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Entendendo problemas de comportamento por meio da avaliação funcional
Definição de avaliação funcional
A avaliação funcional é o processo de coleta de informações sobre os antecedentes e
consequências que estão funcionalmente relacionados à ocorrência de um problema de
comportamento. Oferece informações que ajudam a determinar porque um problema está
ocorrendo. Categorias de informações com base na avaliação funcional:
- Problemas de comportamento;
- Antecedentes;
- Consequências;
- Comportamentos alternativos;
- Variáveis motivacionais;
- Reforçadores potenciais;
- Intervenções anteriores.
Funções de problemas de comportamento
O objetivo principal de uma avaliação funcional é identificar a função do problema de
comportamento. Existem 4 classes amplas de consequências reforçadoras ou funções de
problemas de comportamento:
- Reforço social positivo: envolve reforço positivo mediado por outra pessoa.
Ex: Uma criança receber atenção da mãe como reforço para seu problema de
comportamento.
- Reforço social negativo: quando os comportamentos-alvo são mantidos pelo
reforço negativo que é mediado por outra pessoa. Ex: Uma criança reclamar
aos pais de ter que fazer uma tarefa e ser liberada da tarefa.
- Reforço automático positivo: quando a consequência reforçadora de um
comportamento-alvo não é mediada por outra pessoa, mas ocorre como uma
consequência automática do próprio comportamento. Ex: Ir à cozinha para
tomar uma bebida é automaticamente reforçado de modo positivo pela
ingestão da bebida.
- Reforço automático negativo: quando o comportamento-alvo automaticamente
reduz ou elimina um estímulo aversivo como consequência do comportamento
e ele é fortalecido. Ex: Fechar a janela para bloquear uma corrente de ar.
Métodos de avaliação funcional
Os vários métodos utilizados para conduzir avaliações funcionais se dividem em 3 categorias:
- Métodos indiretos: as informações são coletadas por meio de entrevistas e
questionários;
- Métodos de observações diretas: o observador registra os antecedentes, o
comportamento e as consequências à medida que ocorrem;
- Métodos experimentais(análise funcional): antecedentes e consequências são
manipulados para observar seu efeito sobre o problema de comportamento.
Pesquisa sobre análise funcional
Os pesquisadores levantaram uma hipótese de que os antecedentes do comportamento
agressivo eram demandas acadêmicas e que a fuga das demandas era o reforço para os
problemas de comportamento. Carr descobriu que o comportamento agressivo ocorria em um
ritmo intenso quando as demandas eram feitas, mas que o problema comportamental
diminuía substancialmente quando não havia exigências sobre as crianças. Outras pesquisas
de Carr e Durand mostraram que os problemas de comportamento de alunos com autismo e
deficiências intelectuais podem ser reforçados pela atenção do professor ou pela fuga das
demandas na sala de aula.
Os pesquisadores organizaram diferentes condições experimentais(teste) para determinar se o
reforço para o CAL(a função do comportamento autolesivo exibido por pessoas com
deficiência intelectual) era a atenção dos adultos, a fuga das demandas ou a estimulação
sensorial produzida pelo próprio comportamento. Se o nível de CAL fosse alto apenas na
condição de demanda, demonstraria que o CAL foi mantido pela fuga das demandas. Se a
taxa de CAL fosse alta na condição em que a criança está isolada, demonstraria que o CAL
foi mantido pelas consequências sensoriais produzidas pelo comportamento, por reforço
automático.
Iwata e colaboradores demonstraram que o CAL de diferentes crianças tinha funções
diferentes. Para algumas crianças, o CAL foi reforçado pela atenção, para outras, pela fuga e ,
para algumas, pela estimulação sensorial (reforço automático).
Conduzindo uma avaliação funcional
1. Comece com uma entrevista comportamental.
2. Desenvolva uma hipótese sobre os ABCs do problema de comportamento.
3. Realize uma avaliação por observação direta.
4. Confirme sua hipótese inicial sobre os ABCs do problema de comportamento.
5. Realize avaliações adicionais, se necessário.
6. Realize uma análise funcional, se necessário.
Intervenções funcionais
Depois de conduzir o processo de avaliação funcional, você usa as informações sobre
antecedentes e consequências do problemas de comportamento para desenvolver
intervenções, as quais devem ser projetadas para alterar os antecedentes e as consequências
do problema de comportamento a fim de diminuir o problema de comportamento e aumentar
comportamentos alternativos desejáveis. Essas intervenções funcionais incluem extinção,
reforçamento diferencial e manipulações antecedentes.
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1º, 2º e 3º Geração de Terapias Comportamentais
*A primeira geração da Terapia Comportamental se contrapôs à subjetividade e à ineficácia
na psicoterapia e passou a ser desenvolvida em resposta à fraqueza científica percebida na
teoria psicanalítica.
*Hans Eysenck examinou a efetividade das terapias de insight (sendo a psicanálise a mais
conhecida) e seu estudo concluiu que as pessoas não tinham maior probabilidade de melhoras
do que aquelas que não recebiam tratamento algum.
Terapia Comportamental ou Terapia Cognitivo-Comportamental?
Não existe definição geral para descrever o que é Terapia Comportamental em sentido amplo,
porém essas são características centrais:
*Científica
*Ativa- os pacientes devem fazer algo para lidar com seus problemas e não somente falar
sobre eles.
*Focada no presente- os problemas dos clientes que ocorrem no presente são influenciados
por condições do presente.
*Focada na aprendizagem- a maioria dos problemas comportamentais é desenvolvida,
mantida e mudada primariamente através da aprendizagem.
*Individualizada- buscar análise focada no indivíduo- análise funcional.
*Breve- menos tempo global do que muitos outros tipos de terapia. A duração do tratamento
varia conforme a complexidade e a severidade do problema.
Autores empregam o termo Terapia Comportamental de forma ampla para se referir à Terapia
Comportamental tradicional, Terapia Cognitivo-Comportamental, Terapia Cognitiva e às
Terapias de Terceira Geração.
Primeira Geração de Terapias Comportamentais
*Início do séc. XX- Ivan Pavlov- Condicionamento Clássico- ajudou no estudou de
transtornos psicológicos, influenciou o psicólogo John Watson, fundador do behaviorismo
(metodológico- características).
*Edward Thorndike- Lei do efeito- reforço e punição.
* Década de 1930, fisiologista Edmund Jacobson estudava o relaxamento muscular-
relaxamento progressivo.
*Apesar de os esforços da Terapia Comportamental terem se mostrado sistematicamente
efetivos, só foram impulsionados na década de 1950, com o estudo de Eysenck.
*Na América do Norte, a Terapia Comportamental se desenvolveu com B. F. Skinner, com o
condicionamento operante.
*Na África do Sul, o psiquiatra Joseph Wolpe desenvolveu a dessensibilização sistemática.
*Focava nas emoções e os comportamentos problemáticos, utilizando-se de
condicionamentos e princípios comportamentais-visão mais estreita do paciente.
*Pouca ênfase era dada à relação terapêutica.
Segunda Geração de Terapias Comportamentais
*Começou no final dos anos 1960, sublinhando a importância da linguagem e da cognição no
desenvolvimento e tratamento da psicopatologia. A ênfase estava em explorar as maneiras
pelas quais as interpretações pessoais do mundo e de situações emocionalmente relevantes
moldavam as experiências (início da Terapia Cognitivo-comportamental).
*Procurou preservar a objetividade e o foco técnico presente na primeira geração, ao mesmo
tempo em que tentou valorizar o ser humano racional.
*1960-Albert Bandura, a Teoria de Aprendizagem Social, que incluía não só os princípios de
condicionamento clássico e operante, como também os princípios de aprendizagem por
observação, além de enfatizar o papel das cognições ao contrário de Watson.
(1961- Bandura fez um experimento comboneco que bate e volta, a fim de perceber como as
crianças reagiam ao ver alguém agredindo (fisicamente e verbalmente) o brinquedo inflável.
Ao perceber que os adultos não eram punidos ao agredir, as crianças repetiam o
comportamento agressivo).
*Aaron Beck- Terapia Cognitiva- buscava a modificação de pensamentos negativos e ilógicos
associados com diversas dificuldades psicológicas, como a depressão e a ansiedade.
*Ganhou força com estudos que demonstraram sua eficácia para uma variedade de
transtornos psiquiátricos.
*A tensão entre as duas ondas foi amenizada pela adoção do termo “Terapia
Cognitivo-Comportamental”, em que poderiam ser usados tanto princípios comportamentais
como conceitos cognitivos.
Técnicas cognitivas são necessárias?
*O estudo mais frequentemente citado demonstrou que não existiam diferenças significativas
entre intervenções que empregaram técnicas formais de reestruturação cognitiva e aquelas
que empregaram apenas técnicas comportamentais.
*Estratégias para nos libertar de pensamentos desconfortáveis geralmente acabavam
aumentando a frequência e a intensidade dos mesmos pensamentos que desejamos evitar ou
diminuir (urso branco-efeito rebote).
Terceira Geração de Terapias Comportamentais
*Conjunto de terapias que emergiu nos anos de 1990 dentro da tradição da terapia
comportamental.
*Surgimento de terapias que se destinaram a aliviar o sofrimento dos clientes através de
abordagens que utilizam estratégias de aceitação e mindfulness.
*Reformula e sintetiza as gerações prévias, buscando melhorar seus resultados.
*Se aventuraram em áreas tradicionalmente consideradas como menos empíricas no âmbito
do trabalho clínico, enfatizando tópicos como mindfulness, desfusão cognitiva, aceitação,
valores de vida, entre outros.
*Dentre as razões para o surgimento da terceira onda estão: a ênfase diminuída da segunda
onda no papel contextual; os questionamentos relacionados à eficácia das estratégias
cognitivas (no caso da depressão, não foram observados benefícios adicionais nas
intervenções cognitivas).
(papel contextual- A FAP não olha apenas para a questão/comportamento do cliente, mas sim
para o contexto em q esse c. ocorre, por ex, na psicoterapia)
* Os terapeutas de terceira onda se mostraram mais ecléticos.
*As abordagens de terceira onda mais conhecidas são a Terapia de Aceitação e
Compromisso, a Psicoterapia Analítico-Funcional e a Terapia Comportamental Dialética.
*O objetivo das estratégias de mudança contextuais e experienciais é alterar as funções de
eventos psicológicos problemáticos, mesmo que sua forma ou frequência não sofram
mudanças ou apenas mudem ligeiramente.
*Focam em habilidades novas e aplicáveis em diversos contextos, no empoderamento dos
clientes e o aprimoramento do repertório do que o problema comportamental ou
psicopatologia especificamente definida.
*Tópicos como mindfulness, valores de vida, aceitação, dentre outros, são agora
considerados centrais, sendo que antes tais assuntos não eram comuns ou bem-vindos na
terapia comportamental. Assim, os tratamentos de terceira onda estão fazendo cair por terra a
distinção entre terapia comportamental e tradições antigas ou “menos empíricas”.
*Essas novas intervenções não abandonaram o compromisso com os valores empíricos
*Essas abordagens se interessam mais pelas funções dos
comportamentos do que pelos comportamentos em si.
*Muitas dessas novas abordagens utilizam estratégias experienciais para ajudar os clientes a
estarem no presente momento e a desistirem da luta de controlar emoções e pensamentos
difíceis como pré-condição de uma mudança comportamental.
*As intervenções de terceira onda trabalham sobre a premissa de que o contexto é o mais
importante, e que é através da compreensão do contexto que ocorre a compreensão do
comportamento.
ACT - Terapia de Aceitação e Compromisso
Tornou-se a mais proeminente terapia de terceira geração.
*Meta 1: Estabelecer um estado de desesperança criativo
*Meta 2: O problema é o controle
*Meta 3: Distinguir as pessoas de seu comportamento
*Meta 4: Permitir que a luta pare: um dos destaques dessa meta refere-se à não classificação
dos eventos privados.
*Meta 5: Assumir um compromisso de ação: as metas anteriores são concretizadas a partir do
estabelecimento de um compromisso com a mudança que, por conseguinte, deve
direcionar-se aos valores do cliente.
Similaridades e diferenças entre a ACT e a TCC
Similaridades:
*Utilizam-se de exercícios de exposição, habilidades de resoluções de problemas, role
playing, tarefas de casa, modelagem.
*estabelecem objetivos claros e observáveis, encorajam maior consciência dos pensamentos,
sentimentos e sensações.
Discrepâncias:
*As cognições são vistas pela ACT como uma forma de comportamento privado que deve ser
identificada e ter sua função alterada, enquanto o foco da TCC inclui a modificação dos seus
conteúdos.
*A ACT não objetiva refutar cognições desadaptativas, os pacientes são ensinados a aceitar
emoções e pensamentos indesejáveis.
*Se por um lado a TCC busca eliminar ou reduzir a duração, a frequência e a intensidade de
pensamentos intrusivos ou desconfortáveis, questionando sua credibilidade e buscando
substituí-los por pensamentos mais adaptativos, as novas terapias assumem que técnicas
como distração ou substituição de pensamentos, parada do pensamento ou reestruturação
cognitiva não são mais aconselháveis, e encorajam o uso de técnicas de mindfulness e
aceitação para lidar com as experiências internas.
FAP- Psicoterapia Analítica-Funcional
*Trabalha com a relação terapêutica
*CRB 1
*CRB 2
*CRB 3
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O que é Psicoterapia Analítico-Funcional (FAP)
● Debruça-se sobre variáveis da relação terapeuta-cliente
● O envolvimento emocional, a intimidade, o aqui e o agora são fundamentais
● Não acontece na análise fria e técnica dos eventos da semana do cliente. Acontece
quando a terapia se torna o próprio evento.
● Baseada nos princípios da ciência da Análise do Comportamento e da filosofia do
Behaviorismo Radical aplicados ao contexto psicoterápico
● Desenvolvida por Robert Kohlenberg e Mavis Tsai.
● Hayes (2004) classificou o desenvolvimento das psicoterapias comportamentais em
três “ondas”, incluindo a FAP como uma das propostas da terceira onda.
● 1º onda- década de 1950- Terapia Comportamental
● 2º onda- Terapia Cognitiva de Aaron Beck (década de 1970) e Terapia Cognitivo-
Comportamental (década de 1980).
● 3º onda- década de 1990- FAP, a Terapia de Aceitação e Compromisso
● Surgimento da FAP- A Terapia Cognitivo- Comportamental abria mão da coerência
ao unir duas abordagens fundadas em bases filosóficas distintas e,muitas
vezes,opostas.
● Começou-se a dar maior importância à relação terapêutica, mas ainda havia a
necessidade de se operacionalizar esse aspecto na prática do terapeuta
comportamental.
● Ciência e Comportamento Humano- Skinner apresenta a psicoterapia como uma das
agências de controle da sociedade, como a economia, governo,educação e religião.
● São instituições ou sistemas sociais que manipulam variáveis por meio de
reforçamento ou punição.
● A psicoterapia se distingue das demais agências por cuidar dos efeitos colaterais de
práticas coercitivas de nossa cultura (o psicoterapeuta adota “audiência não
punitiva”).
● Algumas classes de comportamentos suprimidas por punição voltam a ocorrer na
própria sessão como, por exemplo, expressar sentimentos.
● Audiência não punitiva promove intimidade (repertório interpessoal que envolve a
auto revelação de pensamentos e sentimentos, resultando em um sentimento de
conexão, apego e proximidade na relação com o outro).
● Temos um relacionamento íntimo quanto mais nossos comportamentos são aceitos,
com risco mínimo de rejeição e julgamento.
● Esquiva de intimidade- busca por psicoterapia.
● Terapia- construção de uma nova história de relacionamentos íntimos, a começar pela
própria relação terapeuta-cliente.
● Arelação terapeuta-cliente é em si terapêutica, é a própria mudança, mais do que um
instrumento para atingi-la.
● A relação entre cliente e terapeuta já está sendo terapêutica se é promotora de
intimidade entre eles.
CRBs do cliente
● O ambiente de psicoterapia é um dentre vários em que o cliente se comporta e com os
quais se relaciona.
● A maneira como ele se relaciona em terapia assemelha-se à sua relação com outros
eventos de sua vida.
● A identificação de CRBs advém da análise funcional, construída ao longo dos
atendimentos.
CRB1
● Comportamentos do cliente, na terapia, que representam o problema a se tratar.
● Ex: ser pontual
● (1) função- esquivar-se de críticas caso se atrasasse — ou receber elogios se seu
problema tem a ver com a maneira como ele lida com o julgamento dos outros;
● (2) O modo como ele cumpre seus compromissos acaba sendo pouco flexível,
produzindo sofrimento ao priorizar suas obrigações acima de qualquer coisa;
● (3) Espera dos outros a mesma seriedade que ele adota com compromissos e acaba se
decepcionando quando os outros não correspondem a essa expectativa.
CRB2
● comportamentos de melhora, ocorrendo na própria relação com o terapeuta.
● Ex: não apenas o atraso poderá ser CRB2, mas muitos outros comportamentos do
cliente em sessão como: discordar do terapeuta, falar sobre algo que fez e que poderia
ser alvo de críticas, verbalizar que se sentiu julgado pelo terapeuta caso isso tenha
acontecido, ou mesmo ouvir uma crítica do terapeuta sem necessariamente se sentir
julgado como pessoa ou sem que isso ameace a relação.
CRB3
● comportamento do cliente de fazer análises, o que pode ser considerado um estímulo
especificador de contingências- regras.
● “Se eu me atrasasse, pensaria imediatamente que você acha que não estou dando valor
para toda ajuda que você me dá”.
● “Percebi que não tenho conseguido falar sobre algumas coisas por medo de ser
julgado por você. As pessoas vivem julgando umas às outras”.
● O terapeuta analisa CRBs ao invés de ater-se somente ao relato, e também tem a
possibilidade de reforçar diferencialmente os CRBs.
● 5 classes funcionais de CRBs (todas relacionadas à intimidade): (a) identificar e
expressar assertivamente necessidades; (b) dar e receber feedbacks; (c) identificar e
lidar com conflitos e desconfortos interpessoais; (d) autorrevelar-se e manter
proximidade interpessoal; e (e) experienciar e expressar emoções.
● Os efeitos colaterais da punição em relacionamentos anteriores podem não apenas
comprometer a ocorrência dessas classes de comportamentos no dia a dia do cliente,
mas também dificultar que ele fale sobre essas situações em sessão e, mais ainda, que
ele se comporte desse modo na relação com o próprio terapeuta, o que seria um
CRB1.
● a história de reforçamento dos comportamentos abertos, sob controle privado, constrói
o “eu”.
● Uma história crônica de invalidação leva ao desenvolvimento de um self instável, que
os autores reconhecem em grau patológico em Transtornos de Personalidade.
● A invalidação gera dificuldade em tatear o que estamos sentindo e em saber o que
queremos, do que gostamos e quem somos.
● Terapia- construir uma nova história de relacionamentos, que colabore para a
formação de um self estável.
AS CINCO REGRAS DA FAP: Regra 1- Consciência (prestar atenção aos CRBs)
● o terapeuta deve estar atento e consciente ao que acontece na sessão.
● ao invés de concluir que “Carlos é ansioso”, o terapeuta procura por sinais físicos de
ansiedade, como: “às vezes ruboriza e evita contato ocular”, mas ele pode perceber
que: “Carlos relata ser ansioso, mas aqui na sessão não percebo nenhum sinal disso” .
● Terapeuta realiza hipóteses funcionais
● Verifica se o comportamento do cliente é um CRB, explicitando suas impressões e/ou
pergunta para o cliente se ele também observa a mesma coisa, e se há semelhanças
com seus relacionamentos fora da terapia.
● Deve ser conversado de modo acolhedor, pois o intuito não é confrontar o cliente.
CRB1- “mudar de assunto diante de perguntas sobre o casamento”
● Tom acusatório- “Você viu que você mudou de assunto?”
● Apropriado- “É mais difícil quando nós conversamos sobre os problemas do
casamento, não é?” (bloqueio de esquiva e evoca CRB2)
Regra 2- Coragem (evocar CRBs)
● Evocar CRBs significa manejar as contingências da sessão de modo a aumentar a
probabilidade de que eles aconteçam.
● Coragem- habilidade de enfrentamento, necessária ao terapeuta. intervenções
desastrosas- “o terapeuta chegar atrasado à sessão para propositalmente evocar CRBs
de assertividade” ou “bagunçar a sala antes de o cliente chegar para evocar CRBs em
um cliente com TOC de organização”.
● Evocar CRBs não significa “cutucar feridas”.
● O objetivo é propiciar a ocorrência de CRB2.
● Eventualmente, o cliente se comportará de modo semelhante ao CRB1 e isso também
será foco de intervenção, mas um terapeuta sensato e empático procurará aumentar as
chances de promover CRB2 ao invés de CRB1.
● Terapeuta formula o que será considerado CRB2.
● “Ainda não estou pronto para falar sobre meu casamento” é um exemplo de melhora
(CRB2) para quem se esquivava não apenas do assunto, mas do risco de rejeição,
tentando desconversar sem deixar claro seu incômodo.
● CRB2- o cliente se comporta mais sob o controle de seus estímulos privados,
emitindo tatos sobre como se sente, do que falar seu sentimento com função de
mandos (e. g., para produzir cuidado, pena ou cautela no interlocutor).
● Se o terapeuta identifica sinais de que ele está incomodado com um assunto, pode
perguntar algo como: “O que lhe incomodou agora?” na tentativa de evocar CRB2. Ex
de CRB2 : “Sinto-me meio pressionado quando você me pergunta sobre meu
casamento”.
● A Regra 2 implica também bloquear esquivas classificadas como CRB1
Regra 3- Amor (Reforçar CBR2)
● Terapeuta responde de modo genuíno (reforçador intrínseco à resposta)
● Se você deseja incentivar autonomia e ajudar o cliente a ficar sob controle do efeito
do próprio comportamento ao invés de depender de sua aprovação, vale a pena evitar
o “Parabéns” e o “Muito bem”.
● Que consequências sociais seriam mais intrínsecas? R: Nossas respostas genuínas,
nossa própria expressão de afeto coerente, serão as mais poderosas no reforçamento
da melhora do cliente.
● 3 tipos de consequências intrínsecas e genuínas: (a) o comportamento do cliente
produz resultados bem-sucedidos na sessão; (b) produz feedback positivo do
terapeuta; e (c) produz o aprofundamento natural da relação com o terapeuta.
● Exemplos de CRB2 do cliente- “Podemos mudar o horário da sessão?” (resposta
assertiva)
● Resultados bem-sucedidos- "Podemos sim! Que outro horário ficaria melhor?"
● Feedback positivo sobre melhora- “Olha, você viu como acabou de conseguir me
fazer um pedido?"
● Aprofundamento da relação- “Acho que estamos ficando mais à vontade aqui, né?
Você pôde me fazer um pedido e eu pude saber qual era a sua necessidade
● O afeto congruente do cliente costuma ser pré-requisito para que também seja um
“afeto ressoante”, isto é, que produz eco, é sentido pelo outro. Esse é mais um motivo
pelo qual o terapeuta deve observar seus sentimentos como parte da análise dos
comportamentos do cliente. Contudo, também podemos fazer o raciocínio inverso.
Quando o terapeuta expressa afeto congruente, provavelmente isso irá “ressoar”
melhor e “chegar” até o cliente, tendo mais efeito terapêutico.
● Ao genuinamente expressar afeto e falar sobre a própria relação, o terapeuta também
se torna vulnerável, e esse é o perigo de todas as relações íntimas: quanto mais íntimo
e importante o outro se torna, mais ameaçadora é a sua perda.
● Comportamentos vulneráveis incluem: compartilhar pensamentos e sentimentos,
incluindo sentimentos desagradáveis (tristeza, vergonha) e também positivos (amor,
proximidade, gratidão, esperança); compartilhar memórias e segredos; e aproximar-se
fisicamente
Exemplos
● Sentimentos desagradáveis: “Eu acho que não consegui te ajudar muito nessa sessão.
● Sentimentos agradáveis: “Eu gosto muitode você e sou muito grata por ter lhe
conhecido”.
● Compartilhar memórias e segredos (autorrevelação): “Sim, eu também tenho medos
como os seus”.
● Aproximar-se fisicamente: sentar-se ao lado do cliente no sofá, segurar sua mão
enquanto ele chora ou abraçá-lo para comemorar algo bom que aconteceu.
● Ressalvas- o terapeuta deve estar atento à função da vulnerabilização: estreitar a
relação, tornando-a terapêutica. Falar sobre sentimentos e fazer autorrevelações não
deve estar a serviço de interesses do terapeuta.
● O terapeuta também pode partilhar sentimentos não contingentes a nenhum CRB2
específico, especialmente no caso de sentimentos agradáveis. Se o terapeuta diz “eu
gosto de você” somente quando o cliente conta algo bom, a mensagem recebida será
“eu só gosto de você quando você conta algo bom”, ensinando o cliente a contar
coisas boas como condição para ser gostado, o que seria antite- rapêutico.
Regra 4: observar os efeitos potencialmente reforçadores do c. do terapeuta sobre os CRBs do
cliente
● o terapeuta deve avaliar os efeitos potencialmente reforçadores das consequências dos
comportamentos de melhora.
● o terapeuta não tem controle de todas as variáveis que poderiam explicar a frequência
de alguma resposta do cliente. Fatores como: oportunidade para responder, influência
do comportamento verbal, intervalo entre sessões e tudo o mais que acontece na vida
do cliente podem comprometer o critério de frequência.
● Pode ser que demore muito tempo para que o cliente tenha oportunidade ou
necessidade de fazer novos pedidos; o terapeuta não poderá contar só com esse
critério para saber se suas intervenções têm valor reforçador. Há pelo menos dois
outros indicadores de reforçamento importantes na terapia: os sentimentos e a
tendência à ação do cliente.
● Tendência à ação é a disposição a agir em determinada direção, e pode-se investigá-la
com perguntas diretas, uma vez que a conversa em torno daquele CRB2 naturalmente
vá se encerrando.
● “Depois de ter me pedido para mudar o horário, o quanto você tenderia a pedir
novamente alguma coisa se fosse preciso?”.
● Quanto aos sentimentos, sinais ou relatos de alívio ou de contentamento costumam
indicar, respectivamente, contingências de reforço negativo e positivo. Investigar
como o cliente se sente poderá indicar, portanto, se a interação foi reforçadora.
Regra 5- Forneça interpretações de variáveis que afetam o c. do cliente
● o terapeuta deve promover a generalização desses CRB2 para fora da terapia.
● Originalmente, uma das formas de se promover a generalização na FAP é por meio de
tarefas de casa.
● o terapeuta pode dar orientações de outras maneiras, como orientações para ação ou
para reflexão ao longo da semana.
● ao invés de somente prescrever tarefas, o terapeuta deve auxiliá-lo a formular, ele
próprio, metas graduais e possíveis de serem executadas, dando chance para que seu
ambiente também reforce seus novos comportamentos.
O AUTOCONHECIMENTO DO TERAPEUTA
● Várias dessas habilidades requerem autoconhecimento, especialmente ao observar o
que se está sentindo.
● Também devemos levar em conta a história pessoal do terapeuta.
● Na FAP, os problemas e as melhoras do terapeuta também são objeto de análise, sendo
denominados TI (problema do terapeuta acontecendo na sessão) e T2 (melhora ou
progresso do terapeuta acontecendo na sessão).
● Por exemplo, é possível que o terapeuta tenha suas próprias dificuldades para lidar
com críticas, sentindo- -se irritado e atacado com uma fala assertiva do cliente. Nesse
caso, o problema é do terapeuta (Tl) e não do cliente. Fazer essa discriminação
possibilita que ele classifique adequadamente o comportamento do cliente como um
CRB2 e, então, procure maneiras de reforçá-lo, ao invés de simplesmente reagir ao
seu incômodo e à sua própria dificuldade.
● Alguns momentos especialmente difíceis para o terapeuta, quando superados, podem
significar uma melhora sobre suas dificuldades pessoais. O terapeuta pode, apesar de
suas dificuldades com intimidade, compartilhar um sentimento ou fazer uma
autorrevelação com objetivos terapêuticos (T2).
● o terapeuta deve ter, em seu repertório de comportamentos, aquilo que pretende
ensinar.
● fazer sua própria terapia não deveria ser uma opção, mas sim uma condição na
formação do terapeuta.
● A supervisão clínica faz parte do processo de formação do terapeuta.
QUESTÕES DE PESQUISA E DIRECIONAMENTOS FUTUROS
● a FAP é flexível e pode ser aplicada a diferentes problemas, uma vez que estes têm, ao
menos em parte, origem, manutenção ou desdobramentos sobre as relações
interpessoais.
● Kohlenberg e Tsai (1994) afirmam que a FAP é uma terapia integrativa, pois, ao
fundar suas bases no Behaviorismo, se abre ao potencial de qualquer outro ponto de
vista terapêutico ou técnico
● A FAP também tem sido utilizada em associação com a Terapia de Aceitação e
Compromisso (ACT), e a junção dessas terapias tem sido denominada FACT.
● há muito que se investigar até que a eficácia e a efetividade da FAP sejam validadas
empiricamente.
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O Brincar como Ferramenta de Avaliação e Intervenção na Clínica
Analitico-comportamental
Brincar
● Definição controversa
● Atividade mais comum da criança, forma de comunicação, crucial para seu
desenvolvimento.
● O “jogo” tem objetivos educacionais de socialização, transmissão de valores e
desenvolvimento da autonomia, fortalece habilidades sociais e de raciocínio,
desenvolver autoimagem adequada.
● O clínico brinca com a criança porque ela não é tão capaz de relatar eventos do
cotidiano como o adulto e, ao brincar, poder-se-á observar e intervir sobre certos
padrões de comportamento.
O clínico brinca para:
● Construir o rapport - relação de confiança.
● Tornar o ambiente terapêutico mais reforçador- quebrar o gelo - já que as atividades
lúdicas são tão prazerosas- muitas vezes quando o cliente está resistente (brincadeiras
no início da sessão). Pode até ser o brincar pelo brincar. Brincadeiras no fim da
sessão.
● Comportamentos que dão indício de uma relação terapêutica estabelecida : falas de
exclamação e humor e solicitações para continuarem a brincadeira.
● Estratégia de Avaliação - o Brincar facilita a observação direta sobre como a criança
interagem. Também realizada com dados obtidos em entrevistas com
pais/professores/irmãos. Pode manipular variáveis: ex - clínico ganha propositalmente
(desiste ou agressiva ou passiva? - precisa de intervenção) (assertiva? Tem recursos
comportamentais).
● Estratégia De Intervenção
○ Modelação: dar modelo de comportamento, funcionando como antecedente
para a criança imitar. Ex: que raiva, eu odeio perder, vamos jogar de novo?
Quero uma revanche! (valida os sentimentos e dá modelo diferente de
agressividade). Ex: clínico pode sujar-se com criança com TOC.
○ Modelagem: Ex - criança que quase não relata nada, relatou que tem um
carrinho igual ao do clínico- fortalecer. Não com elogios - arbitrário e pode
não ser reforçador.
○ Possíveis reforçadores: olhar mais atento, rir com a criança, fazer
autorrevelação concordando com ela, feedback autêntico, deixar as
consequências intrínsecas agirem.
○ Bloqueio de esquiva - quando a criança desiste da brincadeira diz: não vale
desistir, eu te ajudo ou só podemos jogar o próximo jogo se terminar esse,
lembra?
Brincadeiras
● Menos estruturadas - boneco, massinha, desenhos - favorecem a fantasia (faz de
conta, imaginação, simulação, representação de papéis).
● Mais estruturadas - jogos
Tanto nas mais quanto nas menos estruturadas, o clínico pode estabelecer:
● Conversar Decorrente (conversa associada ao brinquedo/ brincadeira - ex: brincar de
escolinha, de família)
● Conversar Paralelo - enquanto brincam, conversam sobre outros assuntos.
Observar Padrões Comportamentais
● Timidez - esquiva-se de escolher a brincadeira
● Agressividade- burla regras do jogo, interação agressiva com bonecos.Crianças muito caladas
● Sem repertório
● Comportamentos de se expressar punidos
● Conteúdo aversividade
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Procedimentos de Treinamento de Habilidade Comportamentais(THC) - Livro:
Modificação de Comportamento, Cap. 12
Os procedimentos de treinamento de habilidades comportamentais (THC) consistem
em instruções, modelagem, treino e feedback; e são usados juntos em sessões de treinamento
para ajudar a pessoa a adquirir habilidades úteis (como as sociais ou as relacionadas ao
trabalho). Procedimentos de THC são normalmente utilizados para ensinar habilidades que
podem ser simuladas em uma dramatização.
Exemplos de procedimentos de treinamento de habilidades comportamentais
● Ensinar Márcia a dizer “não” para professores (ela é secretária em uma universidade e
acredita que os membros do corpo docente de seu departamento fazem exigências
despropositadas(como trabalhar na hora do almoço e transmitir recados pessoais), mas
não consegue recusar as solicitações.
● Ensinar crianças a se proteger de sequestros
Componentes do procedimento de treinamento de habilidades comportamentais
Instruções: descrevem o comportamento apropriado para o aprendiz. Devem ser específicas,
precisam descrever exatamente os comportamentos esperados do aluno.
● As instruções devem ser apresentadas em um nível no qual o aluno possa entender.
● As instruções devem ser fornecidas por alguém que tenha a credibilidade do aluno.
● As instruções devem ser associadas com a modelagem sempre que a observação do
comportamento aumentar o potencial de aprender o comportamento.
● As instruções devem ser dadas somente quando o aluno estiver prestando atenção.
● O aluno deve repetir as instruções para que o professor tenha certeza de que ele as
ouviu corretamente.
● O aluno deve ter a oportunidade de treinar o comportamento o mais rapidamente
possível após receber as instruções.
Modelagem: com a modelagem, o comportamento correto é demonstrado para o aluno. Pode
ser real ou simbólica: real - outra pessoa demonstra o comportamento apropriado na situação
adequada; simbólica- o comportamento correto é demonstrado em vídeo, áudio ou talvez em
um desenho animado ou filme.
● Quando o modelo exibe o comportamento correto, deve apresentar um resultado bem
sucedido (um reforçador) para o modelo.
● O modelo deve se assemelhar às pessoas que o observam ou deve ter status elevado.
● A complexidade do comportamento do modelo deve ser adequada ao nível de
desenvolvimento ou à habilidade do aluno.
● O aluno deve prestar atenção ao modelo para aprender o comportamento que está
sendo modelado.
● O comportamento modelado deve ocorrer no contexto apropriado.
● O comportamento modelado deve ser repetido quantas vezes for necessário para o
aluno imitá-lo corretamente.
● O comportamento deve ser modelado de várias maneiras e em diversas situações para
aumentar a generalização.
● O aluno deve ter a oportunidade de ensaiar (imitar) o comportamento o mais
rapidamente possível após observar o modelo. A imitação correta do comportamento
modelado deve ser reforçada imediatamente.
Treino: é a oportunidade do aluno praticar o comportamento depois de receber instruções ou
assistir a um modelo demonstrando comportamento.
● O comportamento deve ser treinado no contexto apropriado, seja na situação em que é
conveniente ou em uma dramatização que a simule.
● Os ensaios devem ser programados para o sucesso. Os alunos devem primeiro praticar
comportamentos fáceis para que sejam bem sucedidos.
● O ensaio do comportamento correto deve ser sempre seguido imediatamente de
elogios ou outros reforços.
● Os ensaios que estiverem parcialmente corretos ou incorretos devem ser seguidos de
feedback corretivo.
● O comportamento deve ser treinado até que seja demonstrado corretamente pelo
menos algumas vezes.
Feedback: envolve elogios ou outros reforços para um desempenho correto.Quando
necessário, também pode envolver instruções adicionais sobre como melhorar o desempenho
se houver erros no ensaio.
● Deve ser dado imediatamente após o comportamento
● Sempre precisa envolver elogios (ou outros reforços) sobre algum aspecto do
comportamento. Se o comportamento não estiver correto, o treinador deve elogiar o
aluno pelo menos por tentar. O objetivo é tornar o ensaio uma experiência de reforço
para o aprendiz.
● O elogio deve ser descritivo. Descreva o que o aluno expressou e fez de modo
satisfatório (correto). Concentre-se em todos os aspectos do comportamento, verbal e
não verbal ( o que o aluno disse e fez e como).
● Ao fornecer feedback corretivo, não seja negativo. Não descreva o desempenho do
aluno como ruim ou errado. Em vez disso, dê instruções que orientem o aluno para o
que pode fazer melhor ou como melhorar o desempenho.
● Sempre elogie algum aspecto do desempenho antes de apresentar o feedback
corretivo.
● Forneça o feedback corretivo sobre um aspecto do desempenho por vez.
Como melhorar a generalização após o treinamento de habilidades comportamentais
● O treinamento deve envolver diversas dramatizações que simulem as situações reais
que o aluno provavelmente encontrará na vida real. Quanto mais próximos os cenários
de treinamento (dramatizações) forem das situações da vida real, maior a
probabilidade de as habilidade serem generalizadas para as situações reais.
● Incorpore situações da vida real no treinamento.
● Forneça tarefas para o aluno praticar a habilidade que está sendo aprendida fora da
sessão de THC, em uma situação da vida real.
● O treinador pode organizar o reforço das habilidades em situações fora das sessões de
treinamento. Ex: o treinador pode falar com o professor ou pai e fazer com que
forneça reforço quando o aluno exibir a habilidade correta em casa ou na escola.
Avaliação in situ
É quando ocorre uma avaliação de habilidades no ambiente natural em que são
necessárias e o indivíduo não está ciente de que está ocorrendo. Ex: O treinamento de
prevenção contra sequestro pode ocorrer em sala de aula, mas as habilidades precisam ser
utilizadas em público quando a criança estiver sozinha em uma situação em que o
sequestrador pode apresentar uma “isca”(ambiente natural).
A realização de uma avaliação in situ é importante para estabelecer com precisão se o
indivíduo usará as habilidades quando forem necessárias. A pesquisa mostrou que, se o
indivíduo sabe que a avaliação está ocorrendo, é mais provável que use as habilidades do que
se não soubesse. Ex: Foi ensinado a crianças de 6 e 7 anos habilidades de segurança para
serem utilizadas se encontrassem uma armas e nenhum adulto estivesse por perto: não toque
na arma, fuja dela, e vá contar a um adulto. Após o treinamento, quando se perguntou às
crianças o que fazer quando encontrassem uma arma, elas forneceram a resposta correta.
Quando foi pedido que mostrassem ao pesquisador o que fazer quando encontrassem uma
arma, elas demonstraram o comportamento correto. No entanto, quando encontraram uma
arma sem saber que alguém estava observando(avaliação in situ), elas não conseguiram
demonstrar a resposta correta. As crianças aprenderam as habilidades, mas só as utilizaram
quando o pesquisador estava presente; as habilidades não se generalizaram porque estavam
sob o controle de estímulo da presença do pesquisador.
Treinamento in situ
As vezes é necessário para promover a generalização após o treinamento, geralmente
em crianças e indivíduos com deficiência intelectual. O instrutor estabelece uma avaliação no
ambiente natural sem o conhecimento da criança de que está sendo avaliada (avaliação in
situ). Se a criança não executar as habilidades durante a avaliação in situ, o treinador entra na
situação e imediatamente transforma a avaliação em uma sessão de treinamento. O treinador
então faz a criança ensaiar as habilidades várias vezes na situação de avaliação, de modo que
é mais provável que as habilidades se manifestem se a criança se depararcom uma situação
semelhante no futuro.
Treinamento de habilidades comportamentais e a contingência de três termos
Ao combinar instruções, modelagem, treino e feedback, o procedimento THC consiste
de todos os três aspectos da contingência de três termos: antecedentes, comportamento e as
consequências. Uma contingência de 3 termos, envolvendo antecedentes, o comportamento e
as consequências do comportamento, deve ser usada em qualquer situação de ensino. As
instruções e modelagem são estratégias antecedentes utilizadas para evocar o comportamento
correto. Como a maioria das pessoas seguiu com sucesso instruções ou modelos imitados no
passado, as instruções e a modelagem são estímulos discriminativos eficazes para o
comportamento correto. O ensaio envolve a execução do comportamento descrito e
modelado. Quando o comportamento é ensaiado corretamente, o feedback envolve uma
consequência reforçadora que fortalece o comportamento correto. Quando o comportamento
está parcialmente correto ou incorreto, o feedback corretivo é fornecido na forma de
instruções para melhorar o desempenho. O feedback corretivo funciona como um antecedente
que evoca o comportamento correto no ensaio seguinte para que se possa ser reforçado.
A melhor maneira de ensinar uma habilidade é fornecer instruções ou modelagem e
exigir que a pessoa treine a habilidade para que seja reforçada, o que constitui um teste de
aprendizado em THC. Embora as instruções ou a modelagem por si só possam evocar o
comportamento correto na situação correta, não é provável que o comportamento continue a
ocorrer, a menos que seja posteriormente reforçado.
Treinamento de habilidades comportamentais em grupos
Às vezes, os procedimentos de THC são utilizados com grupos de pessoas que precisam
aprender habilidades semelhantes. O THC em grupo tem uma série de vantagens:
● Pode ser mais eficiente que o THC individual
● Cada membro do grupo aprende observando os outros membros ensaiar as habilidades
e receber feedback sobre seu desempenho.
● Os membros do grupo aprendem avaliando o desempenho de outros membros e
fornecendo feedback.
● Com diversos membros participando de dramatizações, a generalização pode ser
melhorada.
● A magnitude do reforço para o ensaio com sucesso aumenta quando o elogio vem de
outros membros do grupo, bem como do treinador.
Desvantagens do THC em grupo:
● As pessoas não têm a atenção exclusiva do treinador.
● Alguns membros podem não participar ativamente ou são dominantes nas interações,
o que limita a participação de outros membros.