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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE): DESAFIOS E 
POSSIBILIDADES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES EM 
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
 
Luciene Messias dos Reis 
Orientador (a): Me. Priscila Branquinho Xavier 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente artigo busca reflexões acerca das políticas de inclusão, e a realidade educacional no que 
se refere a prática dessas políticas, os paradigmas conceituais e as novas leis que foram criadas e vem 
sendo defendidas nas perspectivas nacionais e internacionais. Entre outros aspectos, discute inclusão 
no âmbito escolar trazendo para o contexto alunos que apresentam baixa visão ou cegueira, abordando 
as dificuldades e expectativas desses alunos no ensino da matemática e os desafios dos professores. 
Traz reflexões sobre a necessidade de entender o que realmente é a inclusão e como a escola pode 
ser um espaço para a expressão das diversidades. Consoante ao estudo observa-se que as leis de 
inclusão tiveram grandes avanços, no entanto, na prática está longe de ser efetiva, partindo do 
pressuposto que a inclusão deve ser constituída por todos. No que tange a inclusão escolar é preciso 
um grande esforço, pois essa precisa de reestruturação das escolas e dos profissionais. 
 
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Atendimento Educacional Especializado. Educação 
Regular. 
 
ABSTRACT 
 
This article seeks reflections on inclusion policies, taking into account the educational reality regarding 
the practice of these policies, the conceptual paradigms and the new laws that were created and have 
been defended from a national and international perspective. Among other aspects, it discusses 
inclusion in the school environment, bringing into the context students who have low vision or blindness, 
addressing the difficulties and expectations of these students in the teaching of mathematics and the 
challenges of teachers. It brings reflections on the need to understand what inclusion really is and that 
the school is a space for the expression of diversities. 
 
Keywords: Special Education. Inclusion. Specialized Educational Services. Regular Education. 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Ao decorrer de nossas vidas precisamos nos realizar no que tange ao pessoal, 
profissional e acadêmico. Em todas essas etapas, necessita ter intimidade com a 
palavra empatia, pois ela vai se tornar a chave para que todos esses 
 
desenvolvimentos tenham sucesso. Falar de relação empática no âmbito escolar 
significa você saber ouvir e se colocar na situação, como buscar compreender que os 
saberes podem ser diferentes e que a construção desses saberes se torna 
conhecimento para todos de uma forma coletiva e gradual. Nesse sentido, entra os 
atritos vivenciados pelos professores no exercício de sua atuação, dentro da 
construção do vínculo de confiança estabelecido entre professor e aluno, a busca pela 
conscientização e aprimoramento à prática educacional e inclusiva, inerente a uma 
educação de qualidade e igualitária. 
 Partindo da certeza de que o professor deve atuar de forma a incentivar a 
autonomia, a construção do conhecimento e a formação para a cidadania de seus 
alunos, se entende que o mesmo deve conhecer as aptidões, fraquezas, 
competências, limitações e considerar a realidade dos seus alunos para proporcionar 
o desenvolvimento coletivo e acadêmico. Nessa perspectiva, o presente artigo 
discorre sobre a temática das práticas inclusivas, o qual busca refletir à articulação e 
importância da efetivação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em 
consonância com o ensino regular e às práticas exercidas pelos professores no 
serviço educacional especializado, apresentando o contexto e alunos que apresentam 
baixa visão ou cegueira. 
 Tendo como consideração a relevância e a afinidade com o tema e contexto 
pesquisado, tive o privilégio de trabalhar por dois anos com dois adolescentes e 
ambos com deficiência intelectual, diagnosticados por TEA (Transtorno do Espectro 
Autista) se incomodavam com barulho facilmente. Nesses momentos precisávamos 
recorrer e desenvolver atividades de pinturas, leituras visuais na biblioteca e os 
ensinavam a se alimentarem sozinhos. Acompanhei1 por diversas vezes o trabalho 
desenvolvido no AEE e percebi as dificuldades presentes na instituição pelos 
professores e a gestão escolar. Eram visíveis tais momentos ao ter que formular 
planejamentos referentes a esses alunos, devido ao respeito a sua especificidade e a 
fluidez das atividades. Sempre era necessário constar um plano “B”, pois não era 
todos os dias que queriam executar o que era planejado. As dificuldades também 
partiam do despreparo, insegurança, medo e estigma dos professores e do contexto. 
 Mesmo sabendo que o atendimento educacional especializado não é um 
reforço escolar, ele possibilita o desenvolvimento e proporciona o bem-estar desses 
 
1Em todo o texto utilizaremos a primeira pessoa do plural, exceto aqui, por se tratar de um relato 
pessoal. 
 
alunos por trabalhar suas especificidades. Quando o aluno não participa do 
atendimento educacional especializado é notória a dificuldade na socialização e 
desenvolvimento. Por esse atendimento acontecer no contraturno gera uma falta de 
compromisso dos responsáveis que relatavam dificuldade para retornar novamente a 
escola com seus filhos (as). É observável a lacuna que existe nesse contexto, onde 
não se explora todas as potencialidades do AEE (Atendimento Educacional 
Especializado). Haja vista que a inclusão deve acontecer em todas as vertentes do 
âmbito escolar. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) surgiu como um serviço da 
educação especial, criado no ano de 2008 pela Política Nacional de Educação 
Especial. Porém, surgiram diversos debates como o currículo e cursos de formação 
contínua dos professores, enfatizando o despreparo desses profissionais em 
assegurar a função do AEE de forma eficaz. A partir das diretrizes operacionais da 
educação especial para o atendimento educacional especializado na educação básica 
(AEE), quais os desafios e possibilidades que se apresentam para o professor que 
trabalha em salas de recursos multifuncionais? 
A hipótese a ser verificada nesse estudo é referente às contribuições do 
Atendimento Educacional Especializado, em que busca identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade. Esse serviço possibilita eliminar 
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas. A construção dialógica entre a comunidade escolar, professor de apoio e 
professor especializado ao AEE, faz com que o trabalho colaborativo seja funcional 
dentro da proposta pedagógica cabível, como também ao bem-estar do aluno. 
 A família deve ser uma aliada para reforçar nesse aluno a importância de sua 
participação nesse atendimento. É imprescindível que os professores possuem 
atitude em buscar cursos de formação contínua ou especializações, como forma de 
objetivar a ampliação de seus conhecimentos dentro do serviço educacional, sendo 
questões importantes e relevantes no estudo desse tema e contexto de atuação do 
serviço de AEE. 
 As pesquisas serão acerca de esclarecer a função do trabalho desenvolvido 
pelo professor no AEE, compreender dentro da perspectiva da educação inclusiva a 
importância do trabalho colaborativo desenvolvido pelo professor de AEE, buscar 
compreender a importância das políticas públicas de educação inclusiva e como estão 
integrando o AEE à proposta pedagógica, e apresentar o papel da família e 
 
participação na vida do aluno nesse contexto. 
 Consolidado a aprovação em 2006 na Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência pela ONU, houve um avanço ao qual assegurou o acesso à 
educação inclusiva no ensino educacional. O Atendimento Educacional Especializado 
surgiu posteriormente como um serviço educacional especializado. No entanto, diantedesse contexto, há confusões entre os docentes sobre o que realmente se trata essa 
forma de atendimento, como os documentos e políticas que norteiam essa prática, e 
mitos dentro da comunidade escolar acerca do AEE. 
 Com as novas demandas sociais da educação em desenvolvimento, surgiu 
necessidade da especialização dos professores, seja por meio de cursos ou formação 
contínua, em função de capacitá-los à prática inclusiva. Neste cenário, encontram-se 
docentes despreparados e inseguros com a associação das teorias já estudadas e o 
estabelecimento da nova prática dentro da sala de aula. Consequentemente, surgiram 
confusões sobre o funcionamento do AEE entre os professores, em que passaram a 
pensar que este serviço de atendimento especializado se restringe apenas a sala de 
recursos multifuncionais (SRM), que era um substitutivo do ensino regular e que todo 
aluno público-alvo precisa participar da sala do AEE. 
 O estudo será uma revisão bibliográfica de artigos que demonstram a 
importância e contribuição do AEE no ensino regular, sob a perspectiva da educação 
inclusiva aos alunos que apresentam baixa visão ou cegueira. 
 Demonstro a relevância da produção desse artigo diante estes fatos, como as 
possíveis contribuições de ordem teórica, servindo de fontes para futuras 
investigações científicas. Dentro da dimensão social, este artigo busca contribuir as 
instituições públicas na perspectiva da educação inclusiva. Os fatos elencados acima 
e experiência que obtive em contato com o AEE demonstra a motivação pela 
elaboração desta pesquisa. 
 
2. OS CONCEITOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO ESCOLAR 
 
De acordo com texto de Ednea Rodrigues de Albuquerque (2014), o conceito 
de inclusão e exclusão ressalta a abrangência e complexidade da terminologia, a 
interferência das conferências internacionais, a adoção de conceitos e teorias de 
outros países manifestada na sociedade contemporânea. Logo, reforça o caráter 
múltiplo e ambíguo da palavra inclusão, ou seja, possui muitos significados. Ainscow 
 
(2009) reconhece a sua complexidade e propõe uma tipologia para sua conceituação, 
sendo organizado por cinco critérios: 
 
[...] incluindo deficiência e necessidades educacionais especiais; inclusão 
para lidar com a exclusão disciplinar; inclusão de todos os grupos vulneráveis 
à exclusão; inclusão como forma de promover a escolarização para todos e 
inclusão como educação para todos. 
 
 
A Inclusão de Deficiência e Necessidades Educacionais Especiais destina-se 
à alunos com deficiência classificados como “Necessidades Educativas Especiais”, 
tendo em vista que o foco da instituição de engajamento estudantil é “deficiência” ou 
“necessidades especiais”. Considerando que o envolvimento dos alunos com as 
instituições está principalmente focado na deficiência ou necessidades especiais, 
ignorando a diversidade do assunto com deficiência aderindo aos termos NEE, 
recomenda-se a substituição desses dois nomes por “Dificuldades de Aprendizagem”, 
“Participação e Aprendizagem” e “Participação e Recursos de Apoio ao Aprendizado”.
 Ainscow (2009) argumenta que o apoio pode ser visto no contexto de todas as 
atividades, sendo que as escolas precisam estarem preparadas para ampliar os 
serviços à diversidade. O autor chama de “segregação forçada”, que seria a opressão 
e outras práticas baseadas na marginalização do grupo para pessoas com deficiência. 
A segunda categoria, inclusão como resposta à exclusão disciplinar, se dirige aos 
alunos que apresentam comportamentos que diferem das regras escolares e sociais. 
Cita alunos considerados “malcomportados” e indisciplinados e alunos que 
abandonam a escola por motivos que antecedem os métodos de ensino, tais como: 
vítimas de gravidez na adolescência e distorção idade/série estariam nessa categoria. 
A terceira categoria de inclusão refere-se a todos os grupos vulneráveis à exclusão. 
Sugere-se que, no sentido mais amplo, a educação atinge grupos mais vulneráveis à 
pressão da exclusão e que enfrentam dificuldades para superar a discriminação. 
 A declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994, contém proposta para 
consolidar princípios e fundamentos de uma forma geral. O documento proclama que 
os alunos com necessidades educativas especiais estão incluídos na educação e nos 
planos nacionais, o que exige a abertura de todos, os que devem tornar-se agradáveis 
centros de ensino e aprendizagem. Nesta conferência, foi acordado que é essencial 
promover a inclusão de todas as crianças e, portanto, cada país deve reformar seu 
sistema para enfrentar este desafio. 
 
A Declaração de Jomtien contém princípios, diretrizes e ações para que as 
crianças do mundo atendam às suas necessidades básicas de aprendizagem. No 
Brasil, tal processo se deu no âmbito de uma profunda reforma administrativa do 
Estado, desencadeada sob os auspícios do Banco Mundial, em meio a uma aguda 
crise econômica, cujo auge ocorreu em 1990. Numa quadra de expressiva 
burocratização das entidades e cooptação das lideranças sindicais, a reforma do 
Estado passa a ser defendida pelo governo, por empresas, escolas e pela sociedade 
em geral, como a solução para os graves problemas brasileiros, adotando como 
políticas de frente, o ajuste fiscal, a privatização e a abertura comercial, restando ao 
Estado nacional a condução gerencial desse processo. Conseguinte, foram adotados 
como critérios para avaliação da educação nos municípios: a gestão descentralizada, 
as reformas educacionais e o compromisso quanto à racionalidade dos recursos 
públicos. 
 Para o Banco Mundial, a avaliação é compreendida como um instrumento por 
meio do qual se produzem e se tornam públicos indicadores com vistas a alcançar os 
objetivos educacionais, particularmente, a meta de universalização do ensino básico. 
Nota se que essa conferência foi expressamente de cunho político, o Brasil precisava 
de financiamento, esse liberado pelo banco mundial, que por sua vez fez algumas 
exigências, sendo uma delas diminuir o número de analfabetos no país, isso trouxe 
sérios prejuízos a educação, alunos não são retidos, pois aprenderam o básico da 
aprendizagem, acumulando um grande déficit na aprendizagem. Rodrigues (2006) 
aponta que o termo inclusão tem sido desprezado no discurso político e midiático por 
ser usado indiscriminadamente, acrescentando que quanto mais a exclusão social se 
desenvolve, mais se fala em inclusão. Também faz distinção entre inclusão básica e 
seletiva, explicando que inclusão básica se refere à garantia dos direitos dos cidadãos 
sem discriminação em todos os campos sociais e educacionais. 
 A inclusão básica baseia-se no princípio da não discriminação no sentido 
básico da justiça social e da proteção dos direitos humanos. A Inclusão Seletiva 
garante a mobilidade social e a participação de diversos grupos independentemente 
das condições, características pessoais e etnia vivenciadas pelo sujeito. Ou seja, 
pessoas com deficiência, assim como pessoas de outros grupos excluídos, devem se 
relacionar e interagir com todos os grupos sociais. A ideia de pertencer, apenas, a um 
determinado grupo contribui para a efetivação da exclusão. 
 
 
 
O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de 
mais nada, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de 
qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende 
seguir uma política de educação inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas 
e práticas que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação 
de um conhecimento construído e partilhado – e, desta forma, atinge a 
qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação (RODRIGUES, 2006, 
p. 26). 
 
 
Complementando os conceitos de inclusão e exclusão, Lopes (2007) 
considera que os dois conceitos estão articulados em uma matriz epistemológica, 
política, cultural e ideológica. 
 
Inclusão e exclusãosão invenções de nosso tempo. Invenções 
completamente dependentes e necessárias uma para a outra. Tal 
necessidade se inscreve na própria ideia de ordem social e posições de 
sujeitos dentro das tramas sociais definidas no tempo e no espaço. O 
princípio regulador da ordem social é o que orienta e regula os sujeitos de 
acordo com as fronteiras imaginárias que definem os autorizados a 
participarem do lado dos incluídos e os autorizam a participarem do lado dos 
excluídos. Ambos são autorizados e definidos, constantemente, dentro de 
intricadas redes de saber e de poder (LOPES, 2007, p.11). 
 
Para Correia (2006) a inclusão na educação é tarefa de grande envergadura, 
que se constitui como um desafio para todos os atores escolares, a fim de remover 
barreiras e se adequar aos que pretende incluir. 
 
A inclusão pressupõe, assim, dois princípios essenciais, devendo, o primeiro 
ocupar-se da remoção das eventuais barreiras impeditivas de aprendizagem 
com sucesso e o segundo fomentar respostas educativas adequadas às 
diversas necessidades de aprendizagem dos alunos, principalmente aqueles 
com NEE (CORREIA, 2006, p. 243). 
 
Ampliando a discussão sobre inclusão e entendendo que se faz necessário a 
desmistificação de mitos, crenças e estereótipos, que são utilizados nos discursos 
sobre o tema, Omote (2004) destaca três categorias: 
 
 [...] (1) todas as pessoas apresentam diferenças umas em relação a outras, 
fazendo crer que mesmo as mais graves patologias são apenas diferenças 
quaisquer; (2) a ocorrência de anomalias faz parte da vida normal das 
pessoas (‘ser diferente é normal’); e (3) a convivência entre o deficiente e o 
não deficiente, com ênfase no ato de aprenderem juntos, fazendo crer que o 
simples fato de estarem juntos é necessariamente bom para todo (Omote, 
2004, p. 7). 
 
 
 
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS 
 
O texto a seguir tem por objetivo apresentar o resgate histórico com relação à 
legislação brasileira no que tange à política de Educação Especial, leis e diretrizes 
que contribuíram para essa mudança. A Educação Especial na perspectiva da 
educação inclusiva (BRASIL, 2008), tem como objetivo inserir na rede regular de 
ensino um público que compreende as pessoas com deficiência, altas 
habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento, precisa ser 
contextualizado a partir da história da luta pela garantia do direito à Educação. 
 A Educação é compreendida como um direito subjetivo universal. Sua oferta às 
pessoas com deficiência, todavia, inaugura-se imersa nesse contexto inicial de 
segregação, apresentando-se como uma modalidade de ensino denominada de 
Educação Especial, em que a oferta de espaços educacionais se dará em locais 
separados, igualmente ligados a filantropia, nomeados de escolas especiais. Este 
modelo conforme afirma Bueno (1997): 
 
Desde o seu surgimento no final do século XVIII, atende a dois interesses 
contraditórios: o de oferecer escolaridade a crianças anormais, ao mesmo 
tempo em que serve de instrumento básico para a segregação do indivíduo 
deficiente (Bueno, 1997, pg. 38). 
 
 
Desde a Constituição Federal de 16 de julho de 1934 já estava presente a 
primeira referência à proteção das pessoas com deficiência, ainda que sem caráter 
específico. Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional, o 
atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser regulamentado por 
disposições legais que versam sobre o direito dos denominados excepcionais à 
Educação, apontando que a escolarização deve acontecer, preferencialmente, dentro 
do sistema geral de ensino, mas não explicitando nenhuma normativa para que isso 
possa ser garantido. 
 Em 1971, a promulgação da Lei nº 5.692/71 altera a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN) de 1961, define em seu âmbito que deve ser ofertado 
“tratamento especial” para os estudantes com deficiências físicas, mentais, os que se 
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados. A Constituição de 1988 configura-se como um grande marco legal 
 
brasileiro na garantia à escolarização da pessoa com deficiência, uma vez que 
explicita a obrigatoriedade da oferta de educacional a esta população, em igualdade 
de oportunidades, em espaços públicos e comuns, garantindo que sejam ofertados 
suportes as suas especificidades, afirmando a necessidade da organização de todos 
os entes federativos na garantia deste direito. 
 As discussões em nível mundial culminam, em 1994, na realização da 
Conferência mundial sobre necessidades educativas especiais, intitulada Acesso e 
Qualidade, realizada pela Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das 
Nações Unidas – UNESCO. Tal encontro caracterizou-se como importante referência 
histórica no que tange ao avanço da consolidação da necessidade de oferta, por parte 
dos entes públicos estatais, de políticas públicas na perspectiva inclusiva. A 
necessidade premente de que o debate fosse consolidado por pactos, permitindo a 
criação de ferramentas de controle, impulsiona a publicação da Declaração de 
Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas 
especiais, documento oriundo da Conferência supra cita Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional de 1996 e a Resolução da Câmara de Educação Básica do 
Conselho Nacional de Educação CNE/CEB nº 2, de 2001, que institui as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, apontam que a oferta 
educacional à pessoa com deficiência deve acontecer na rede regular de ensino.
 Em 8 de dezembro de 2016 foi publicada a Deliberação CEE 149/2016, que 
estabelece normas para a Educação Especial no sistema estadual de ensino. Esta 
Deliberação vai substituir a Deliberação anterior, CEE 68/2007. Em seu texto, 
estabelece as obrigações do sistema estadual de ensino, quais serão os recursos 
ofertados, a função de cada órgão da Secretaria Estadual de Educação responsável 
pelo atendimento educacional especializado, delimitando os profissionais e materiais 
disponíveis para tal, desde os níveis de gestão, até o atendimento direto aos alunos 
nas unidades escolares. 
 O AEE deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação 
da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às 
necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser 
realizado em articulação com as demais políticas públicas que vem para 
complementar a formação dos estudantes com deficiência e transtornos globais do 
desenvolvimento. 
 Os profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do 
 
desenvolvimento, matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino, 
apontam que os sistemas de ensino devem ter profissionais de apoio para a promoção 
da acessibilidade e para atendimento às necessidades específicas dos estudantes 
(comunicação, cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção). Os 
professores de apoio desenvolvem atividades flexibilizadas, fazendo com que o aluno 
se sinta incluso e capaz. O processo de avaliação deve ser, assim, diversificado, 
objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção ou promoção dos 
estudantes. 
 
2.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 
 
O AEE de acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, consiste 
em um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos 
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação 
dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. 
 A legislação brasileira, sobretudo a Constituição, admite ainda que o 
atendimento educacional especializado (AEE) deve ser preferencialmente oferecido 
na rede regular de ensino, todavia também pode ser oferecido fora dessa rede, já que 
é um complemento e nãoum substitutivo do ensino ministrado na escola comum para 
todos os alunos. Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas 
comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são 
definidas conforme o tipo de deficiência a que se propõe a atender. 
 As Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) foi instituído pelo Decreto Legislativo nº 186, de 
julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência (ONU, 2006), sendo regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de 
setembro de 2008. Ao decorrer do processo de fundamentação dos sistemas de 
ensino voltados à educação inclusiva, foram criados diversos dispositivos legais 
políticos-filosófico pautados por diversas leis, decretos e princípios, afins assegurar e 
resguardar os direitos do público-alvo no contexto educacional. Entende-se que do 
norte ao sul no território nacional brasileiro, todos os professores seguem as mesmas 
diretrizes. Em inferência, não há nenhuma diretriz ao AEE aqui no estado de Goiás e 
na cidade de Goiânia (GO), sendo localidades em que está sendo desenvolvido esse 
estudo. 
 
 O público-alvo do AEE é caracterizado em três categorias pelo Ministério da 
Educação e Secretaria de Educação Especial (Portal MEC, 2008). Acerca dos alunos 
com deficiência: 
 
[...] aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, 
intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as demais pessoas (Ministério da Educação, 
2008, pag. 2). 
 
 
Acerca dos Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: 
 
[...] aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação 
ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo 
clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo 
da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação 
(Ministério da Educação, 2008, pag. 2). 
 
E acerca dos alunos com altas habilidades/superdotação, compreende por: 
 
[...] aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento 
com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade (Ministério da 
Educação, 2008, pag. 2). 
 
 
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) 
é um instrumento formado por recursos dos três níveis da administração pública do 
Brasil, para promover o financiamento da educação básica pública. Dentro da 
Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, encontra-se que o Atendimento Educacional 
Especializado é financiado pelo FUNDEB, de acordo com o Decreto n. 6.571/08: 
 
[...] os alunos público-alvo da educação especial serão contabilizados 
duplamente, quando tiverem matrícula em classe comum de ensino regular 
da rede pública e matrícula no AEE (Ministério da Educação, Resolução nº 4, 
2009, pag. 2). 
 
 
2.3 APRENDIZAGEM DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: DESAFIOS E 
POSSIBILIDADES DIDÁTICAS 
 
Ao contextualizar brevemente o histórico da educação inclusiva de cegos no 
sistema escolar brasileiro, é imprescindível ressaltar o papel e a articulação da 
 
Constituição Federal Brasileira de 1988, a qual garante que “todos têm o direito de 
educação, garantindo, assim, a educação das presentes necessidades educativas 
especiais”. São assegurados na LDB 9394/96, tendo parâmetros para qual a inclusão 
ocorra preferencialmente na escola pública da melhor forma possível. Mesmo 
sabendo que essa inclusão já exista, ainda está muito longe do que foi proposto pelas 
leis citadas. Com a elaboração de políticas de conscientização no âmbito social e não 
a desigualdade, tais iniciativas traz esperança a possibilidade de mudança. Desse 
modo, deficientes do mundo inteiro ganharam força, reconhecimento e fôlego para 
discutir as possibilidades de inclusão e os modos como elas vêm sendo efetuadas, 
para mostrarem-se como cidadãos que merecem respeito e aceitação da forma como 
são além de igualdade. 
 Com mudanças e preparações nos ambientes educacionais, bem como as 
capacitações dos profissionais da educação, já é possível receber pessoas com 
necessidades educacionais especiais nas escolas regulares e conseguir estimulá-las 
ao aprimoramento de sua capacidade cognitiva, uma vez que agora as escolas estão 
começando a se preparar, no sentido de preparar os professores. 
Mesmo com todo esse empenho, existe um grande desafio trabalhar com 
deficiência visual, seja ela total ou parcial. No que se refere à matemática, esse 
desafio é ainda maior por conta dos estigmas de ser uma disciplina difícil de aprender 
e, para muitos professores, difícil de ensinar. Acrescenta-se que, em todo processo 
acerca de inclusão escolar, é de extrema importância a parceria da família. 
 Na perspectiva da deficiência visual, é através da visão que se tem o contato 
com mundo, por meio dela surgem às percepções e compreensão de imagens e 
complexos bem como as inovações tecnológicas, diante da visão a imaginação se 
forma coisas concretas e não mais apenas tátil, também se constitui a linguagem, a 
comunicação com próximo faz se aproximar de diversas modalidades de cultura e 
interação. Trazendo lembranças dos lugares, notícias e outros esses lapsos produzem 
a linguagem necessária para comunicação. No contexto escolar são utilizados para 
estudo das disciplinas os gráficos, letras, símbolos e imagens. 
 Para os alunos de baixa visão ou cegueira, precisam organizar a estrutura 
escolar com materiais didáticos apropriados e ter professores que saibam utilizar 
desses recursos. Para que os alunos consigam obter segurança, confiança e 
interação na escola regular, é necessário a colaboração da família, a qual precisa 
trabalhar desde a infância a estimulação e habilidades. Na escola será apenas 
 
continuidade do trabalho desenvolvido em casa. 
 Cabreira (2003) cita a importância da participação da família acerca de 
conhecer as estratégias e recursos para ajudar o aluno no seu desenvolvimento e 
conhecer suas limitações e capacidades. Fazer a família entender da importância dos 
acompanhamentos com psicopedagogos, já que as maiores barreiras são formadas 
pelos pais e familiares com cuidados excessivos, sem deixar que a criança explore as 
possibilidades, essa participação afetiva soma grandes pontos positivos, como a 
autoestima e autoconfiança, aspectos importantes para a construção da 
aprendizagem. 
Segundo Cabreira (2013), as grandes dificuldades encontradas pelas famílias 
é quando a escola não está preparada para acolher os alunos com deficiência visual 
apesar de serem direitas na grande maioria as instituições não possuem estrutura 
para receber o aluno. Lorenzato (2006) faz referência de que há vários relatos de 
alunos com deficiência visual que eram encaminhados o centro de apoio pedagógico 
(CAP) e não conseguiam se desenvolver, porque os professores não conheciam os 
materiais didáticos manipuláveis e, se conheciam os materiais, não usavam por achar 
difícil ensinar matemática. Existem também relatos de alunos que começaram a ter 
contato com essas matérias depois de adulto, consequentemente surge a dificuldade 
de assimilação. 
 O papel do professor e de grande importância, pois será responsável pelo 
desenvolvimento e aprendizado do aluno, apresentara o convívio escolar ao aluno 
cego ou com baixa visão e ajudara a lidar com as frustrações encontradas. A 
matemática para o aluno deficiente possui um agravante: a falta de materiais 
concretos e atividades que estimulem seus sentidos. Sem esses materiais, os alunos 
ficam dispersos e prejudicando o interesse pelos conhecimentos matemáticos. 
 Para tornar os alunosintegrantes do ensino de matemática, podemos trabalhar 
a partir do tatear de gráficos e de figura geométricas. O professor deve ter estruturas 
pedagógicas para trabalhar com esses alunos, uma vez que não podem visualizar os 
conteúdos em quadro, eles precisam de materiais que possam tocar sentir ouvir e 
sentir, pois sem visão a sensibilidade fica aguçada. 
 As atividades que são visuais devem sempre ser adaptadas com antecedência, 
pois necessitam de informações tátil, olfativa, auditiva ou outra que favoreça o 
ambiente, símbolos, esquemas, diagramas são descritos oralmente. Os materiais 
didáticos mais conhecidos que pode ser usado na matemática são o Braille, Geoplano, 
 
Tangram, Soroban e Multiplano, possibilitando que a aprendizagem seja motivadora 
e agradável para os que têm limitação visual. 
 De acordo com Batista, Miranda e Mocrosky (2016), a “utilização de recursos 
didáticos manipuláveis na educação de alunos cegos ou com baixa visão no contexto 
matemático” compõe em recursos pedagógicos utilizados para promover ou auxiliar o 
aprendizado. Os materiais didáticos manipuláveis são conhecidos por facilitar as 
aprendizagens dos deficientes visuais por suas texturas, altos relevos e escrita em 
Braille, no exemplo do multiplano, instrumento concreto pode-se trabalhar uma 
infinidade de conteúdos partindo de noções básicas, até conteúdo do ensino superior, 
dentre eles: quatro operações básicas, tabuada, divisores, números primos, raiz 
quadrada, produtos notáveis, triângulos, ângulos, funções, estatística, matrizes, 
trigonometria. Por ser um material de baixo custo, pode ser utilizado pelos docentes 
e alunos, por exemplo, instrumentos que possuem vários furos e pinos, onde se usa 
o elástico para fazer o cálculo. Existem barras para calcular estatística, ao qual possui 
hastes para montagem de pirâmides, quadrados, formas geométricas. No caso da 
tabuada (multiplicação) seguindo o exemplo de 2x 8, coloca-se dois pinos na coluna 
vertical um ao lado do outro. Conta-se 8 furos abaixo do pino fixo e fixa dois pinos 
novamente. Passa o elástico, liga, e logo terá o resultado 16. 
 Para a realização dessas atividades e necessário que o professor conheça um 
pouco do mundo do deficiente visual, que tenha conhecimento específico sobre o 
assunto. Na pratica a formação do professor e incompleta no que tange a educação 
especial. Nessa perspectiva é necessário que o professor de matemática busque por 
novas metodologias e recursos para serem usados em suas aulas. O que podemos 
observar, há uma grande deficiência até mesmo nas salas de centros especializados, 
a grande maioria apresenta uma limitação para trabalhar com alunos deficientes 
visuais, precisamos de formação para atender esses alunos e suas especificidades. 
 Rosalba Maria Cardoso Garcia (2017) nos traz reflexões acerca da formação 
dos professores no âmbito da educação especial. A história da formação dos 
professores da educação especial é marcada por conflito, por ter sido elevada ao nível 
superior pelo parecer n. 295/1969. Os professores tinham formação de nível primário, 
buscavam conhecimento com exercício diário e formação em instituições 
especializadas. 
 Entre 1960 e 1970 a Educação Especial passa a ser integrada aos cursos de 
pedagogia, envolvendo habilitações em áreas especificas de deficiência. A lei de 
 
diretrizes e bases da educação nacional (LDB) n.9.394/1996 trouxe a possibilidade de 
que os professores da educação especial pudessem ser formados no curso de 
magistério de nível médio. 
 O PNE (Portal MEC, 2000) implantava a meta ampliar e incluir, ou ampliar 
preferencialmente nas universidades públicas uma habilitação especifica com níveis 
de graduação e pós-graduação com a intenção de formar pessoas especializadas 
para a educação especial, com a garantia de pelo menos um curso desse tipo em 
cinco anos, para cada unidade da federação, não fazendo referência de que o pessoal 
especializado seria os professores. Para Michels (2011) esse documento não 
manifesta de que preocupação acerca da formação dos professores para atuação na 
educação especial, registra-se que todos os professores devem ter vivencias em sua 
formação entre elas a educação especial. O que vem discriminado nas diretrizes 
recoloca o impasse sobre o lugar de formação do professore de educação especial, 
já que não seria mais no curso de pedagogia. 
 No começo, a leitura era indicativa a abertura ou aprofundamento de um campo 
de formação e pós-graduação lato sensu. Teve-se um aquecimento na perspectiva de 
curso de especialização durante uma década, em especial nas instituições privadas. 
Programas oficiais abriram mãos do formato especialização e aperfeiçoamento. 
 No final da década o REUNI, programa de apoio a planos de restruturação e 
expansão das universidades federais, possibilitou a criação de cursos de licenciaturas 
em educação especial somente em algumas faculdades públicas, recolocando a 
formação dos professores no nível de graduação. Apesar disso, os documentos 
oficiais da política especial acerca da inclusão não informavam sobre a formação 
inicial, mas concorria o espaço com formação em serviço. 
 Tendo como foco o programa de implantação de salas de recursos 
multifuncionais, com a preocupação de formar um novo professor que não iria atuar 
nas instituições especializadas, salas especiais, ou sala de recurso por área de 
deficiência. Agora, trata de formar em serviços os professores do AEE realizados na 
SRM (sala de recurso multifuncionais), podendo atender todos os alunos 
considerados oficialmente público-alvo para esse atendimento, sendo aqueles com 
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
/superdotação. 
De acordo com Beretta López (2010), a formação de professores em um 
modelo de educação especial centrado na prática não discutida na teoria, e orientado 
 
para a resolução do problema da aplicação ativa dos alunos da educação especial 
participantes do AEE. O modelo de atendimento proposto pela política vigente torna 
o professor de educação especial uma presença multifuncional, nome dado a uma 
sala de recursos que atende a todos os tipos de alunos. Michels (2011) argumenta 
que diante da necessidade desse escopo, os professores do AEE tornam-se gestores 
de recursos de aprendizagem, em nítido contraste com as limitações da formação 
baseada em atividades e recursos. Em nossa opinião, isso perde a essência do 
comportamento docente. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O objetivo desse trabalho foi de compreender o funcionamento do AEE, bem 
como suas políticas educacionais e público-alvo ao trazer reflexões sobre as 
possiblidades e desafios encontrados em suas esferas. Analisamos o 
desenvolvimento do aprendizado em matemática dos alunos com baixa visão ou 
cegueira. Percebemos que as leis de inclusão tiveram grandes avanços, porém na 
prática está longe de ser efetiva ao partir do pressuposto que a inclusão deve ser 
constituída por todos. 
 No que tange a inclusão escolar, é preciso um grande esforço, pois essa 
necessita de reestruturação das escolas e dos profissionais. Existem as leis que 
asseguram o ensino e aprendizagem desses alunos, no entanto, na prática não ressoa 
como na teoria, sendo várias situações, como a falta de investimentos no que se refere 
as salas de recursos multifuncionais. Existem situações que tem o recurso, porém não 
tem professores qualificados para o manuseio. E possui situações que o aluno não é 
assistido pela família, aumentando as probabilidades de causar um déficit na 
aprendizagem do mesmo. 
 As referências analisadas nos trazem reflexões sobre a formação do professor, 
transferindo para o mesmo a ideia de multifuncionalidade: o professor com formação 
continuada para atender as especificidades de cada aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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