Caderno_Deficiencia_Multipla_e_AEE

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DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E O 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
MARIA VERA LÚCIA FERNANDES LOPES
MICHAELL MAGNOS CHAVES DE OLIVEIRA
U N I V E R S I D A D E F E D E R A L
 R U R A L D O S E M I - Á R I D O
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E O 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO
MARIA VERA LÚCIA FERNANDES LOPES 
MICHAELL MAGNOS CHAVES DE OLIVEIRA
Mário Gaudêncio, Me.
Walter Martins Rodrigues, Dr.
Francisco Franciné Maia Júnior, Dr.
Rafael Castelo Guedes Martins, Me.
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CURSO EM APERFEIÇOAMENTO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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Bibliotecária-Documentalista
Vanessa de Oliveira Pessoa, Bib. Me. (CRB-15/453)
L864d Lopes, Vera Lúcia Fernandes.
 Deficiência múltipla e o atendimento educacional 
 especializado / Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes, Michaell 
 Magnos Chaves de Oliveira. - Mossoró, 2015.
 64 p. : il.
 ISBN: 978-85-63145-98-7
 1. Educação especial. 2. Deficiência Multipla. 3. Atendimento
 educacional especializado. I. Lopes, Vera Lúcia Fernandes. II.
 Oliveira, Michaell Magnos Chaves de. III. Título. 
UFERSA/BOT/683 CDD 379.1
APRESENTAÇÃO
Prezado(a) Cursista, 
A temática “Deficiência Múltipla” e o “Atendimento Educacional Especializado”, 
abordada nessa disciplina, faz parte de um conjunto de materiais didáticos 
produzidos por professores que atuam no Curso de Aperfeiçoamento em 
Atendimento Educacional Especializado, em questão, constituindo-se, portanto, 
em um referencial básico, orientador de estudos que oportunizam ao cursista uma 
visão ampla a respeito das pessoas com deficiência múltipla e do seu processo 
de aprendizagem e desenvolvimento.
No atual contexto sócio-educacional, no que pese significativos avanços 
no atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, 
percebe-se que dentre as discussões sobre o processo de inclusão no ensino 
regular, uma das que continuam requerendo estudos e práticas adequadas é 
exatamente a Deficiência Múltipla. Sem dúvida, essa é uma questão importante, 
cuja complexidade requer não apenas aceitação da diversidade humana, mas 
principalmente, conhecimento e modificações do sistema de ensino para que se 
ajuste às especificidades de todos os educandos.
Nessa perspectiva, e com um olhar inclusivo, a Universidade Federal Rural do 
Semiárido – UFERSA, sob a coordenação do Núcleo de Educação à Distância, 
vem desenvolvendo este, objetivando promover a formação continuada de 
docentes da Educação Básica para atuação nas salas de Recursos Multifuncionais 
no Atendimento Educacional Especializado – AEE, da rede pública de ensino de 
todo o país, em consonância com a Política de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva.
A satisfação de trabalhar com vocês nessa disciplina é grande, haja vista a 
carência de capacitação e ou formação continuada nesta especificidade, deixando 
lacunas para se carregar nas tintas de que não existe “preparo ou capacitação” 
para o docente. Acreditamos que estamos permeando o caminhar para a educação 
na perspectiva inclusiva, pois esta disciplina objetiva Apresentar elementos que 
estimulem a construção de conhecimentos e estratégias metodológicas sobre a 
Deficiência Múltipla para identificar as possibilidades e habilidades do aluno no 
Atendimento Educacional Especializado.
 Assim, abordar a deficiência múltipla no contexto da inclusão escolar é um 
desafio, uma vez que esta se constitui no conjunto de duas ou mais deficiências 
no mesmo educando, necessitando de um corpo teórico com publicações que 
embasem os saberes e práticas na Educação Inclusiva, constantes formações 
continuadas com relatos de experiências exitosas para conhecimento dos 
profissionais da educação, familiares bem como a sociedade em geral, sem deixar 
dúvidas e incertezas no tocante aos benefícios e possibilidades da inclusão, com 
qualidade.
Bons estudos!
SOBRE OS AUTORES
Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes
Sou graduada em Pedagogia com habilitação em 
Supervisão Escolar pela Universidade do Estado do Rio 
Grande do Norte - UERN em 1979. Sou Especialista em 
Metodologia do Ensino Superior e da Pesquisa Científica 
pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte em 
1988 e Máster Universitário En Integración de Personas Con 
Discapacidad pela Universidade de Salamanca - Espanha 
em 2000. Publiquei artigos em periódicos especializados, 
jornais e livros, bem como um livreto: Inclusão em cantos e versos. Na 
área administrativa, fui Pró-Reitora de Extensão, Pró-Reitora Adjunta 
de Extensão, Vice-Diretora da Faculdade de Educação, Chefe do 
Departamento de Educação, fundadora e Diretora do Departamento 
de Apoio à Inclusão - DAIN, assessorando aos demais órgãos da 
UERN e acompanhando os alunos com necessidades educacionais 
especiais. Coordenei projetos de extensão universitária. Sou 
conferencista e palestrante na área em questão. No momento, atuo 
como voluntária na Escola Estadual Professora Maria Stella Pinheiro 
Costa no Atendimento Educacional Especializado - AEE e assessoria 
do Projeto Político Pedagógico - PPP.
Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Michaell Magnos Chaves de Oliveira, graduado em 
Ciências Sociais com Licenciatura e Bacharelado em 
Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
– UFRN (2002), graduado em Direito pela Universidadedo 
Estado do Rio Grande do Norte – UERN (2007) e especialista 
em Direito Público pela Universidade Cândido Mendes – 
UCAM-RJ. Advogado, presidente da Comissão de Apoio à 
Pessoa com Deficiência da OAB/RN Subsecção Mossoró, 
membro do Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência 
de Mossoró - CMDPD, membro da Coordenação de Ação Afirmativa, 
Diversidade e Inclusão Social - CAADIS da Universidade Federal Rural 
do Semi-Árido - UFERSA. Experiência na área de educação, com 
ênfase em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes 
temas: inclusão, educação, ensino superior, pessoa com deficiência e 
formação do professor.
SUMÁRIO
CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA 13
1.2 CONCEITO 19
1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 20
1.4 EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 27
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - 
AEE PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
2.1 IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES E HABILIDADES 41
2.2 CONHECENDO A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 43
2.3 PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNO 
COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 48
2.4 PRODUÇÃO DE MATERIAIS ACESSÍVEIS 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS 54
GLOSSÁRIO 55
REFERÊNCIAS 57
1CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEE AEE
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Para discutirmos a deficiência múltipla, é necessário considerar o caráter recente dos discursos 
educacionais e políticos em torno desta temática. Até algum tempo, a deficiência múltipla era 
abordada no contexto escolar para o aprofundamento de necessidades educacionais especiais 
em caráter de maior gravidade. Assim, no contexto da Educação Inclusiva como um todo, a 
deficiência múltipla compõe um nicho ainda pouco discutido e carente de acompanhamento, de 
pesquisas e produções que embasem a ação conjunta de escola e família.
Desse modo, passamos a fazer um breve resgate histórico sobre as abordagens das 
deficiências de um modo geral na sociedade, situando como referência, Mazzota (1999), o qual 
afirma que até o final do século XVIII se atribuía às deficiências concepções relacionadas a causas 
sobrenaturais, espirituais, com uma ausência quase total de qualquer interesse científico, além 
de concepções como a compreensão das minorias, de desigualdades sociais ou individuais. 
Durante a Idade Média, qualquer tipo de manifestação, produção escrita de caráter científico 
ou artístico-cultural passaria pelo que conhecemos hoje como Tribunal da Santa Inquisição. 
Além da submissão das manifestações artísticas, sociais, políticas e religiosas ao Tribunal 
da Santa Inquisição, houve também o rechaço de dezenas de pessoas com deficiência, sendo 
condenadas à forca ou à fogueira como métodos de limpeza social – ou o que acreditavam 
ser ação do demônio. 
Como discorrem Mazzotta (1999), Carneiro (2008) e Mendes (2006), o início de ações 
direcionadas a pessoas com deficiência se deu a partir do século XVI, tendo como primeiros 
interessados profissionais da medicina no intuito de classificar as pessoas que não se 
encaixavam nos padrões conhecidos como normalidade.
É importante lembrar as iniciativas do abade Eppée, através de estratégias, como o “língua 
dos sinais”, específicos para grupos de significados com a movimentação das mãos, bem 
como a fundação especializada para a educação de “surdos-mudos” em 1770 na França. Tal 
FIGURA 01: Tribunal da Santa Inquisição
Fonte: 
http://
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es.blog
s.sapo.
pt/158
137.htm
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1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
iniciativa e estratégia pedagógica inspiraram o inglês Thomas Braidwood e o alemão Samuel 
Heinecke, na educação de “surdos-mudos”, a partir de então ambos criaram institutos de 
educação para esse grupo em seus respectivos países. 
Com relação às medidas educacionais no que tange aos deficientes visuais, houve, em 
1784, a fundação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos – INJC (Institute Nationale des 
Jeunes Aveugles) em Paris, por Valentin Hauy, pioneira na instrumentalização de letras 
em alto relevo para o estímulo tátil na alfabetização (MAZZOTTA, 1999). 
Em 1819, Charles Barbier propôs uma forma de escrita codificada a partir da combinação 
de pontos e traços em relevo que permitisse inicialmente a soldados em campos de 
batalha lerem à noite sem a utilização de luz e silenciosamente, método este chamado 
écrite nocturne (BOCCALANDRO, 2004). Utilizando-se desta técnica e adaptando-a para 
a sua realidade, o jovem Louis Braille, estudante do INJC, estabeleceu em 1829 o método 
de escrita e leitura adaptado daquela técnica de comunicação militar (écrite noturne). 
Este método hoje chamado Braille, ou braile, possibilita sessenta e três combinações dos 
pontos salientes, sendo mundialmente utilizado. 
No século XIX, se delineiam as primeiras pesquisas acerca do atendimento a pessoas 
com deficiências, envolvendo também pedagogos, partindo de interesses de classes, 
sobretudo estudos nascentes, associando prática clínica com métodos educacionais, 
baseados na diferenciação funcional dos indivíduos. Mesmo de forma tímida, dado o 
contexto social e político e o desenvolvimento de estratégias educacionais, mesmo que sob 
a égide segregacionista, podemos perceber não apenas uma forma biologicista ou fatalista 
de ver as deficiências, mas como construções passíveis de estímulos, conhecimentos e 
métodos educacionais diferenciados (FERNANDES, 2014).
A exemplo, podemos citar o trabalho do médico francês Jean Itard no início do século 
XIX, o qual desenvolve e apresenta um método de educação, com base nas teorias 
de Rousseau, Condilac e Locke, aplicado ao caso do “menino selvagem” (adolescente 
encontrado na floresta de La Caune), fato que ficou conhecido na medicina e na pedagogia 
como “O Selvagem de Aveyron” (FERNANDES, 2014). Nesse caso, o célebre psiquiatra 
francês Philippe Pinel, diagnosticou o jovem com o que se chamava na época de idiotia. 
Itard, em suas anotações de 1801, por sua vez, considerava o retardo do rapaz não como 
uma deficiência biológica, mas como uma insuficiência cultural e carência de estímulos 
intelectuais, dadas suas condições socioeducacionais até então. Pelo seu trabalho, 
Itard ficou reconhecido como o primeiro estudioso em Educação Especial na história da 
humanidade (FERNANDES, 2014). 
Fonte: 
http://
ocinem
aantigo
.blogsp
ot.com
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br/201
2/09/o
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-selvag
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Fonte:
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depau
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FIGURA 2: Captura do Menino Selvagem FIGURA 3: Itard desenvolve seu método de educação
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Assim, mesmo que de uma forma bastante embrionária, começa a se formar a ideia 
de que as deficiências são uma construção social – uma prerrogativa interessante 
à educação e imprescindível à superação da noção que se tem deste grupo na 
sociedade. 
A concepção de incurabilidade tem sido perpetrada ao longo dos séculos, uma vez 
que foram constituídos os estigmas das deficiências, um retrato crítico (CARNEIRO, 
2008, p. 17) da medicina do século XVIII, no reforço à exclusão, tencionando garantir a 
ordem social e a categorização de indivíduos em normais, ergo superiores e “anormais”, 
portanto, inferiores. 
Dessa maneira, consideremos este o período histórico e social referente à Revolução 
Industrial. Esse período compreende o final do séculoXVIII e início do século XIX, também 
conhecido como o “século da pedagogia”, conforme Cambi (1999, p. 377), quando se 
caracteriza pela inquietação, renovação, “para o caráter conflitante e para a hegemonia 
construída pragmaticamente dentro e através de conflitos”. Portanto, é desenvolvida, 
nesse período, uma identidade social da pedagogia. 
Emergem, nesse contexto, as figuras de pedagogos como os alemães Pestalozzi, 
Froebel e Herbart que influenciaram profundamente a tríade professor, ensino e método; 
e continuam sendo expoentes do que hoje chamamos de escola moderna.
O método de Pestalozzi, conforme Manacorda (1992), enfatiza a participação da mãe no 
processo ensino-aprendizagem, sugerindo uma educação não-repressiva, considerando 
não apenas as vontades da criança, visando não o medo das punições, utilizando-se da 
didática e do interesse por parte da criança para o desenvolvimento das estratégias por 
parte da família e do professor. 
Cambi (1999), assim como Carneiro (2008), descrevem o percurso da Educação 
Especial dando ênfase ao trabalho do francês Édouard Séguin (1812-1880) e da 
italiana Maria Montessori (1870-1952) no estímulo dos sentidos, na formação da 
mente e das necessidades do indivíduo no âmbito técnico-sensorial baseado em 
estratégias lúdicas que despertassem o interesse do aluno para a superação das 
suas limitações.
Conforme Cambi (1999, p.469), a contribuição de Séguin à Educação Especial pode 
ser descrita “[a] partir do plano senso-motor, mas, ao mesmo tempo, considerava a 
atividade física da criança como intimamente ligada à sua individualidade e aos seus 
processos de socialização”. 
Desse modo, Séguin lança luz sobre a importância das interações entre criança e 
meio no desenvolvimento de suas potencialidades, na tentativa de desestimular a 
institucionalização que era a estratégia mais utilizada até então, encarcerando a criança 
com deficiência em ambientes que em pouco ou quase nada contribuíam para o processo 
de sociabilização.
No final da Primeira e da Segunda Guerra Mundial, houve o avanço na criação de 
serviços que atendessem aos combatentes de guerra que apresentavam deficiências 
ocasionadas pelas batalhas.
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Nesse intervalo de tempo, crescia o número de instituições de caráter não-lucrativo 
de acompanhamento pedagógico para pessoas com deficiências. Em algumas nações, 
no entanto, o espírito de insegurança econômica e social fortaleceu posicionamentos de 
extrema direita, como o fascismo de Benito Mussolini, na Itália em 1922, e o nazismo, em 
1933 na Alemanha, com Hitler, para citar esses dois principais exemplos. 
Uma vez como ainda se buscavam explicações biológicas para as manifestações físicas, 
intelectuais, sensoriais e/ou sociais das deficiências, houve, nesse período, uma repercussão 
no sentido de busca de “cura”, bem como de estudos na atenuação da visão fatalista das 
deficiências, buscando fortalecer os fatores ambientais na etiologia das deficiências. 
Os sentimentos de total rejeição e medo foram dando espaço, na sociedade moderna, a 
partir dos anos 1960, à postura de certa tolerância e compaixão. Mesmo assim, as pessoas com 
deficiência múltipla, por ser considerada uma deficiência mais “grave” e de tamanha complexidade 
do quadro, eram excluídas dos programas educacionais que se expandiam em vários países.
A segregação deste público, ao que podemos chamar de demanda sócioeducacional 
reprimida, ainda pode ser observada em grande parte dos estados brasileiros no período atual. 
Entre os anos 1960 e 1970, pode-se observar um período de notoriedade devido à ênfase 
nos movimentos dos direitos humanos, criação da Organização das Nações Unidas (ONU), 
sobretudo pela influência dos países desenvolvidos sobre os demais no desenvolvimento 
de pesquisas temáticas relacionadas às diversas deficiências, a partir de programas de 
intervenção precoce.
Todavia, em alguns países europeus, buscava-se o princípio da normalização, em que 
as pessoas com deficiência deveriam ter viabilizadas condições que se aproximassem ao 
máximo dos padrões de normalidade da sociedade tida como “convencional”. Mais uma vez, 
essas abordagens não abrangiam as pessoas com maior grau de comprometimento das 
limitações e deficiência múltipla.
Sofrendo a influência dos direitos humanos, a sociedade brasileira procura se adaptar a partir 
da década de 1970 aos direitos da pessoa com deficiência, mesmo sem promover, ainda, a 
organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais. 
Assim, continua segregando com parco ou nenhum conhecimento acerca da deficiência múltipla, 
a atenção a esse alunado/público que se dava muito mais por instituições filantrópicas com 
cuidados assistencialistas e/ou biomédicos do que no sentido educacional propriamente dito.
A família via essas instituições como espaços seguros com quem deixar os filhos 
enquanto dispunham desse tempo para trabalhar ou resolver questões de demais interesses 
familiares. Para a escola, não parecia haver muito o que fazer, dadas as supostas limitações 
intransponíveis para a época e interesses pedagógicos, políticos e sociais para as pessoas 
com deficiência múltipla.
FIGURA 04: Mutilados de Guerra
 Fonte:
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m/201
4/06/2
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
A preocupação com esta temática ocorria não só nas famílias e nos discursos das 
entidades de defesas dos direitos das pessoas com deficiência. Nota-se, sobretudo, nos 
dispositivos legais e nos textos das políticas públicas no Brasil com referências aos alunos 
com deficiência ou com necessidades educacionais especiais – NEE.
Nesse contexto, é de vital importância registrar que, na década de 80, a Constituição 
Brasileira de 1988 incorporou vários dispositivos referentes à saúde, à educação, ao trabalho 
e à assistência como direitos da pessoa com deficiência, com destaque para a educação para 
todos os brasileiros, ressaltando a educação da pessoa com deficiência, preferencialmente, 
na rede regular de ensino.
Registra-se também a Lei Nº 7.853 de 24 de outubro de l989, que dispõe sobre o apoio 
às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sob a Coordenadoria Nacional 
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE.
 No tocante à questão da Educação Inclusiva, uma nova conjuntura viria a viabilizar novas formas 
de “integrar” as pessoas com deficiência nos meios educacionais, trabalhistas, desempenhando 
papéis sociais de maior destaque, dentre outras. Assim, ratificando o empenho da comunidade 
mundial de pôr em prática o preconizado na “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, 
em 1990, e na Declaração de Salamanca que oficializa o termo Inclusão, a despeito de Integração, 
no contexto da educação, em 1994, reafirmando no encontro nesta cidade da Espanha, o direito 
de todas as pessoas do acesso à educação (LANNA JUNIOR, 2010).
Assim sendo, as discussões sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais 
especiais no ensino comum foram intensificadas no Brasil, enfatizando o quanto essa 
perspectiva viabiliza uma educação ampla, formadora de valores universais, com base na 
diversidade de experiências, promovendo no cotidiano escolar a ampliação das capacidades 
individuais e coletivas de todos do grupo.
À medida que as Declarações de Jomtien (1990) e a de Salamanca (1994) propõem 
o acesso de toda criança no ensino regular, independente de suas características físicas, 
sociais ou culturais, são significativas mudanças nas escolas para que estaspossam cumprir 
seu papel de possibilitar o acesso de todos ao conhecimento sistematizado.
Ao mesmo tempo, a presença desses alunos nas escolas regulares vai imprimindo 
mudanças que repercutem no sistema de crenças e valores da sociedade que se expressam 
nas propostas e políticas educacionais. A prática que decorre desse discurso em defesa da 
inclusão possui também um forte embasamento legal, de tal forma que é muito vasta nossa 
atual legislação que prevê as adequações necessárias para que a inclusão seja implantada.
Assim, a partir da Constituição Federal (l988), que estabelece em seu artigo 206, inciso I “igualdade 
de condições de acesso e permanência na escola” e garante como dever do Estado a oferta do 
“atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino” (art.208, inciso III), em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial.
FIGURA 05: Constituição e Pessoas com deficiência
 Fonte
: http:/
/slidep
layer.co
m.br/s
lide/12
32069
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
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Na sequência de tempo, temos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN- Lei nº 9.394/96), que prevê em seu artigo 4º, inciso III “atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino”, bem como todo o Capítulo V- Da Educação Especial; o Decreto nº 3.298/99, que 
regulamenta a Lei 7.853/89, a qual dispõe sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência, define a educação especial como modalidade transversal a todos os níveis 
e modalidades de ensino, ressaltando a atuação complementar da Educação Especial ao ensino 
regular; a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva, (BRASIL, 2008) que conceitua a Educação Especial e define como público alvo os alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A maioria das transformações processadas nesse período foi se dando conforme 
demandas e possibilidades em dados contextos sociais e políticos – e essas transformações 
deram espaço a novas formas de perceber e fazer educação, quer ampliando horizontes, 
quer seguindo o ritmo natural das mudanças de cada tempo político (FERNANDES, 2014).
Com base neste breve resgate histórico, percebe-se que os avanços e conquistas no 
campo do atendimento às pessoas com necessidades educacionais que hoje presenciamos 
é fruto da luta, da persistência e da sensibilidade dos seus familiares, de profissionais de 
diversas áreas, de pesquisadores e das próprias pessoas com deficiência, muito mais do que 
de órgãos governamentais.
Ressalta-se, também, que se as pessoas com deficiência, em geral, submeteram-se, 
historicamente, aos mais diversos tipos de preconceito e desrespeito aos seus direitos 
básicos, quando se trata daquelas com Deficiência Múltipla, uma das formas mais complexas 
e/ou mais graves de deficiência, mais difícil. Essa deficiência era e continua sendo a vida das 
pessoas que se encontram nesse quadro.
Um dos indicadores dessa realidade são as pesquisas que embasam a prática ou o 
atendimento específico a esse público. Nesse sentido, é oportuno fazer referência ao estudo de 
Masini (2011) sobre a produção discente de pós-graduação em Educação e em Psicologia sobre 
pessoas com deficiência, que evidencia o quanto era incipiente e recente a pesquisa no campo 
específico da Deficiência Múltipla no período pesquisado (l970-2005). Relata a autora que, em um 
universo de 565 estudos em nível de mestrado e doutorado, em torno de 5% voltavam-se para as 
múltiplas deficiências (incluindo Surdocegueira e Deficiências Sensoriais Múltiplas). Diante dessa 
evidência, Masini (2011, p.64) é categórica: “Pode-se assegurar, sem erro, que as pesquisas sobre 
deficiências múltiplas tiveram início no Brasil, no limiar do século XXI, quando da publicação pelo 
MEC do ‘Programa de Capacitação de Recursos Humanos no Ensino Fundamental: Deficiência 
Múltipla Vol.1. Fascículo I’ pela Secretaria de Educação Especial em 2000”.
Em síntese, Masini (2011) contabiliza e relata dez pesquisas recentes na área que versam sobre: 
adaptações curriculares para a aprendizagem do surdocego e da pessoa com deficiência sensorial 
múltipla; necessidades básicas de famílias e pessoas não especializadas para lidarem com a pessoa 
com surdocegueira; desenvolvimento da pessoa surdocega diante de uma forma de atendimento 
e das adaptações necessárias para o desenvolvimento da comunicação, dentre outras temáticas. 
Quanto às conclusões das pesquisas citadas, o estudo destaca: a convergência que há entre as 
mesmas quanto a comunicação, como a dificuldade primeira para qualquer proposta de estudo ou 
atendimento a essas pessoas e a falta de informações não recebidas pelas mães após o nascimento 
da criança por parte dos profissionais da área médica, a falta de estímulos não recebida de forma 
adequada por essa criança, a falta de informações aos professores sobre essa criança e sobre 
aquilo que poderia facilitar sua aprendizagem. Enfim, essas constatações demonstram, a partir 
de dados reais analisados, o que na prática os educadores, famílias e profissionais de pessoas 
surdo-cegas e com deficiências sensoriais múltiplas têm experienciado em seu cotidiano.
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEE AEE
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Do mesmo modo, podemos considerar a deficiência múltipla, ora abordada, senão 
lembrando o seu conceito, como a manifestação de deficiências secundárias a partir de 
uma deficiência inicial geradora da subsequente, como a descoberta do mecanismo da 
fenilcetonúria, quadro reversível que pode ser tratado, hoje identificada e diagnosticada 
a partir do teste do pezinho realizado rotineiramente nos serviços de saúde no Brasil em 
crianças no primeiro mês de vida.
1.2 CONCEITO
Para conceituar Deficiência Múltipla, poderíamos pensar que o caminho mais fácil seria tentar 
responder à indagação: “o que é deficiência múltipla?” Mas, como nos lembra Smith (2008, p.29), 
“nem sempre questões simples tem respostas simples”. Nesse sentido, acrescenta o autor: 
Nada é absoluto na condição humana, nem mesmo todos os conceitos são compatíveis 
através das culturas. [...] as definições de deficiência divergem em razão das diferenças 
entre atitudes, crenças, orientações, áreas de estudo e cultura. Por exemplo, variadas 
áreas de estudo oferecem definições diversas de deficiência [...]
Como também é preciso considerar que, em determinadas situações, uma deficiência não 
ocorre de maneira isolada, sendo associada a outros déficits. Assim, pode ocorrer: a deficiência 
física associada à deficiência auditiva; a deficiência intelectual associada à visual; a deficiência 
auditiva associada a comprometimentos intelectuais, entre outros. Essas deficiências podem 
apresentar níveis de comprometimentos diferentes, podendo ser congênitas ou adquiridas.
Nesse caso, estamos adentrando no campo das deficiências múltiplas, expressão genericamente 
utilizada para designar pessoas que tem mais de uma deficiência que ocorre de forma associada.
O conceito de deficiência múltipla apresenta poucas variações entre os estudiosos e na 
legislação pertinente, conforme podemos perceber nos conceitos a seguir apresentados.
Na Política Nacional de Educação Especial segundo Brasil (1994, p.15), a deficiência múltipla é 
definida como: “associação, no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências primárias (mental/
visual/auditivo-física), com comprometimentosque acarretam atrasos no desenvolvimento global 
e na capacidade adaptativa”. Esse conceito de deficiência múltipla é referendado pelo Decreto n. 
3.298/99 (art.4º, V), que define a categoria como “associação de duas ou mais deficiências”; também 
reproduzido no Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 ( art.5º, §1º, inciso I, alínea “e”). 
Sendo esta, portanto, uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas 
revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o 
funcionamento individual e o relacionamento social (BRASIL, 2000, p. 47).
 E ainda, conforme o documento “Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas 
de aprendizagem: deficiência múltipla” do MEC de 2003,
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o 
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, 
emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações 
que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as 
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que 
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2003, p.11).
Diante do exposto, subtende-se que é inevitável, neste contexto, a associação de mais de 
uma deficiência no mesmo indivíduo. No entanto, alguns autores acrescentam outros elementos 
nessa conceituação:
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEEAEE
20
Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
a ocorrência de apenas uma deficiência, cuja gravidade acarreta consequências em outras 
áreas. Por exemplo, um bebê com deficiência no funcionamento da tireoide, se não receber 
tratamento adequado, pode vir a ser afetado em diversas áreas do desenvolvimento: 
intelectual, psicomotora e de comunicação entre outras (BRASIL, 2000 p. 47).
O elemento que diferencia este conceito dos demais é o acréscimo de novos elementos, 
uma só deficiência inicial pode vir a gerar outras deficiências que, embora consideradas 
secundárias, caracterizam-se como múltipla deficiência.
Nessa busca de uma concepção mais ampla sobre a questão em discussão, é oportuno 
esclarecer que
Múltipla Deficiência Sensorial é a deficiência auditiva ou a deficiência visual associada a 
outras deficiências (mental e/ou física), como também a distúrbios (neurológico, emocional, 
linguagem e desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional, 
vocacional, social e emocional, dificultando a sua autossuficiência (CAMPOS, 2003, p. 01).
O fato de uma criança ter mais de uma deficiência, sem dúvida, representa desafios 
ainda maiores, tanto para ela própria como para a família e para a escola, com vistas ao seu 
desenvolvimento, independência pessoal e participação social. 
1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Tradicionalmente, só havia duas modalidades para classificar as pessoas com deficiência, 
quais sejam: deficiência física - aqui abrangendo também, as deficiências sensoriais e a 
deficiência mental.
Essa classificação, apesar de não ser mais utilizada nem referenciada nos dispositivos legais 
que tratam sobre o tema, ainda é possível ser percebida em discursos e falas daqueles que 
consideram ser as deficiências sensoriais uma subárea da deficiência física, o que não é verdade, 
pois cada deficiência além de apresentar características próprias, admite subclassificações, 
tratamentos diferenciados para cada especificidade como: o sentido afetado na deficiência 
sensorial, a limitação decorrente da deficiência física e a modalidade da deficiência intelectual. 
Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS - 10% da população brasileira tem 
deficiência e, dentro deste percentual, 1% tem deficiência múltipla (BRASIL, 2000a).
Assim sendo, é necessário repensar a promoção e prevenção da saúde e das políticas 
públicas que assistam aos direitos fundamentais do cidadão, ademais atender à população 
específica que já convive com essa condição.
Diante dessa evidência, hoje, considera-se que as deficiências múltiplas manifestam-se de 
modo a envolver algumas das seguintes dimensões, conforme Brasil (2000a):
FÍSICA E PSÍQUICA
• deficiência física associada à deficiência intelectual;
• deficiência física associada a transtornos mentais, distúrbios neurológicos, emocionais e de 
linguagem e conduta;
SENSORIAL E PSÍQUICA
• deficiência auditiva associada à deficiência intelectual;
• deficiência visual associada à deficiência intelectual, distúrbios neurológicos, emocionais e de 
linguagem e conduta;
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEE AEE
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
• deficiência auditiva associada a transtornos mentais. 
• deficiência visual associada a transtornos mentais, distúrbios neurológicos, emocionais e de 
linguagem e conduta.
SENSORIAL E FÍSICA
• deficiência auditiva associada à deficiência física;
• deficiência visual associada à deficiência física;
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL
• deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência intelectual;
• deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência intelectual;
• deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual.
Outras associações de deficiências podem encontrar-se no meio educacional, além das 
mencionadas.
1.3.1 – PRINCIPAIS MANIFESTAÇÕES
Algumas síndromes, doenças e deficiências estão comprovadamente associadas à múltipla 
deficiência, com efeitos significativos para os indivíduos que as têm. Apesar de o número ser 
imenso, muitas delas são consideradas raras e outras tantas, a serem diagnosticadas, ocorrem 
com maior frequência e tem importância do ponto de vista das necessidades educacionais 
especiais (BRASIL, 2000a):
Um grupo de sintomas causados por deficiência de secreções da tireoide; 
caracterizado por baixa taxa metabólica, lentidão de todas as funções 
corporais, fadiga, letargia, afonia, intolerância ao frio, constipação, ganho 
de peso, pele áspera; ocorre mais frequentemente em mulheres. O 
hipotireoidismo infantil pode resultar da não formação ou má formação da 
glândula tireoide ou ingestão insuficiente de iodo pela mãe durante a gestação.
A Síndrome da Rubéola Congênita (SRC) é uma importante complicação 
da infecção pelo vírus da Rubéola durante a gestação, principalmente no 
primeiro trimestre, podendo comprometer o desenvolvimento do feto e causar 
aborto, morte fetal, natimorto e anomalias congênitas. As manifestações 
clínicas da SRC podem ser transitórias (púrpura, trombocitopenia, 
hepatoesplenomegalia, icterícia, meningoencefalite, osteopatia radioluscente), permanentes 
(deficiência auditiva, malformações cardíacas, catarata, glaucoma, retinopatia pigmentar), 
ou tardias (retardo do desenvolvimento, diabetes mellitus). 
HIPOTIREOIDISMO
RUBÉOLA CONGÊNITA 
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEEAEE
22
Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Uma condição caracterizada por deterioração neuromotora em crianças 
do sexo feminino, quadro clínico bastante singular, acompanhado por 
hiperamonemia, tendo-o descrito como uma "Atrofia Cerebral Associada à 
Hiperamonemia" (In. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Rett. 
Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo , v. 25, n. 2, p. 110-113, June 2003). 
A toxoplasmose congênita é uma doença infecciosa que resulta da 
transferência transplacentária do Toxoplasma gondii para o concepto, 
decorrente de infecção primária da mãe durante a gestação. Na infecção 
congênita pode haver acometimento da placenta e de vários órgãos 
(pulmões, coração, ouvidos, rins, músculo estriado, suprarrenais, pâncreas, 
testículos, ovários), sobretudoolhos e sistema nervoso central com reação inflamatória grave, 
meningoencefalite, necrose, calcificações, formação de cistos. A hidrocefalia é causada pelo 
processo inflamatório com fenômenos obstrutivos e destruição de tecido cerebral.
A Síndrome da Rubéola Congênita (SRC) é uma importante complicação 
da infecção pelo vírus da Rubéola durante a gestação, principalmente no 
primeiro trimestre, podendo comprometer o desenvolvimento do feto e causar 
aborto, morte fetal, natimorto e anomalias congênitas. As manifestações 
clínicas da SRC podem ser transitórias (púrpura, trombocitopenia, 
hepatoesplenomegalia, icterícia, meningoencefalite, osteopatia radioluscente), permanentes 
(deficiência auditiva, malformações cardíacas, catarata, glaucoma, retinopatia pigmentar), ou 
tardias (retardo do desenvolvimento, diabetes mellitus). 
De origem genética, a síndrome tem graus variáveis se associando à 
surdez, presente já no nascimento, com a perda gradual da visão, que 
se inicia na infância ou na adolescência. A cegueira, parcial ou total, é 
causada pela retinose pigmentar, mal que pode atingir até não portadores. 
A doença afeta primeiro a visão noturna e depois a periférica, das 
laterais, preservando por mais tempo a central. Causa também sensibilidade a excesso de 
luminosidade.
SÍNDROME DE RETT 
TOXOPLASMOSE
CITOMEGALIA
SÍNDROME DE USHER
Fonte: 
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Fonte: 
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Fonte: 
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Fonte: 
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1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEE AEE
23
Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
É um distúrbio geneticamente transmitido com um leque de sintomas 
variados, que inclui degeneração sensorial progressiva, resultando em 
déficits auditivos e visuais, além de obesidade. Mesmo que a Síndrome de 
Alström tenha sido descrita como uma alteração homogênea decorrente 
da mutação de um único gene, existem famílias descritas com apresentações 
clínicas variáveis. Ocorre desde cardiomiopatia, disfunção hepática, hipotireoidismo e 
hipogonadismo (In: BAHMAD JR., Fayez et al . Familial Alström syndrome: a rare cause of bilateral 
progressive hearing loss,. Braz. j. otorhinolaryngol., São Paulo , v. 80, n. 2, p. 99-104, Apr. 2014)
Associada à perda visual progressiva, deficiência intelectual, 
perda auditiva. A síndrome de Bardet-Biedl é doença de herança 
autossômica recessiva caracterizada por distrofia retiniana, 
polidactilia, obesidade, retardo mental e hipogenitalismo. Um ou 
mais dos achados acima que caracterizam a síndrome podem estar 
ausentes, mas a distrofia retiniana é achado consistente. Esta se manifesta clinicamente na 
infância com progressiva perda visual, causando grave dificuldade visual na adolescência. 
Associada à perda progressiva visual e auditiva, deficiência intelectual, transtornos 
neurológicos. A síndrome de Cockayne é um distúrbio raro, autossômico 
recessivo, de patogênese desconhecida com prejuízo no crescimento e 
disfunção progressiva neurológica. Cockayne em 1936 descreveu esta 
entidade na observação de duas crianças com nanismo, atrofia e surdez. 
Transtorno de ordem genética que pode acarretar miopia severa, catarata 
bilateral, retinose pigmentar, perda auditiva progressiva, alterações 
musculares, deficiência intelectual.
Associada à perda visual e auditiva, deficiência mental, psicose. Também 
chamada síndrome Usher, ou Usher-Hallgren ou síndrome de disacusia, 
consiste em um conjunto de doenças genéticas (autossômica recessiva) 
que é caracterizada pela presença de deficiência auditiva neurossensorial, 
havendo a presença ou nõ de disfunção vestibular e retinose pigmentar;
SÍNDROME DE ALSTROM
SÍNDROME DE BARDET-BIEDL
SÍNDROME DE COCKAYNE
SÍNDROME DE FLYNN-AIRD
SÍNDROME DE HALLGREN
Fonte: 
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s.r7.com
Fonte: 
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ot.com
Fonte: 
www.s
cielo.br
Fonte: 
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Fonte: 
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1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEEAEE
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Trata-se de uma desordem genética, caracterizada pelo surgimento 
de ptose palpebral (acometimento da musculatura que comanda os 
movimentos palpebrais. Esta costuma ser unilateral, a princípio, 
evoluindo para uma ptose bilateral. Juntamente com esta última, 
há o aparecimento de limitação de movimentos dos olhos, em 
decorrência do comprometimento da musculatura responsável pelos movimentos dos olhos) 
e retinopatia pigmentar antes da segunda década de vida. Acredita-se que a causa da 
síndrome sejam alterações ocorridas no DNA mitocondrial (mtDNA). Esta desordem é de 
herança materna, acontecendo esporadicamente por mutação aleatória ou induzida. 
É extremamente rara e complexa, e afeta muitas partes do corpo. A 
retinose pigmentar (RP) é uma característica comum da doença. O primeiro 
sintoma de RP é a cegueira noturna seguida de uma perda gradual da 
visão periférica, tendendo a progredir lentamente em pacientes com essa 
doença. A catarata, que também é comum, o que torna difícil para que 
a luz atinja a retina. A dimensão da perda de visão com a doença de Refsum varia muito, 
pois depende dos níveis de ácido fitânico e na presença de catarata. Doenças coronárias, 
neuropatia periférica (doença nervosa que causa perda da sensibilidade), ataxia (problemas 
com equilíbrio), parestesia (formigamento ou queimação incomum sensação de pele), ictiose 
(pele seca e escamosa), anorexia (perda de apetite), e alterações ósseas também são 
comuns. 
É extremamente rara e complexa, e afeta muitas partes do corpo. A retinose pigmentar 
(RP) é uma característica comum da doença. O primeiro sintoma de RP é a cegueira 
noturna seguida de uma perda gradual da visão periférica, tendendo a progredir lentamente 
em pacientes com essa doença. A catarata, que também é comum, o que torna difícil para 
que a luz atinja a retina. A dimensão da perda de visão com a doença de Refsum varia 
muito, pois depende dos níveis de ácido fitânico e na presença de catarata. Doenças 
coronárias, neuropatia periférica (doença nervosa que causa perda da sensibilidade), ataxia 
(problemas com equilíbrio), parestesia (formigamento ou queimação incomum sensação 
de pele), ictiose (pele seca e escamosa), anorexia (perda de apetite), e alterações ósseas 
também são comuns. 
SÍNDROME DE KEARNS-SAYRE
ENFERMIDADE DE REFSUM
SÍNDROME DE SPOAN
Em oportuno, destacamos dois casos de síndromes associados à deficiência múltipla que 
estão classificados na categoria de síndromes raras que apresentam uma frequência incomum 
no interior do Rio Grande do Norte.
Fonte: 
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Fonte: 
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1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEE AEE
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
A síndrome de Berardinelli-Seip ou Lipodistrofia Congênita Generalizada - LGC, 
caracteriza-se clinicamente pela redução extrema da quantidade de tecido adiposo, 
cursando com faces grosseiras, hipertrofia muscular, mãos e pés grandes, acantose 
nigricans, hepatomegalia, hipertrigliceridemia, esteatosehepática, grave resistência à 
insulina, tolerância alterada à glicose ou diabetes melito e aterosclerose de início precoce 
(1-3). Sua prevalência é baixa, de aproximadamente 1:10.000.000 nascidos vivos, mas 
acredita-se que, de cada quatro casos, apenas um seja relatado (BARRA, 2015).
A Síndrome de Berardinelli ainda é pouco conhecida pela população mundial. É comum 
saber que alguém nunca ouviu falar na síndrome. No Rio Grande do Norte, graças ao trabalhode Associação dos Pais e Portadores da Síndrome de Berardinelli (Asposbern), 32 casos 
foram registrados. Um número alto, tendo em vista os 250 casos registrados até esse ano 
em todo o mundo. Os números foram passados pela endocrinologista Fátima Baracho, que 
acompanha os casos de Berardinelli no RN, há anos. “Nosso Estado é o lugar do mundo com 
maior concentração de casos registrados” (TRIBUNA DO NORTE, 2007).
SÍNDROME DE BERARDINELLI 
FIGURA 06: Pacientes com a síndrome de SPOAN
no município de Serrinha dos Pintos-RN
FIGURA 07: Mapa do Rio Grande do Norte e 
localização de Serrinha dos Pintos
FIGURA 08: Crianças com a Síndrome de Berardinelli
Fonte: 
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genera
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ita-sind
rome-d
e-seip-
berard
inelli/
SAIBA 
MAIS
DOCUMENTÁRIO SOBRE A SÍNDROME DE SPOAN: “FLORES QUE MURCHAM”, 
DISPONÍVEL EM: HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=BLPDP01BLUW
DOCUMENTÁRIO SOBRE A SÍNDROME DE BERARDINELLI: DISPONÍVEL EM 
HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=CCVWR33II4G
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEEAEE
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
1.3.2 - CAUSAS DA DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Não existem estudos que comprovem quais são as mais recorrentes. Estas podem ser das 
mais diversas. Entre elas, podemos citar: 
- Malformação congênita, trata-se de uma condição presente ao nascimento em que a 
hereditariedade não pode ser imediatamente excluída e não está necessariamente causando a 
anomalia que se apresenta. Pode ser definida como qualquer defeito na constituição de algum 
órgão ou conjunto de órgãos que determine uma anomalia morfológica estrutural presente no 
nascimento por causa genética, ambiental ou mista. 
- Causas pré-natais; perinatais (ou natais); pós-natais.
É importante destacar que as infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente 
transmissíveis, se não forem devidamente tratadas, podem causar a múltipla deficiência em adultos.
São consideradas situações ambientais causadoras de múltipla deficiência: acidentes e 
traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras.
Época de Ocorrência 
do Problema
Concepção
Pré-natal
Perinatal (Natal)
Pós-natal
Agentes que afetam Atividade do agente Resultado Típico
Translocação 
de pares de 
cromossomos no 
nascimento; erros 
congênitos do 
metabolismo.
Medicamentos como a 
talidomida
Anoxia (falta prolongada 
de oxigênio ao feto 
durante o processo de 
nascimento)
Encefalite e meningite
Mudanças sérias no 
embrião e no feto, 
muitas vezes fatais; 
incapacidade de 
efetuar processos 
químicos e 
metabólicos. Danos ao 
desenvolvimento fetal.
Medicamento usado 
como sedativo 
para a mãe. 
Pode prejudicar o 
desenvolvimento 
normal do embrião.
A falta prolongada 
de oxigênio pode 
causar a destruição 
irreversível de 
células cerebrais.
Doenças infecciosas 
(sarampo, coqueluche 
e outras) podem levar 
à inflamação das 
células do sistema 
nervoso e o seu 
comprometimento 
estrutural e funcional.
Certos reagrupamentos 
dos cromossomos; 
resulta em deficiência 
grave e em outras 
complicações. Pode ser 
revertido parcialmente 
quando diagnosticada 
cedo, administrando-se 
uma dieta especial.
Uma criança 
acentuadamente 
deformada com 
anomalias sérias no 
coração, olhos, ouvidos, 
membros superiores e 
inferiores e outros.
Criança com paralisia 
cerebral que pode ou 
não ter deficiência 
mental e outros 
defeitos que afetam a 
visão e a audição
Pode levar a uma 
variedade de 
problemas, como a 
falta de atenção e a 
hiperatividade. Causa 
epilepsia, deficiência 
mental e problemas de 
comportamento
QUADRO 01: Condições Associadas à Deficiência Múltipla
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1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
1.4.1 – ESTIMULAÇÃO PRECOCE E O PAPEL DA FAMÍLIA
A estimulação precoce em uma criança com deficiência múltipla tem como objetivo 
desenvolver e potencializar através de exercícios, jogos, atividades, técnicas, terapias, 
tecnologias assistivas, atendimentos especializados e outros recursos, as atividades do cérebro 
das crianças, beneficiando seu lado intelectual, físico, sensorial, social e afetivo. Uma criança 
com deficiência múltipla bem estimulada, desenvolverá sua capacidade de aprendizagem e de 
adaptação ao seu meio, de uma forma simples, intensa e segura.
Tem-se presenciado a estimulação precoce sendo oferecida a crianças de uma única 
deficiência, com programas especializados para crianças com deficiência física, auditiva, 
deficiência visual ou crianças com deficiência intelectual, todavia para crianças com deficiência 
múltipla nos fala Palacios ( 2002, p. 169 apud MASINI, 2002, p. 169) “representam um grande 
problema que alguns se negam a enfrentar”. Na realidade, pouco se sabe hoje em dia sobre as 
características e o potencial de desenvolvimento da criança com múltipla deficiência.
O estímulo deve unir adaptabilidade do cérebro à capacidade de aprendizagem da criança, é 
uma forma de orientação do potencial e das capacidades dos pequenos. Estimulando a criança, 
abre-se um leque de oportunidades e experiências que a fará explorar, adquirir habilidades e 
entender o que ocorre ao seu redor. 
ATIVIDADE PROPOSTA
Realizar a leitura do item 1 – “Caracterizando a Deficiência Múltipla” 
até o subtópico 1.3 – “Tipos”. Em seguida, assistir ao Filme “O 
Selvagem de Aveyron”, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=K6GZPuxuBTU
Agora, participe do fórum discutindo as seguintes questões: Que 
conexões podemos estabelecer entre a deficiência e as relações familiares, 
políticas e sociais? O que você compreende por deficiência múltipla?
1.4 EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA 
COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
FIGURA 09: A família e a estimulação precoce
Fonte: 
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om.br/
1 - CARACTERIZANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E AEEAEE
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Autores: Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes e Michaell Magnos Chaves de Oliveira
Não devemos esquecer a importância em identificar ambientes naturais, como espaços para 
promoção das ações direcionadas para manter ou ampliar o desenvolvimento da criança com 
deficiência múltipla. Entendendo-se aqui ambiente natural como todo espaço no qual a criança 
com deficiência múltipla irá vivenciar sua rotina diária.
 A importância da utilização dos ambientes naturais para a intervenção precoce é que eles 
facilitam a generalização das habilidades adquiridas; neles, a criança é submetida às demandas 
naturais do ambiente. 
 A intervenção precoce em ambientes naturaistorna-se mais crítica à medida que se chega 
à adolescência e à idade adulta. Neste caso, a tarefa da família será identificar os ambientes 
nos quais a criança com deficiência múltipla irá atuar e assegurar que o tempo e os recursos 
sejam nele investidos. A importância dos ambientes naturais é que os pais necessitam utilizar o 
princípio da participação parcial. Este princípio é uma afirmação de que todas as crianças com 
limitação intelectual, física, sensorial e/ou deficiência múltipla podem desenvolver habilidades 
que as permitam atuar pelo menos, em parte, em uma grande variedade de ambientes e 
atividades menos restritas. 
A criança pequena com deficiência múltipla também necessita experimentar, movimentar-se 
e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente), necessita tocar, perceber e comparar, entrar, sair, 
compor e desfazer. Necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra 
criança de sua idade. 
Hoje, é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança, independentemente de sua 
condição física, intelectual ou emocional, um bom programa de educação infantil. Efetivamente, 
esses programas têm por objetivos o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas, de 
habilidades, da promoção da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, 
valorizar as diferentes formas de comunicação e de expressão artística. 
O mesmo Referencial Curricular Nacional para educação infantil (Brasil, 1998) 
recomendado para outras crianças é essencial para estas com alterações significativas 
no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois, valoriza: o brincar como forma 
particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil, e a socialização 
das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas 
sociais, sem discriminação de espécie alguma (BRASIL, 2003, p. 09). 
Todas as crianças com deficiência múltipla experimentarão diferentes etapas de 
desenvolvimento que podem ser incrementadas com a estimulação precoce. Deve-se 
reconhecer e motivar o potencial de cada uma individualmente, apresentando-lhes objetos e 
atividades adequadas que fortaleçam sua autoestima, iniciativa e aprendizagem.
FIGURA 10: Estimulação precoce à criança com múltipla deficiência
Fonte: 
http://
www.il
itc.org.
br/mo
dalidad
es.php
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Ao se falar sobre a estimulação precoce, é possível vislumbrar o potencial de ação das equipes 
multiprofissionais. Nestas, saberes específicos de diferentes áreas do conhecimento interatuam 
em favor do desenvolvimento socioafetivo, cognitivo-motor da criança/indivíduo. Na equipe 
interdisciplinar, a ação ocorre em conjunto e não por atividades individuais de cada profissional 
como fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, médico, enfermeiro, odontólogo, psicólogo, 
fonoaudiólogo, assistente social, mas no trabalho de todos a partir do desenvolvimento de 
um plano terapêutico e de estimulação singular, direcionado especificamente às necessidades 
daquele indivíduo, no caso, a criança com deficiência múltipla (BRASIL, 2009).
Considerar que essa criança tem uma família e entender a via de possibilidade que pode abrir 
o diálogo à participação dos pais na escola, e profissionais no âmbito social e de saúde, como 
mencionado anteriormente – na perspectiva da abordagem interdisciplinar - , seria um trabalho a 
várias mãos, uma vivência na presença, nas trocas, nas ações compartilhadas (BRASIL, 2006).
 Isso posto, fazem parte desse processo pais que sentem a necessidade de ajuda 
compartilhada, que precisam de colaboração, de comunhão, de convívio e que fazem a leitura 
dos descasos, do abandono, do preconceito velado, pois participam ativamente da vida de 
seus filhos. Acrescentem-se a isto atividades complementares em casa, acompanhamento 
com especialistas que buscam interagir com a escola, dentre outras.
O desenvolvimento de materiais de alta densidade tecnológica tem permitido aos profissionais 
e aos pais detectar, desde o período pré-natal, situações potenciais ou diagnóstico precoce de 
algumas deficiências. Nas unidades de terapias intensivas neonatais, são observados mais 
de perto os bebês de alto risco, o que tem diminuído consideravelmente, ao longo dos anos, 
a taxa de mortalidade desse grupo. Consequentemente, é maior a proporção de crianças que 
sobrevivem com condições clínicas, sociais ou funcionais.
Essas condições podem ser manifestas nas complicações cardiorrespiratórias, deficiências 
imunológicas, disfunções gastrintestinais, convulsões, danos neuromotores severos e/ou 
degenerativos. Deste modo se identificam quadros mais severos do que compreendemos 
como deficiência múltipla (PALACIOS, 2002).
Tanto a relação de ambos os genitores quanto dos demais irmãos na ampliação das habilidades 
da criança, o ensino e sensibilização dos demais membros da família para a complexidade que 
envolve essas relações para o desenvolvimento desta criança com deficiência múltipla, passam pelo 
diálogo com a equipe interdisciplinar e elaboração de estratégias de abordagem do sistema familiar.
As estratégias de abordagem podem incluir os rituais familiares, que são simbólicos e 
presentes em toda dinâmica familiar em que haja ou não uma criança com deficiência, como 
momento do banho, massagens terapêuticas, horários de diálogos, rodas de conversas, 
horários de refeições, momentos em que um dos pais estabelece rotinas para dormir, comidas 
de momentos especiais, datas festivas, reuniões familiares. Esses rituais estreitam os laços 
entre os membros da família de forma inconsciente. E por serem estabelecidos de forma 
inconsciente e cheios de significados nestes vínculos, esses rituais precisam ser trabalhados 
pela equipe de profissionais a partir de seu valor e simbologia (PALACIOS, 2002).
Essa abordagem é possível de ser concretizada desde que as atividades de intervenção 
precoce não estejam centradas na limitação, na deficiência, nas defasagens da criança com 
deficiência múltipla. Assim, é preciso considerar primordialmente a dimensão humana das 
possibilidades, da melhoria das condições sócioemocionais e ambientais, uma vez que inclusão 
significa a participação ativa da criança na vida familiar, escolar e comunitária.
1.4.2 - INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
 A inclusão de todas as crianças, adolescentes e jovens na escola constitui um dos maiores 
desafios que essa instituição, atualmente, vem tentando trabalhar, de forma adequada e 
com sucesso. Essa é a perspectiva da Educação Inclusiva que é definida por Stainback 
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e Stainback (1999, p.21) como “a prática da inclusão de todos – independentemente de 
seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula 
provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas”.
Embora a passos lentos já venha sendo reconhecido que a inclusão, no ambiente 
escolar, daqueles que são excluídos – entre os quais se encontram aqueles que apresentam 
necessidades educacionais especiais mais significativas – é essencial para a sua dignidade e 
para o exercício dos seus direitos humanos (MARTINS, 2006).
Sob o ponto de vista legal, no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva _ Brasil (2008) contempla diversos documentos nacionais e internacionais que 
combatem qualquer forma de discriminação contra pessoas com deficiência e necessidades 
educacionais especiais, fortificando e materializando o pensamento das mesmas, no sentido 
de serem acolhidas pelas escolas. A partir dessas orientações legais, o acesso àeducação em 
nosso país tem caminhado rumo à universalização. 
Constata-se, nesse sentido, um expressivo crescimento nas matrículas, de alunos com e sem 
necessidades educacionais especiais. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais – INEP _ Brasil (2008), houve um crescimento do número de matrícula na Educação 
Especial e, principalmente, no ensino regular, atingindo um percentual de 600%. No que pese a 
importância desses dados, quanto à garantia do direito à educação, é oportuno destacar que a 
inclusão escolar da pessoa com deficiência múltipla, que, na maioria das vezes, é percebida como um 
educando com necessidades educacionais “mais acentuadas”, é fato bastante recente na educação 
brasileira _ Brasil (2003) e, portanto, nesse contexto o processo inclusivo ainda é inexpressivo.
Nas discussões sobre a possibilidade de inclusão escolar dessa população, conforme relatam 
Silveira e Neves (2006), com base na pesquisa realizada sobre o tema, ainda habitam no imaginário 
social e individual dos profissionais da educação e dos familiares dessas crianças, desconhecimentos 
e dúvidas que culminam em incertezas sobre os benefícios e possibilidades dessa inclusão.
Nesse sentido, a citada pesquisa revelou que pais e professores percebem a importância 
da inclusão social para o desenvolvimento da criança com deficiência múltipla e que esta é a 
única forma viável de inclusão, pois não acreditam na possibilidade de inclusão escolar dessas 
crianças, principalmente no que se refere à dificuldade destas acompanharem os conteúdos 
ministrados na sala de aula de ensino regular.
De acordo com o documento “Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de 
aprendizagem – deficiência múltipla”, é compreensível que, quando a escola e os seus profissionais 
recebem pela primeira vez um aluno com comprometimentos mais severos, tenham muitas 
dúvidas e receio quanto às possibilidades de realizarem um trabalho que atenda às necessidades 
do mesmo. Mas, “com a convivência, a experiência e ajuda de profissionais especializados e da 
família, o professor verifica que o processo de inclusão não é tão difícil como parecia. Boa parte 
dos alunos com múltipla deficiência adapta-se muito bem às creches, essas crianças sentem-se 
felizes por poderem participar da vida, conviver e brincar com outras criança” (BRASIL, 2003, p.9).
É consenso entre estudiosos da perspectiva inclusiva na educação que a pessoa com 
deficiência se beneficia das interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que 
essas interações, se desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e 
conflitos necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo.
Assim sendo, convém mencionar que Vygotsky (1987, sem página, apud SILVEIRA e NEVES, 
2006) explica o desenvolvimento como um processo qualitativamente diferente para cada 
indivíduo, sendo a mediação fundamental para a obtenção de bons resultados. As proposições 
do autor citado sobre o desenvolvimento oferecem uma visão da deficiência como uma 
anormalidade social e as diferenças no desenvolvimento passam a ser vistas como variações 
qualitativas, defendendo, então, que o desenvolvimento de uma criança com deficiência 
representa, sempre, um processo criativo e que essa criança apresenta meios particulares de 
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processar o mundo. Destaca-se também nas ideias de Vigotsky a importância que o mesmo 
atribui à aprendizagem escolar como promotora do desenvolvimento em que reconhece o papel 
desempenhado pelo professor como mediador da construção do conhecimento, na formação 
de conceitos científicos e no desenvolvimento cognitivo do aluno.
Nessa abordagem social e interativa de construção do conhecimento, vislumbra-se 
nitidamente o sentido de compartilhar ideias, vivências, emoções e aprendizagens. Isso 
nos remete à importância de um dos quatro pilares da educação, definido no Relatório da 
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI que é “aprender a viver juntos”. Ou 
seja, é preciso formar o cidadão, desde a mais tenra idade, a fim de participar e de cooperar com 
os outros em todas as atividades humanas, sendo então imprescindível a existência de projetos 
comuns, para que se possam derrubar preconceitos, hostilidades e suscitar a cooperação, a 
compreensão e a solidariedade na convivência humana (DELORS, 2003).
 Este deve ser o sentido da inclusão escolar da criança com deficiência múltipla. Isto é, que 
ela se torne parte integrante do ambiente escolar, relacionando-se com os colegas, recebendo 
e exercendo influências, sendo respeitada e valorizada, cobrada a contribuir, conforme sua 
condição e, ao mesmo tempo, apoiada no que for necessário (MARTINS, 2011).
Sabendo que a necessidade de construir escolas inclusivas as quais tornem possível o 
alcance de um trabalho educativo na perspectiva mencionada é inquestionável, bem como 
referendada por estudiosos da área tais como Carvalho (2004, 2005); Martins (2009), Ainscow 
(2001), dentre outros, cabe-nos indagar: o que entendemos por escola inclusiva?
Uma escola inclusiva é entendida, primordialmente, pelo compromisso com o direito inalienável 
que todas as pessoas têm à educação, à igualdade de oportunidades e à efetiva participação em 
todas as esferas da vida escolar. Quando a aprendizagem, o desenvolvimento e o bem-estar de 
todos os alunos são valorizados, a escola caminha numa perspectiva inclusiva; portanto, não 
há discriminação, e a diversidade humana é valorizada. Na escola inclusiva, as pessoas são 
consideradas na sua singularidade e apoiadas em suas necessidades (VIEIRA e LOPES, 2013). 
De acordo com o documento “Educar na Diversidade: Material de Formação Docente” (BRASIL, 
2007), pesquisas desenvolvidas por estudiosos da área de inclusão e no âmbito das escolas 
apontam determinadas condições que facilitam o desenvolvimento de práticas inovadoras no seu 
interior, possibilitando um avanço em direção à efetivação de um verdadeiro processo de Educação 
Inclusiva. Considera então, importantes elementos para o processo de mudança, dentre os quais 
ressalta: a estruturação da organização escolar, as formas de gestão, os processos pedagógicos 
como planejamento, metodologias, uso de recursos diversos e avaliação, a formação permanente 
dos docentes e as políticas educacionais em âmbito geral e local, dentre outros.
1.4.3 - FLEXIBILIDADE CURRICULAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
A ideia corrente e já bastante reconhecida no âmbito escolar de que a proposta curricular 
de uma escola deve estar em plena sintonia com o seu Projeto Político Pedagógico – PPP, faz 
todo sentido quando consideramos que: 
O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre 
a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o prescrito e 
o que realmente sucede nas salas de aula (...) currículo é o projeto que preside as atividades 
educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis 
para os professores que são diretamente responsáveis por sua execução. Para isso o currículo 
proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e como 
e quando avaliar (COLL, 1996 apud CARVALHO, 2008, p.103).
De acordo com essa abordagem, o currículo passa a ser considerado conforme indica 
Carvalho (2008, p.103), “como o conjunto de experiências que a escola oportuniza aos alunos, 
objetivando seu desenvolvimento integral”.
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Se o ensino desenvolvido pela escola caracteriza-se por ser intencional, sistemático 
e planejado,cabe à administração central da educação organizar diretrizes ou parâmetros 
gerais que nortearão a prática escolar, mas as decisões relacionadas aos saberes, conteúdos, 
experiências e atividades que correspondem às reais necessidades de cada escola é da 
competência de quem faz esta instituição. Ou seja, o conhecimento da realidade vivencial 
de uma comunidade é condição para que a escola construa o seu próprio projeto curricular, 
vislumbrando uma educação que permita ao aluno assimilar a experiência social historicamente 
acumulada e culturalmente organizada, com vista às possíveis transformações. 
Quando a proposta curricular permite que o cotidiano do aluno, sua cultura, sua vida e o 
que acontece na escola se entrelacem, passa a ser considerada de orientação inclusiva, pois 
permitirá o acesso de todos e poderá desenvolver em todos os alunos a capacidade de pensar, 
de fazer, de se apropriar de conteúdos significativos, de cooperar, de se sensibilizar e de se 
comprometer. Esta proposta “contem, em si mesma, a aposta de que todos podem aprender, 
ainda que com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes e que exercitam cidadania nas 
escolas” (CARVALHO, 2008, p.104). 
Com base nesses pressupostos, evidencia-se, tanto no pensamento dos educadores e 
estudiosos do currículo como nas diretrizes curriculares do MEC que não há necessidade de 
um currículo especial para as pessoas com necessidades especiais.
O currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da 
educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser entendida 
como aquela garantida na própria LDBEN, complementada, quando necessário, com atividades 
que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao 
ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva (BRASIL, 2001, p. 57).
Para assegurar que todos os alunos tenham experiências de aprendizagem adequadas às 
suas características individuais, é necessário e importante flexibilizar a proposta curricular, 
principalmente, no que se refere àqueles com necessidades educacionais especiais. Assim, 
“é a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira 
conhecimento” (BRASIL, 2003, p.33).
Dentre as indicações feitas pela proposta oficial, é reservado um tópico próprio para o currículo, 
sendo que a previsão de adaptações/adequações curriculares se faz da seguinte forma: “Em casos 
muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais e/ou múltiplos não 
possa beneficiar-se do currículo da base nacional comum, deverá ser proporcionado um currículo 
funcional para atender às necessidades práticas da vida” (BRASIL, 2001, p. 58).
Na visão de Garcia (2007), a ideia de flexibilidade curricular apresentada nesta política 
nacional de educação pode ser apreendida principalmente em duas faces: a defesa de que 
os currículos sejam adaptados às crianças e as suas necessidades de aprendizagem; e a 
defesa da necessidade de flexibilizar a organização e o funcionamento da escola para atender 
a demanda diversificada de alunos. 
As necessidades educacionais especiais apresentam-se de formas diversas que vão desde 
situações leves, de baixa complexidade que podem se resolver no decorrer do próprio trabalho 
pedagógico até situações mais complexas ou graves que requerem o uso de recursos especiais 
e profissionais das mais variadas áreas do conhecimento para a sua solução. 
Nesse sentido, o documento Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares _ 
Brasil (1999) explicita que conforme seja a intensidade da deficiência encontramos duas formas 
de adaptações, quais sejam: as não significativas ou menos significativas, assim consideradas 
porque constituem modificações menores no currículo regular, representando pequenos ajustes 
no contexto de sala de aula. São também vistas como medidas preventivas, visando tornar a 
aprendizagem dos conteúdos adequada às avaliações individuais do aluno; e as adaptações 
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curriculares significativas que de um modo geral constituem estratégias necessárias quando os 
alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, resultando de fatores como: a defasagem 
entre a sua competência curricular e a dos outros alunos, discrepância entre as suas necessidades 
e as expectativas escolares e a crescente complexidade das atividades acadêmicas.
 Os quadros apresentados, a seguir, sintetizam aspectos específicos dos dois tipos de 
adaptação.
A proposta de inclusão contemplada no PPP da escola, como já foi mencionada anteriormente, 
deve explicitar a necessidade e as formas de adaptações de acesso ao currículo dos alunos 
com necessidades educacionais especiais. Sendo uma proposta elaborada e desenvolvida 
coletivamente, as decisões não devem ser exclusivamente do professor, mas de todos da escola, 
com a participação indispensável da família. Algumas ações envolvem responsabilidades dos 
órgãos da saúde e de ação social, principalmente no que diz respeito ao diagnóstico, tratamento 
e equipamentos para determinadas deficiências.
As adaptações de acesso ao currículo para alunos com deficiência múltipla na escola 
podem envolver, conforme o documento "Saberes e Prática da Inclusão" (BRASIL, 2003, 
p.34), os seguintes aspectos: 
• mobiliário adequado;
• equipamentos específicos e tecnologia assistida;
• sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
• adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas;
• recursos materiais e didáticos adaptados;
• recursos humanos especializados ou de apoio;
• situações diversificadas de aprendizagem;
• adaptações de atividades jogos e brinquedos.
ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO CURRÍCULO
- Organizativas
Organização de agrupamentos
Organização didática
Organização do espaço
- Relativas aos objetivos e conteúdos
Priorização de áreas ou unidades de conteúdos
Priorização de tipos de conteúdos
Priorização de objetivos
Seqüenciação
Eliminação de conteúdos secundários
- Avaliativas
Adequação técnica e instrumentos
Modificação do nível de complexidade das atividades
Eliminando componentes
Seqüenciando a tarefa
Facilitando planos de ação
Adaptação dos materiais
Modificação da seleção dos materiais previstos
- Na temporalidade
Modificação da temporalidade para determinados objetivos 
e conteúdos
Previstos
ADEQUAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
Elementos curriculares modalidades adaptativas
- Objetivo
Eliminação de objetivos básicos
Introdução de objetivos específicos, complementares e/
ou alternativos
- Conteúdos
Introdução de conteúdos específicos, complementares e/
ou alternativos;
Eliminação de conteúdos básicos do currículo
Metodologia e Organização Didática
Introdução de métodos e procedimentos complementares 
e/ou alternativos de ensino e aprendizagem
Organização
Introdução de recursos especifícos de acesso ao currículo
- Avaliação
Introdução de critérios específicos de avaliação
Eliminação de critérios gerais de avaliação
Adaptações de critérios regulares de avaliação
Modificação dos critérios de promoção
- Temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de permanência do 
aluno na mesma série ou no ciclo (retenção)
QUADRO 2: Adequações não significativas do currículo QUADRO 3: Aspectos das adequações curriculares significativas 
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