que os esforços, erros 
30
e acertos fazem parte de “um processo de aprendi-
zagem da escrita e revela a reflexão que o aluno põe 
na sua tarefa e na forma de interpretar o fenômeno 
que estuda” (CAGLIARI, 2009b, p. 127). O autor re-
comenda, ainda, que é necessário oferecer oportu-
nidades para as crianças “escreverem textos livres, 
espontâneos, contarem histórias como quiserem. É 
nesse tipo de material que vamos poder encontrar 
os elementos que mostram as reais dificuldades e 
facilidades dos alunos no aprendizado da escrita” 
(CAGLIARI, 2009b, p. 127). Devemos criar uma pro-
gramação a partir desta situação real, confiante de 
que a criança vai conseguir superar suas dificuldades 
de aprendizagem da escrita.
Como lidar com as dificuldades de aprendizagem, na 
alfabetização? É importante entender que as crian-
ças com dificuldades de aprendizagem são aquelas, 
conservadas e respeitadas as suas singularidades, 
já que não são idênticas, que apresentam atrasos 
escolares e inadaptações na escola (COLL, 2004). 
Em algumas crianças, “são problemas de linguagem 
ou de compreensão de textos escritos. Em outros 
ainda, são dificuldades afetivas ou transtornos de 
conduta. Finalmente, os problemas podem surgir por 
falta da motivação e de interesse pela aprendizagem” 
(COLL, 2004, p. 53).
As crianças alfabetizandas podem apresentar uma 
dificuldade de aprendizagem, implicando em um atra-
so, desordem ou retardo no seu desenvolvimento, 
nas horas em que vai falar, ler, escrever e fazer opera-
31
ções matemáticas, sem que seja diagnosticado com 
retardo mental ou privação sensorial (KIRK, 1962).
A criança, na alfabetização, com dificuldade para 
aprender, apresenta, na sua tentativa de aprender a 
ler e escrever, um “obstáculo que pode ter um caráter 
cultural, cognitivo, afetivo ou funcional e não conse-
guir dar prosseguimento à aprendizagem por não 
possuir ferramentas, ou não poder utilizá-las, para 
transpô-lo” (LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 54).
A professora alfabetizadora precisará entender que 
as dificuldades de aprendizagem não são um único 
distúrbio, é muito mais, representando um conjunto 
grande de problemas que podem complicar a vida de 
uma criança na alfabetização. Não estão vinculados 
a uma única causa, geralmente. Em muitos casos, a 
família e a escola podem complicar a situação, por 
não saber como agir com as crianças que possuem 
tais dificuldades (SMITH; STRICK, 2001).
São dificuldades de aprendizagem (DA) a dislexia 
(dificuldade em reconhecer e compreender textos 
escritos), a dislalia (dificuldade na articulação, trocas 
ou omissões ou esquecimentos de um ou vários fo-
nemas ao falar). Também a disfasia (dificuldade que 
resulta em atraso no começo da fala), a disortografia 
(dificuldade no grafismo), a disgrafia (dificuldades 
com a estrutura na escrita, na sintaxe, na pontuação, 
na posição adequada das letras, na organização es-
perada dos parágrafos) e a discalculia (dificuldades 
em lidar com o raciocínio lógico-matemático), além 
disso, há o Transtorno de Atenção e Hiperatividade 
32
(TDAH) (dificuldade em permanecer atento, controlar 
os impulsos e intensa inquietação motora) (COLL, 
2004; LEAL; NOGUEIRA, 2012).
A dislexia afeta a criança alfabetizanda por apresen-
tar complicações no reconhecimento e compreensão 
de textos escritos. “A dislexia, portanto, é o compro-
metimento acentuado no desenvolvimento nas habi-
lidades de reconhecimento das palavras e da com-
preensão da leitura” (LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 78). 
A criança com dislexia, na alfabetização, padecerá 
com dificuldades no desenvolvimento de habilidades 
de reconhecer as palavras e compreender a leitura. 
O momento da alfabetização revela, em muitos ca-
sos, a dislexia, desconhecida até esse instante pela 
criança e pela família (LEAL; NOGUEIRA, 2012). Já a 
dislalia, conhecida como gagueira, é uma dificuldade 
de articulação ao pronunciar determinados sons, e 
afetará as aprendizagens da escrita.
A disortografia, uma dificuldade no grafismo, vai 
aparecer na alfabetização como uma incapacidade 
para transcrever, de forma correta, a linguagem oral, 
produzindo trocas ortográficas e confusões com 
as letras, causada pela dificuldade em relacionar a 
palavra impressa ou escrita com os sons. É verda-
de afirmar que as crianças alfabetizandas confun-
dem, nas transcrições dos sons para as escritas. 
As crianças disortográficas confundem bem mais! 
Tais crianças precisarão “buscar o desenvolvimento 
das habilidades de escrita, incluindo sempre ativida-
des de soletração, consciência fonológica, ortográ-
fica e morfológica, além de composições” (LEAL; 
NOGUEIRA, 2012, p. 77).
33
A criança disgráfica, na alfabetização, vai demonstrar 
dificuldades em lidar com a estrutura na escrita, com 
sintaxe, pontuação, posição adequada das letras e 
organização esperada dos parágrafos. Por conta da 
disgrafia, demonstrará dificuldade para a produção 
de uma escrita aceitável, “apesar de possuir nível 
intelectual adequado, receber instrução também 
adequada, sem déficits sensoriais e lesões neuroló-
gicas específicas, submetido ao mesmo processo 
de prática da escrita no decorrer de sua formação 
acadêmica” (CIASCA, 2009, p. 187). É importante, 
para amenizar os sintomas, fazer atividades de “ree-
ducação grafo-motora, reeducação da letra, sistema-
tização da escrita e exercícios de aperfeiçoamento” 
(LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 76).
E a criança, na alfabetização, com Transtorno de 
Atenção e Hiperatividade (TDAH), impossibilitada de 
permanecer atenta, quieta, não controlando impulsos 
e com forte inquietação motora? Deve-se oferecer 
“métodos apropriados de ensino, considerando-se 
que os portadores, em sua grande maioria, são ta-
lentosos, criativos e inteligentes, mesmo lutando 
contra dificuldades reais e imediatas” (SENA; NETO, 
2007, p. 36).
SAIBA MAIS
Atente-se ao vídeo com o seguinte título: A crian-
ça que não aprende. A UNIVESP TV visitou esco-
las municipais de São Paulo. Registrou as aulas, 
entrevistou professores e coordenadores. Con-
versou com Silvia Collelo, da USP, e Maria Teresa 
Mantoan, da Unicamp.Acesse o seguinte link: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=V_0noT10qVc
34
https://www.youtube.com/watch?v=V_0noT10qVc
https://www.youtube.com/watch?v=V_0noT10qVc
CONTRIBUIÇÕES 
INOVADORAS 
BRASILEIRAS PARA 
O PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO: MAGDA 
SOARES E PAULO FREIRE
Neste tópico, você analisará as contribuições ino-
vadoras brasileiras para o processo de alfabetiza-
ção nas obras de Magda Soares e Paulo Freire. As 
contribuições inovadoras brasileiras para o proces-
so de alfabetização, de Magda Soares, podem ser 
entendidas nas leituras de suas obras e na vasta 
contribuição à alfabetização de crianças no Brasil. 
Ela nasceu em Minas Gerais, em 1932, cursou Letras, 
foi professora primária e professora universitária na 
UFMG, com doutorado em Educação. Em 1990 criou 
o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) 
na Faculdade de Educação da UFMG.
Escritora, pesquisadora e orientadora de diversas 
pesquisas sobre a alfabetização no Brasil, atuou 
nas primeiras décadas do século 21 como membro 
de grupos de trabalho, no Ministério da Educação, 
realizando louvável trabalho na avaliação de livros 
didáticos de língua portuguesa e livros para a alfa-
betização. Ficou notabilizada por sua atuação no 
Projeto Alfabetização e Letramento, com professores 
35
do município de Lagoa Santa, na região metropolitana 
de Belo Horizonte.
Uma notável contribuição de Magda Soares à discus-
são de caminhos inovadores para a alfabetização, 
no Brasil, foi trazer a discussão do conceito de letra-
mento, explicitando que não interessa ler e escrever 
dissociados dos fins sociais de tais atos (SOARES, 
1995).
Magda Soares trouxe uma reflexão salutar à realidade 
excludente que atingia grande parte dos alfabetizan-
dos pobres brasileiros nas últimas décadas do século 
20. Ela afirma que a escola brasileira dificultaria o 
processo de alfabetização da criança, “promovendo” 
uma “desaprendizagem” das importantes funções da 
escrita, imposta pela escola, negando a real funcio-
nalidade da escrita, relacionada à interlocução e ao 
respeito à subjetividade de autor e leitor, privando a 
criança do seu direito de usar a escrita para falar em 
nome próprio (SOARES, 1988).
Soares trouxe uma discussão valiosa nas últimas 
décadas do século 20, com os alarmantes índices de 
reprovação de crianças das classes populares nas 
escolas públicas. Ela afirmou, em um momento em 
que os que fracassavam na escola eram facilmente 
enquadrados como loucos, doentes mentais e de-
ficientes, que o fracasso escolar não deveria “ser 
atribuído a deficiências, nem mesmo a diferenças 
linguísticas, mas à opressão; é essa opressão que 
faz com que a diferença entre a linguagem das ca-
madas populares e a das classes dominantes que, 
36
só por ser linguagem dessas classes, é considerada 
‘legítima’” (SOARES, 2008, p. 64). Soares defendia 
que a escola era muito importante para as crianças 
das classes populares. E seria “a instância em que 
podem ser adquiridos os instrumentos necessários à 
luta contra a desigual distribuição desses privilégios” 
(SOARES, 2008, p. 73).
Examinando um cenário de trinta anos na história 
da alfabetização no Brasil, que começaria em 1987 
e iria até 2017, Magda Soares reflete e afirma:
Olhando para o passado, para os últimos 30 
anos, os dois substantivos que dão título a 
este capítulo merecem ser caracterizados 
por expressões que, de certa forma, se con-
tradizem: alfabetização e letramento – no-
vos conhecimentos, práticas persistentes. É 
que, nesse período ocorreram por um lado 
avanços significativos nos conhecimentos 
tanto sobre a aprendizagem inicial da língua 
escrita – aprender a ler e escrever, verbos 
intransitivos, o que se denomina alfabetiza-
ção – quanto sobre o desenvolvimento das 
habilidades de uso da leitura e da escrita nas 
práticas pessoais e sociais – aprender a ler e 
escrever textos, verbos transitivos diretos, o 
que se denomina letramento –; por outro lado, 
e ao mesmo tempo, muito pouco avançaram, 
como seria esperado, as práticas escolares de 
alfabetização e letramento (SOARES, 2017, 
p. 30).
37
Soares afirma que o termo letramento apresentou 
adesão rápida dentro das escolas, passaram-se 30 
anos e o termo ainda não está claro, permanecen-
do nas escolas brasileiras, de forma predominante, 
resistente e persistente, a “aprendizagem de uma 
gramática normativa, da leitura considerada apenas 
como apreensão do conteúdo de textos, da escrita 
como redação de texto ‘correto’ ortográfico e sintati-
camente” (SOARES, 2017, p. 35). A autora afirma que 
esta preservação e modos tradicionais de ensinar a 
língua portuguesa estariam relacionados à falta na 
formação dos futuros pedagogos alfabetizadores, 
e professores de língua, das novas concepções de 
alfabetização e de letramento, os “novos conheci-
mentos linguísticos e psicológicos que, desde a dé-
cada de 1980, oferecem ao ensino da língua escrita 
– alfabetização e letramento – fundamentos para 
novas práticas alicerçadas em princípios linguísticos 
e psicológicos” (SOARES, 2017, p. 35).
Magda Soares lamenta o desconhecimento de que a 
alfabetização implica em compreensão leitora e pro-
dução leitora, e tais produtos precisarão ser desen-
volvidos em quem irá alfabetizar crianças, apontando 
algo importante: “é preciso conhecer o sistema de 
representação notacional que é o sistema alfabé-
tico, os diferentes gêneros de texto, as estruturas 
peculiares de cada gênero, os elementos que dão a 
um texto coerência, coesão, nível adequado de infor-
matividade, entre outras características” (SOARES, 
2017, p. 36).
38
O que não foi possível para Magda Soares perceber 
nos trinta anos de pesquisas e publicações sobre 
alfabetização, no Brasil, dos caóticos resultados 
do século 20 às duas décadas do século 21, com 
as estabelecidas avaliações nacionais de alfabe-
tização, conduzidas pelo Ministério da Educação 
(Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA)? Dado 
que a presença das crianças e jovens nas escolas 
poderá prover melhores futuros escolares, sociais 
e profissionais, Soares aponta que a qualidade da 
aprendizagem não avançou, “particularmente na 
escola pública, vem impedindo que essa escola se 
torne realmente justa e capaz de garantir equidade, 
para além de igualdade de oportunidades, aos futuros 
cidadãos brasileiros” (SOARES, 2017, p. 37).
SAIBA MAIS
Conheça o material do CEALE, da UFMG, criado por 
Magda Soares, no seguinte link: https://www.you-
tube.com/channel/UCseBrRQxVYUVzrjxnCdErag
Abaixo, um vídeo de uma pesquisa desenvolvida 
pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Cul-
tura Escrita Digital (NEPCED), sediado no CEALE, 
com crianças dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, de escola Municipal, em Belo Horizonte 
(MG). Acesse o seguinte link: https://www.youtu-
be.com/watch?v=NXNLt0nSZYA
Quais as contribuições inovadoras de Paulo Freire 
para o processo de alfabetização em Língua 
39
https://www.youtube.com/channel/UCseBrRQxVYUVzrjxnCdErag
https://www.youtube.com/channel/UCseBrRQxVYUVzrjxnCdErag
https://www.youtube.com/watch?v=NXNLt0nSZYA
https://www.youtube.com/watch?v=NXNLt0nSZYA
Portuguesa? Paulo Freire contribuiu com o repensar 
da alfabetização de adultos no Brasil e em um país 
em que a língua portuguesa é falada na África, Guiné 
Bissau. Freire nasceu em 1921, em Pernambuco. Ele 
narra sua aprendizagem de ler e escrever:
Fui alfabetizado no chão do quintal de minha 
casa, à sombra das mangueiras, com palavras 
do meu mundo e não do mundo maior dos 
meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; 
gravetos, o meu giz. Por isso é que, ao chegar 
à escolinha particular de Eunice Vasconcelos 
já estava alfabetizado. Eunice continuou e 
aprofundou o trabalho de meus pais. Com 
ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, 
jamais significou uma ruptura com a ‘leitura’ 
do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a 
leitura da ‘palavramundo’ (FREIRE, 1989, p. 11).
Bem mais tarde, já adulto, Paulo Freire desenvol-
veu uma proposta para a alfabetização de adultos, 
no interior doEstado do Rio Grande do Norte. Isso 
aconteceu em 1963. Era um movimento de educação 
e cultura popular, a campanha era “De pé no chão 
também se aprende a ler”. Trezentos trabalhadores 
rurais foram alfabetizados em 45 dias, com a sua 
equipe de monitores, com grande repercussão dentro 
e fora do Brasil.
Tal proposta nascente ali, no nordeste brasileiro, com 
alunos adultos analfabetos, previa que a primeira 
leitura a ser feita é a leitura do mundo. O educador 
40
deve começar sua tarefa alfabetizadora sugerindo 
aos seus educandos realizarem o primeiro passo 
do método de apropriação do conhecimento que é 
realizar a leitura do mundo. Este desejo de conhe-
cer, movido pela curiosidade, é a precondição de co-
nhecer (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017). Sendo assim, é 
prioridade metodológica do alfabetizador estabelecer 
o diálogo. “O diálogo não é apenas uma estratégia 
pedagógica, é um critério de verdade, de aproxima-
ção crítica e mais abrangente de compreensão da 
realidade” (SIQUEIRA; GUIDOTTI, 2017, p. 162).
Apesar do êxito da sua proposta de alfabetização 
de adultos, nos anos que se seguiram o Brasil en-
trou em um período político conturbado. A Ditadura 
Militar perseguiu o seu movimento de alfabetização 
de adultos. Paulo Freire foi preso e exilado. Ficou 
notabilizado, no exílio, com seus programas de al-
fabetização na África e na América Latina. Foi um 
reconhecido professor nas universidades americanas 
e, ainda hoje, tem reconhecimento fora e dentro do 
Brasil por seu trabalho árduo e de sucesso no âmbito 
da alfabetização das camadas populares.
Retornou ao Brasil com a abertura política. Foi 
Secretário de Educação da cidade de São Paulo 
(1989 até 1991). Seguiu até a sua morte lutando e 
concebendo teoricamente que a educação brasileira 
levasse em conta o universo cultural, os saberes pré-
vios e a autonomia dos alunos, repensando o autori-
tarismo dos educadores nas mais diversas situações 
de aprendizagem. Morreu em 1997. Escreveu obras 
41
célebres e publicadas em 18 línguas e recebeu o 
título de Doutor Honoris Causa por 41 universidades.
Figura 6: Paulo Freire na infância. Fonte: Wikipedia.
A obra de Paulo Freire é uma defesa aos direitos 
dos educandos de apreciar um processo de apren-
der como pleno exercício da reconstrução do saber, 
ultrapassando uma escola que alfabetiza na pers-
pectiva da acumulação de conhecimentos, dados 
ou informações, sem uma densa reflexão sobre a 
realidade em que vivem os educandos. “Conhecer 
implica mudança de atitudes, saber pensar e não 
42
https://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire#/media/Ficheiro:Paulo_Freire,_ten_years_old.jpg
apenas assimilar conteúdos escolares do saber cha-
mado universal. Saber é criar vínculos” (SIQUEIRA; 
GUIDOTTI, 2017, p. 162).
Podcast 2 
Essa educação proposta por Paulo Freire é uma real 
prática de liberdade, usando palavras oriundas das 
falas espontâneas dos educandos, reveladoras do 
mundo de fora da escola, em que vivem. As palavras 
vão produzir temas geradores que aparecerão nas 
aulas, não somente para serem lidas ou escritas, 
mas refletidas, pensadas e repensadas. Isso acon-
tece em um clima em que o educador não anula, no 
aluno, “a sua criatividade e a sua responsabilidade 
na construção de sua linguagem escrita e na leitura 
desta linguagem (FREIRE, 1989, p. 13). Assim, na 
concepção de Freire, “ninguém educa ninguém, como 
tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens 
se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” 
(FREIRE, 1989, p. 79).
Na alfabetização, a leitura do mundo coletiva de-
manda que os alunos falem sobre suas realidades. 
Paulo Freire defendia que “cada um de nós é um 
ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver 
ou encarnar esta constatação evidente, enquanto 
educador ou educadora, significa reconhecer nos 
outros [...] o direito de dizer a sua palavra” (FREIRE, 
1989, p. 17).
43
https://famonline.instructure.com/files/168618/download?download_frd=1
O fruto deste diálogo são as palavras e seus desdo-
bramentos em temas geradores, relacionados ao 
cotidiano dos educandos alfabetizandos e de sua 
comunidade, suas palavras que testemunham o seu 
pertencimento à algum grupo social. E como é con-
duzido metodologicamente este trabalho alfabeti-
zador, a partir das ideias de Paulo Freire? Palavras 
geradoras são selecionadas:
[...] em função da riqueza silábica, do valor fo-
nético e principalmente em função do signifi-
cado social para o grupo. A descoberta desse 
universo vocabular pode ser efetuada através 
de encontros informais com os moradores do 
lugar em que se vai trabalhar, convivendo com 
eles, sentindo suas preocupações e captando 
elementos de sua cultura (GADOTTI, 2004, p. 
39).
Paulo Freire concebia que a alfabetização e qualquer 
outra prática pedagógica “não pode reduzir-se a um 
ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem 
tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem 
consumidas pelos permutantes” (FREIRE, 1987, p. 
45). E que “ não é possível a pronúncia do mundo, 
que é um ato de criação e recriação, se não há amor 
que o funda” (FREIRE, 1987, p. 45). O amor seria para 
este autor um ato de coragem, não de medo:
[...] o amor é compromisso com os homens. 
Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato 
44
de amor está em comprometer-se com sua 
causa. A causa da sua libertação. Mas este 
compromisso, porque é amoroso, é dialógico. 
Respeitar a liberdade do educando não é tática 
de manipulação, o amor desaparece em situ-
ações opressoras. Se não amo o mundo, se 
não amo a vida, se não amo os homens, não 
me é possível o diálogo (FREIRE, 1987, p. 45).
Será impossível alfabetizar, refletindo sobre a pro-
posta de Paulo Freire, quando as ações, as palavras 
e os gestos dos alfabetizadores denunciam que eles 
agem sem amor, sem liberdade, sem diálogo, sem 
humildade, vendo somente o educando como igno-
rante, sentindo-se como o único dono da verdade, 
com autossuficiência, superior em tudo aos edu-
candos, aos quais não é permitido dialogar sobre 
suas vidas e suas realidades, com o alfabetizador 
não aceitando ideias novas dos educandos, com 
medo de ser superado por outros e novos saberes 
(FREIRE, 1987).
REFLITA
Paulo Freire considerava a alfabetização de adul-
tos como um ato de conhecimento e de criação. 
Ele era contrário à memorização mecânica e à 
redução da alfabetização no ensino e memori-
zação de sílabas e letras. “Ensino em cujo pro-
cesso o alfabetizador fosse enchendo com suas 
palavras as cabeças supostamente vazias dos 
45
alfabetizandos” (FREIRE, 1989, p. 19). O que você 
pensa sobre uma ação alfabetizadora, ou em 
qualquer outro momento da escolaridade, enga-
jada em promover os atos de conhecimento e de 
criação livres, encarando o aluno como o sujeito 
de sua própria educação? Você considera possí-
vel, na nossa atual realidade digital, reconhecer 
o aluno como o protagonista de sua busca pelos 
conhecimentos, com nossas ferramentas digitais 
atuais e metodologias ativas? Pense sobre isso!
46
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dos temas aqui abordados e discutidos, en-
volvendo os teóricos da alfabetização e suas contri-
buições inovadoras no ensino da Língua Portuguesa, 
no mundo e no Brasil, você refletirá sobre o relevante 
papel da construção de práticas alfabetizadoras con-
sistentes e que indiquem o caráter dos usos sociais 
da escrita.
Após a sua atenta leitura e suas intensas reflexões, 
neste módulo, você será capaz de compreender as 
contribuições de Emilia Ferreiro, da Psicogênese da 
língua escrita no processo de construção da escrita 
e na alfabetização, sendo capaz de identificar as 
hipóteses sobre a escrita, oriundas da Psicogênese 
da língua escrita, no processo de alfabetização. Outro 
ponto relevante serão as reflexões sobre como li-
dar com erros ortográficos e com as dificuldades de 
aprendizagem na evolução da escrita na alfabetiza-
ção em Língua Portuguesa. Por último, será possível 
analisar as contribuições inovadoras brasileiras para 
o processo de alfabetização nas obrasde Magda 
Soares e Paulo Freire.
47
SÍNTESE
• Analisar as contribuições inovadoras brasileiras 
para o processo de alfabetização, nas obras de 
Magda Soares e Paulo Freire.
• Refletir sobre como lidar com erros ortográficos 
e com as dificuldades de aprendizagem na 
evolução da ortografia na alfabetização em língua 
portuguesa.
• Identificar as hipóteses sobre a escrita oriundas 
da Psicogênese da língua escrita no processo de 
alfabetização.
• Conhecer as contribuições de Emilia Ferreiro, 
da Psicogênese da língua escrita, no processo de 
construção da escrita na alfabetização.
Contribuições inovadoras brasileiras para o 
processo de alfabetização
• Magda Soares
• Paulo Freire
Erros ortográficos e as dificuldades de 
aprendizagem da criança que aprende a 
Língua Portuguesa.
Hipóteses sobre a escrita no processo de 
alfabetização.
Emilia Ferreiro, a Psicogênese da língua 
escrita e o processo de construção da escrita 
na América Latina.
Teóricos da alfabetização e suas 
contribuições inovadoras no ensino da Língua 
Portuguesa, no mundo e no Brasil.
Fundamentos do Ensino 
da Língua Portuguesa 
na Alfabetização
Referências Bibliográficas 
& Consultadas
AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a 
Emilia Ferreiro. São Paulo: Ática, 2006. [Biblioteca 
Virtual].
BECKER, F. O que é construtivismo. Ideias, São 
Paulo, FDE, n. 20, p.87–93, 1993.
BES et al. Alfabetização e letramento. Porto 
Alegre: Sagah, 2018. [Biblioteca Virtual].
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-
-bó-bú. São Paulo: Scipione, 2009a. [Biblioteca 
Virtual].
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. São 
Paulo: Scipione, 2009b. [Biblioteca Virtual].
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguística. São 
Paulo: Scipione, 1989. [Biblioteca Virtual].
CIASCA, S. M. Disgrafia. In: MONTIEL, J. M.; 
CAPOVILLA, F. C. (org.). Atualização em trans-
tornos de aprendizagem. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 2009.
COLL, C. et al (org.). Desenvolvimento psicológico 
e educação: psicologia evolutiva. 2. ed. v. 3. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2004.
FARACO, C. A. Linguagem, escrita e alfabetiza-
ção. 1. Ed. São Paulo: Contexto, 2012. [Biblioteca 
Virtual].
FERREIRO, E. Com todas as letras. 17. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011.
FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. São 
Paulo: Cortez, 1989.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da lín-
gua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três arti-
gos que se completam. São Paulo: Cortez/Autores 
Associados, 1989.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. 2. 
ed. São Paulo: Scipione, 2004.
KIRK, S. A. Educating exceptional children. Boston: 
Houghton Miffin, 1962.
LOTSCH, V. O. Alfabetização e letramento II: uma 
visão geral. São Paulo: Cengage Learning, 2016. 
[Biblioteca Virtual].
LEAL, D.; NOGUEIRA, M. O. G. Dificuldades de 
Aprendizagem: um olhar psicopedagógico. 
Curitiba: Intersaberes, 2012.
MORAIS, A. G. Sistema de Escrita Alfabética. São 
Paulo: Melhoramentos, 2012.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvol-
vimento: um processo sócio-histórico. 5. ed. São 
Paulo: Scipione, 2010. [Biblioteca Virtual].
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendiza-
gem em Piaget e Vigotski: a relevância do so-
cial. 6. ed. São Paulo: Summus, 2015. [Biblioteca 
Virtual].
SENA, S. S.; NETO, O. D. Distraído e a 1000 por 
hora: guia para familiares, educadores e portado-
res de transtorno de déficit de atenção/hiperativi-
dade. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SIQUEIRA, A. R.; GUIDOTTI, V. Educação de jovens 
e adultos. Porto Alegre: SAGAH, 2017. [Biblioteca 
Virtual].
SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de aprendiza-
gem de A a Z: um guia completo para pais e edu-
cadores. 1. ed. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 
2001.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. In: 
PINSKY, J. MARTINS, J. S. (orgs.). O Brasil no con-
texto: 1987-2017. São Paulo: Contexto, 2017.
SOARES, M. Linguagem e Escola: uma perspectiva 
Social. São Paulo: Ática, 2008.
SOARES, M. Alfabetização: a (des)aprendizagem 
das funções da escrita. Educação em Revista, Belo 
Horizonte, n. 8, p. 3-11, dez. 1988.
VAL, M. G. C. Alfabetização e língua portugue-
sa: livros didáticos e práticas pedagógicas. Belo 
Horizonte: Autêntica Editora; Ceale; FaE; UFMG, 
2009. [Minha Biblioteca].
	Introdução
	Emília Ferreiro, a Psicogênese da língua escrita e o processo de construção da escrita na América Latina
	As hipóteses sobre a escrita da Psicogênese da língua escrita colaboram com o processo de alfabetização?
	Como lidar com erros ortográficos na alfabetização? Como lidar com as dificuldades de aprendizagem na alfabetização?
	Contribuições inovadoras brasileiras para o processo de alfabetização: Magda Soares e Paulo Freire.
	Considerações finais
	Síntese