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Educação Infantil nos municípios do Vale do 
Rio Doce: o trabalho com bebês, crianças e 
famílias sobre mineração, rompimento e
revitalização
Isabel de Oliveira e Silva1
Iza Rodrigues da Luz2
Laís Caroline Andrade Bitencourt3 
1 Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora Asso-
ciada da Universidade Federal de Minas Gerais.
2 Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora Asso-
ciada da Universidade Federal de Minas Gerais.
3 Doutorado em Programa de Pós Graduação pela Faculdade de Educação da Universi-
dade Federal de Minas. Professora Adjunta I da Faculdade de Educação da Universidade 
Federal de Minas Gerais.
Este texto foi produzido no âmbito do Curso de 
Aperfeiçoamento: Mineração, Rompimento da 
Barragem e Revitalização: desafios para a Educação. 
O Curso é uma ação desenvolvida no Programa de 
Extensão Formação Continuada de Educadores 
da Rede Pública dos municípios atingidos pelo 
rompimento da Barragem de Fundão em Minas 
Gerais.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Reitora: Sandra Goulart Almeida
Vice-Reitor: Alessandro Moreira
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Diretora: Andrea Moreno
Vice-Diretora: Vanessa Ferraz Almeida Neves
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Reitora: Cláudia Aparecida Marliére de Lima
Vice-Reitor: Hermínio Arias Nalini Júnior
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
Diretor: Luciano Campos da Silva
Vice-Diretora: Helena Miranda Mollo
FUNDAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
FUNDEP 
Presidente: Jaime Arturo Ramírez
FUNDAÇÃO RENOVA 
Diretor-presidente: André de Freitas
CÂMARA TÉCNICA DE EDUCAÇÃO, CULTURA, LAZER, ESPORTE E 
TURISMO (CTECLET) DO COMITÊ INTERFEDERATIVO 
Coordenadora: Anna Claudia Aparecida de Alcântara Tristão
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES 
DA REDE PÚBLICA DOS MUNICÍPIOS ATINGIDOS PELO
ROMPIMENTO DA BARRAGEM DE FUNDÃO EM MINAS GERAIS 
Coordenação Geral 
Maria Isabel Antunes-Rocha - Coordenação UFMG
Luiz Paulo Ribeiro – Vice Coordenação UFMG
Marcelo Loures dos Santo – Coordenação UFOP
Paula Cristina de Almeida Rodrigues – Vice Coordenação UFOP
Apoio Administrativo
Maria José Teixeira Mendes
Coordenação Pedagógica
Sirleine Brandão de Souza
Coordenação Operacional
 Octávio Valente Borges
Coordenação de Monitoramento e Avaliação
 Suzana dos Santos Gomes
Coordenação de Produção Acadêmica
Leandro Silva de Paula
Célia Maria Fernandes Nunes
Marlucy Alves Paraiso
Gestão Banco de Dados
Luana Cordeiro
Gestão Redes Sociais 
Otávio Pereira
Apoio Pedagógico
Mariana Esteves da Costa
COMISSÃO ACADÊMICA
IGC/Universidade Federal de Minas Gerais - Lúcia Fantinel 
FAE/Universidade Federal de Minas Gerais – Geraldo Magela Pereira Leão
Universidade Federal de Ouro Preto – Maria do Rosário Tripodi 
Universidade Federal de Ouro Preto – Luciano Campos Silva 
COMISSÃO GESTORA REGIONAL
Comissão Técnica de Educação, Cultura, Lazer, Esporte e Turismo 
 CT-ECLET – Comitê Interfederativo 
Camila Camargos
Renato Resende Braga
 Vanda Meire Costa Freitas 
Fundação RENOVA – Igor Thiago Moreira
Universidade Federal de Minas Gerais – Maria Isabel Antunes-Rocha
Universidade Federal de Ouro Preto – Marcelo Loures dos Santos
REPRESENTANTES DAS REDES PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO 
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais - Camila Camargos 
 
Superintendencias Regionais de Ensino (SREs) e
 Secretarias Municipais de Educação (SMEs) 
SRE Caratinga - Alessandra Souza 
SME Bom Jesus do Galho - Márcia Clemente Pereira de Oliveira 
SME Bugre - Eva Vilma Viana da Costa Souza 
SME Caratinga - Rosa Irene Toledo Nascimento 
SME Córrego Novo - Cristiana Corrêa de Sá 
SME Pingo D’Água - Lucinéia Joana dos Santos 
SME Iapu - Sandra Gomes Barbosa do Amaral 
SME Ipaba - Lucinéia Joana dos Santos
SRE Coronel Fabriciano - Dalva Morais 
SME Belo Oriente - Vanda Meire Costa Freitas 
SME Ipatinga - Ana Cristina Neves Abreu 
SME Marliéria - Ana Maria Quintão Gomes 
SME Santana do Paraíso - Janice Alves da Silva 
SME Timóteo – Sirlaine Araújo de Castro 
SRE Governador Valadares - Aureliana Manhani Rodrigues 
SME Aimorés - Ana Maria de Souza Lemos 
SME Alpercata - Lucélia Alves Pereira Amaral 
SME Conselheiro Pena - Jackson Viana Luciano 
SME Galiléia - Leandra Gonçalves Pereira 
SME Governador Valadares - Walice Soares Rodrigues 
SME Periquito - Raquel Alves de Morais Brandão 
SME Raul Soares - Mariluce da Consolação Morais Rocha 
SME Resplendor - Rafaela Xavier Rodrigues 
SME Rio Casca - Hérica Martins Andrade 
SME Naque - Silvéria Fernandes dos Santoss
SME Tumiritinga - Ricardo Bruno Costa Ribeiro da Silva 
 
SRE Nova Era - Sara Cristina Gomes Andrade Silva 
SME Dionísio - Maria Assunção Vieira Castro/Silmara R. Garcia
 SRE Ouro Preto - João Paulo de Souza Araújo 
SME Mariana - Renato Resende Braga 
 SRE Ponte Nova -Susana Lúcia do Nascimento 
SME Barra Longa – Elaine Aparecida de Sousa Rosa 
SME Ponte Nova – Edlaine Aparecida Nogueira dos Santos 
SME Raul Soares – Mariluce da Consolação Morais Rocha 
SME Rio Casca – Hérica Martins Andrade 
SME Rio Doce – Rosângela Moreira de Oliveira 
SME Santa Cruz do Escalvado – Kyssila Clara Gomes Lopes 
SME São Pedro dos Ferros – Wellington Domingos Gomes 
SME Sem Peixe – Joana D’Arc Aparecida Alves do Couto 
Curso de Aperfeiçoamento
Mineração, Rompimento da Barragem e Revitalização: 
desafios para a Educação
Coordenação
 Maria de Fátima Almeida Martins
Coordenação Adjunta
Vanessa Aparecida Cruz
Coordenação Pedagógica
Erica Fernanda Justino
Professores Referência
Adriana Angélida Ferreira
Adriane Cristina de Melo Hunzicker
Analise de Jesus Silva 
Ana Paula S. Rodrigues
Ana Paula Giavara
Charles Moreira Cunha 
Claudio Scliar
Daniele Souza 
Eliano S. M. Freitas 
Felipe Sales de Oliveira 
Filipe Santos Fernandes 
Isabel de Oliveira
Iza Rodrigues
Jacks Richard Paulo
Lais Carolina Bitencourt
Leila de Cássia Faria Alves 
Marcelo Donizete
Marco Antônio de Melo Franco
Marina Assis Fonseca 
 Maria Amália de A. Cunha 
Michele Aparecida de Sá
Penha das Dores Silva 
Rita Cristina Lima 
 Sérgio Manuel M. Martins 
 Shirley Aparecida Miranda
Sônia Roseno 
Vanessa Sena Tomaz
Formadores
 Antoniel Assis de Oliveira
Ana Paula Silva Freitas
Ana Heloisa e Pires
Glauber Loures de Assis
Gabriel de Souza Santos
Paula Aparecida Diniz Gomides
Valber de Resende Tevira
Rubia da Conceiçãoo Camilo
COLECÃO DIDÁTICA MINERAÇÃO, ROMPIMENTO DA BARRAGEM E REVITALIZAÇÃO: 
DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO
Coordenadoras
Maria de Fátima Almeida Martins
Sirleine Brandão de Souza
Comissão Editorial
Erica Fernanda Justino
Luiz Paulo Ribeiro
Marcelo Loures dos Santos
Maria Isabel Antunes-Rocha
Maria de Fátima Almeida Martins
Mariana Esteves da Costa
Marlucy Alves Paraíso
Paula Cristina de Almeida Rodrigues
Sirleine Brandão de Souza
Revisão Textual
Cristhianne Antunes David Oliveira
Diagramação
Iracema Miki Yamada
Laura Maria Almeida Oliveira
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Apresentação
Prezado (a) Educador (a) 
Apresentamos a você a Coleção Didática Mineração, Rom-
pimento da Barragem e Revitalização: desafios para a Edu-
cação, elaborada para ser utilizada por Formadores, Tuto-
res e Cursistas do Curso de Aperfeiçoamento Mineração, 
Rompimento da Barragem e Revitalização: desafios para a 
Educação, como uma das ações desenvolvidas no âmbito 
do Programa de Formação continuada de educadores da 
rede pública dos municípios atingidos pelo rompimento 
da Barragem de Fundão em Minas Gerais – Escola da Ba-
cia do Rio Doce – PEBRID
O Programa objetiva construir um processo formativo que 
alcance os educadores (professores e gestores) da região 
da Bacia do Rio Doce que estão atuando em escolas públi-
cas na Educação Básica, em seus diferentes níveis e mo-
dalidades. A oferta se dará buscando articular a formação 
com ações práticas que resultem em projetos visando a 
inclusão da temática referente à revitalização da Bacia do 
Rio Doce no contexto escolar. Serãoofertados 1 curso de 
aperfeiçoamento, 1 curso de especialização e 2 Projetos de 
Extensão.
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O curso de Aperfeiçoamento tem como foco a sala 
de aula. A formação é voltada para as educadoras e 
os educadores atuantes na educação básica nos mu-
nicípios atingidos pelo rompimento da Barragem de 
Fundão. Tem como propósito a formação continua-
da para a construção de Projetos Pedagógicos com-
prometidos com a revitalização das áreas atingidas.
Com carga horária de 240 horas compreende momentos 
de alternância e de diferentes modalidades. Os momen-
tos de alternância se referem aos tempos e espaços de 
sua realização, seja sob orientação virtual dos Formado-
res/Tutores, denominado Tempo Universidade (TU), seja 
em atividades desenvolvidas pelos próprios cursistas, vi-
sando desenvolver ações planejadas no Tempo Escola, 
denominado Tempo Escola/ Comunidade (TC). Quanto à 
modalidade, a formação se desenvolverá em momentos 
de aulas, rodas de conversa, oficinas, seminários e ações 
planejadas para as salas de aula, onde lecionam, com a 
aplicação do Plano Pedagógico Experimental em sala de 
aula a ser produzido durante o processo formativo. Este 
Plano envolve a articulação entre as discussões realizadas 
durante o processo formativo e a organização de práticas
pedagógicas em sala de aula - Sequência didática; cam-
pos de experiência e outras práticas realizadas no território 
relacionadas aos modos de vida. A gestão do curso será
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construída como uma rede colaborativa envolvendo pon-
tos focais das superintendências Regionais de Ensino e dos 
municípios, professores, formadores, tutores e cursistas.
O material didático tem por finalidade se constituir como 
mediação no processo de construção dos conhecimentos 
e práticas. Os textos desta Coleção são, portanto, um apoio 
para que os participantes do curso possam fazer reflexões 
sobre como incluir o tema mineração, rompimento e revi-
talização na prática da sala de aula. E vale acrescentar que 
será necessário a busca em outras fontes, pois um texto 
sozinho não responde a todas as inquietações, sejam elas 
de natureza teórica, conceitual e/ou prática.
O material foi elaborado a partir da inter-relação entre 
áreas de conhecimento e/ou temas, modalidades e níveis 
de ensino. Assim temos como níveis de ensino contempla-
dos: Educação infantil, ensino fundamental, ensino médio. 
Como modalidades: educação infantil, educação especial, 
educação indígena e quilombola, educação do campo, 
educação de jovens e adultos. Como áreas de conheci-
mento e/ou temas: Ciências Sociais e Humanidades, Ciên-
cias da Vida e da Natureza, Linguagem, Artes e Literatura, 
Matemática, Tecnologias Educacionais, Mineração, Educa-
ção Socioambiental, Cartografia: Mineração, rompimento 
e revitalização, Plano Experimental em Sala de Aula: Se-
quência didática; campos de experiência e outras práticas 
pedagógicas em sala de aula.
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Todo este material elaborado servirá de base para as dis-
cussões distribuídas por módulos. O primeiro módulo - de-
nominado Educação e Mineração e Educação Socioam-
biental – aborda a relação entre a mineração e práticas 
minerárias, a educação e o ambiente e as relações políticas, 
sociais, econômicas e culturais estabelecidas no tempo e 
espaço. O segundo módulo - denominado: Temas especí-
ficos em Educação no contexto da revitalização da Bacia 
do Rio Doce – aborda as temáticas específicas das áreas de 
conhecimento, níveis e modalidades de ensino e suas rela-
ções com a mineração, o rompimento e a revitalização. E, 
por fim, no terceiro módulo denominado Organização do 
trabalho pedagógico: articulando a prática mineradora 
com as práticas de sala de aula, aborda-se a organização 
do trabalho pedagógico: articulando a prática mineradora 
com as práticas de sala de aula, destinado à elaboração e 
aplicação dos Planos Pedagógicos Experimentais.
Ao pensar em um projeto de formação continuada é im-
portante levar em consideração que esta envolve um con-
junto de dimensões que se entrecruzam no ato educativo. 
Demanda, assim, conhecer o sujeito e a realidade sobre a 
qual será produzido o conhecimento.
Nesta formação, as ações serão construídas no diálogo 
com as populações envolvidas, com um compromisso éti-
co e político assentado nos direitos humanos, com vistas 
à ampliação do entendimento acerca do rompimento da 
barragem. O objetivo é potencializar, assim, a participação 
14
da comunidade nessa compreensão e nas ações voltadas 
para o restabelecimento de um outro território sustentado 
pelo respeito às vidas e às dinâmicas de seus moradores. 
Buscará, então, a produção de um conhecimento acessí-
vel à todas e todos que compõem os territórios atingidos e 
participam para sua reconstrução de forma ativa, proble-
matizadora e crítica.
A compreensão e a ação sobre a realidade das áreas atingi-
das pelo rompimento da Barragem de Fundão exige um/a 
educador/a que tenha condições teóricas e técnicas para 
construir conhecimentos e práticas para organizar um 
projeto pedagógico na perspectiva de uma escola contex-
tualizada. Para tanto, necessita de uma formação capaz de 
lhe garantir ferramentas conceituais e metodológicas para 
sistematizar, analisar e alterar suas formas de trabalho. Afi-
nal, a inclusão do tema mineração na perspectiva da revi-
talização no currículo em ação exigirá estudos que devem 
partir da realidade em seus aspectos econômicos, políti-
cos, sociais, culturais e socioespaciais. O currículo em ação 
trata-se do conjunto de aprendizagens oportunizadas aos/
às estudantes no ambiente escolar. Aprendizagens que, 
para de fato serem significativas e comprometidas, devem 
estar articuladas com o contexto em que a escola está in-
serida.
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Sem dúvida a busca por responder as principais perguntas 
que mobilizam essa formação, a saber: em que o rompi-
mento da Barragem do Fundão interroga a Educação?, e 
quais os limites e as possibilidades para organizar o fazer 
pedagógico na perspectiva da revitalização dos modos 
de produzir e reproduzir a vida após o rompimento?, é um 
grande desafio. Acreditamos que somente espaços e tem-
pos de diálogo e reflexão compartilhados possam nos au-
xiliar na construção coletiva de respostas e possibilidades 
e que o compromisso com os conhecimentos produzidos 
no contexto, torna-se relevante, uma vez que sua centra-
lidade demanda refletir acerca do projeto de educação e 
de sociedade conectada diretamente com a produção e 
comprometimento político.
 
Bons estudos!
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Apresentação
Às crianças do Vale do Rio Doce
Às professoras, famílias e escolas do Vale do Rio Doce
Cara professora, caro professor,
Com este texto gostaríamos de iniciar, ou melhor, conti-
nuar uma conversa que você, de alguma forma, faz no seu 
cotidiano profissional, pessoal e na vida da sua localidade. 
Para nós, no entanto, é um começo de conversa! Por isso, 
começamos afirmando o nosso reconhecimento do seu 
lugar de conhecimento, de práticas e de reflexões sobre 
a vida da comunidade escolar onde você trabalha, do en-
torno e, também, sobre o contexto que envolve as práticas 
minerárias na região do Vale do Rio Doce, sobre o rompi-
mento da Barragem de Fundão e as ações de revitalização.
Sabemos também que esse contexto envolve situações e 
sentimentos dolorosos que permanecem no seio das co-
munidades. Como professora ou professor, seja de bebês, 
crianças, adolescentes, jovens ou adultos, nas escolas das 
áreas urbanas e rurais, você se encontra com sujeitos cujas 
vidas, inevitavelmente, estão marcadas pelas circunstân-
cias e consequências das formas como a exploração mi-
nerária se constitui no Brasil e na sua região. A professora 
Adriane Hunzicker tem estudado esse contexto e identi-
ficou que, nem sempre, os sujeitos envolvidos têm opor-
 1 Estamos nos referindo ao texto “Educação e Mineração: interrogações à escola a par-
tir do rompimento da Barragem de Fundão” escrito pela professora Adriane Cristina de 
Melo Hunzicker para esse curso de aperfeiçoamento.
2 A partir deste momentodo texto optamos por utilizar o gênero feminino para nos 
referir aos gestores(as) e professores(as) em função da predominância de mulheres no 
trabalho na Educação Infantil.
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tunidade de parar, olhar para os acontecimentos e refletir 
coletivamente sobre seus significados, suas consequên-
cias para as vidas individuais e coletiva! Nem sempre há 
oportunidade de aprofundar como os ambientes vem se 
constituindo, se degradando, se revitalizando, embora, no 
cotidiano, as vidas de cada um e de todos sejam partes 
tanto das riquezas presentes na Região da Bacia do Rio 
Doce, quanto das consequências da exploração econômi-
ca que ainda não foi capaz de ter, como princípio, o respei-
to à Vida e ao meio ambiente natural e cultural das comu-
nidades.
A professora Adriane1 denominou essa ausência, ou a re-
duzida oportunidade de boa parte dos sujeitos da escola 
de refletirem sistematicamente sobre as consequências 
do rompimento da barragem, como “silêncio pedagógi-
co”. Tal silêncio, de alguma forma, dificulta ampliar a com-
preensão sobre o lugar da educação e dos profissionais 
da escola, especialmente das(os) gestoras(es) e professo-
ras(es)2, para construir e difundir saberes e experiências 
que possibilitem aos estudantes e às comunidades eluci-
darem e compartilharem os sentidos de viverem em uma 
região com riquezas naturais e culturais das quais podem 
se apropriar e contribuir para transformar as relações en-
tre as pessoas, instituições, práticas culturais e sociais e 
3 Indicamos a faixa etária incluindo as crianças de 6 anos, ainda que a legislação indi-
que o recorte de 0 a 5 anos, por lembrar que aquelas que completam 6 anos após 31 de 
março permanecem na Educação Infantil. 
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com a natureza!
Essa possibilidade de diálogos que promovam a constru-
ção e difusão de saberes e experiências no contexto esco-
lar pode concretizar a finalidade da escola como espaço 
de promoção de direitos, em que o acesso à Educação não 
aconteça de forma apartada da vida comunitária. Sendo 
assim, chamamos a atenção para que bebês e crianças 
sejam vistos como sujeitos plenos desde o início da vida 
e que as escolas de Educação Infantil possibilitem a elas 
ampliarem suas formas de participação na vida social e 
coletiva. 
Assim, desejamos que este texto seja um convite para a 
conversa, que não começa nem termina aqui, mas que 
tem o propósito de refletir sobre a Educação Infantil, as in-
fâncias, os bebês, as crianças e a escola de um modo geral, 
com o foco específico na educação e cuidado de bebês e 
crianças de até 6 anos3. Adiantamos, no entanto, que as 
discussões sobre as infâncias são entendidas aqui como 
pertinentes não apenas às famílias ou às escolas de Edu-
cação Infantil (e Ensino Fundamental), mas se referem ao 
conhecimento da sociedade como um todo! Em todas as 
sociedades as relações sociais se estruturam de modo a 
definir lugares, funções, direitos e deveres, tendo em vista 
os diferentes grupos etários. Assim, embora durante muito 
tempo, as crianças e as infâncias tenham sido negligencia-
das pelos estudos sociológicos, hoje a concepção de que 
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são um grupo social relevante para a compreensão e para 
as ações sociais se encontra bem estabelecida. No entan-
to, é uma reflexão ainda pouco presente no cotidiano das 
instituições e das famílias. Vamos tentar explicitar tanto o 
porquê dessa situação, quanto a riqueza de conhecimen-
tos em torno da infância, que poderá iluminar as práticas 
culturais, sociais e educacionais nos diferentes níveis de 
ensino e, especialmente, nas escolas de Educação Infantil. 
Assim, com a convicção de que todas as educadoras, pro-
fessoras e gestoras precisam desenvolver reflexões sobre 
a infância e as muitas infâncias vividas pelas crianças em 
diferentes tempos e territórios, este texto é um convite a 
pensar coletivamente! Pensar como as infâncias, no plural, 
e como as crianças de cada tempo e lugar interrogam a 
realidade sociocultural, dela participam e, ao mesmo tem-
po, trazem a ela suas novas e próprias formas de interpre-
tar e de viver as situações que lhes são impostas. Pensar, 
também, como a escola e, especificamente as escolas da 
infância, as escolas de Educação Infantil, podem ser comu-
nidades de aprendizagem, de reflexões sobre os contextos 
de vida dos municípios da Bacia do Rio Doce com atenção 
especial à mineração, às causas e consequências do rom-
pimento da barragem e à revitalização.
Este texto está estruturado em dois tópicos: o primeiro, 
apresenta reflexões sobre As infâncias, as crianças e a es-
cola de Educação Infantil: interrogações em torno da mi-
neração, do rompimento da barragem e da revitalização 
na Bacia do Rio Doce. Nesse item procuramos sintetizar as 
discussões sobre as concepções de infância, de criança e 
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seu lugar na vida social. O segundo tópico apresenta uma 
discussão sobre As práticas pedagógicas com bebês e de-
mais crianças. Nesse item, apresentamos reflexões sobre 
potencialidades da escola de Educação Infantil no proces-
so de discussão das condições de vida da população dos 
municípios da Bacia do Rio Doce, por meio do trabalho pe-
dagógico e das relações com as famílias e comunidades 
das crianças atendidas. Trata-se de um pequeno recorte 
de possibilidades, mas cujos princípios podem orientar a 
criação e/ou o aprofundamento, pela comunidade escolar, 
especialmente pelas gestoras e professoras, de um projeto 
político pedagógico consistente, socialmente referencia-
do e comprometido com a sustentabilidade em sentido 
amplo e com a transformação da realidade na direção de 
uma sociedade mais justa para crianças, jovens, adultos e 
idosos de todos os grupos sociais.
1 As infâncias, as crianças e a 
escola de Educação Infantil: 
interrogações em torno da 
mineração, do rompimento 
da barragem e da revitalização 
na Bacia do Rio Doce
1.1 Infâncias e crianças
Tirinha de Quino, retirada do livro Toda Mafalda, de 1993.
21
Mafalda, a menina de 6 anos, personagem criada pelo 
Cartunista argentino Joaquín Salvador Lavado Tejón, mais 
conhecido como Quino (falecido em 30 de setembro de 
2020), fez e faz parte do imaginário de muitos de nós, adul-
tos e crianças de várias partes do mundo! Quino foi capaz 
de apreender, expandir e tornar público algo que as ciên-
cias sociais e a escola, quase sempre não veem, pois o que 
ordena o mundo, na grande maioria das culturas conhe-
cidas, é o universo adulto. As hierarquias de idade preva-
lecem nas diferentes relações, tanto no que concerne às 
políticas, quanto às práticas socioculturais, o que inclui as 
famílias e a escola.
A tirinha que abre este item mostra uma menina que ouve, 
observa e pensa sobre o mundo. E que, portanto, tem opi-
niões, perguntas, encantamentos, tristezas, ou seja, tudo 
aquilo que é possível ao humano. As crianças, como seres 
humanos de pouca idade demoraram a ser reconhecidas 
enquanto tais. A literatura que compõe o campo dos cha-
mados “Estudos sobre a Infância” nos mostra que, mesmo 
teorias que buscaram conhecer e desvendar o universo in-
fantil, orientavam-se mais para as ideias relacionadas aos 
Para saber mais sobre os “Estudos sobre a Infância”, sugerimos a 
leitura do artigo: Infantia: entre a anterioridade e a alteridade, da 
professora Maria Cristina Gouveia. 
Basta clicar no link a seguir.
Artigo: Infantia: entre a anterioridade e a alteridade, disponível em:
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/11394
Saiba mais
22
futuros adultos que as crianças se tornariam e de como a 
educação deveria se organizar para integrá-las ao mundo 
organizado.
Mafalda mostra que esse mundo a espanta e, se escutar-
mos as crianças, veremos que muitas nos diriam coisas 
semelhantes sobre a organização social, sobre a família, a 
escola, as instituições culturais e a natureza! Quantos de 
nós, se olhássemos para a realidade com a atenção que 
olha uma criança não nos espantaríamos?! Quantos de 
nós também não diríamos, junto com Mafalda, que o pla-
neta está enfraquecendo de tanto desgosto!?Nas últimas décadas, em face de movimentos que lutam 
por mudanças sociais e de transformações de paradigmas 
das ciências humanas e sociais, diferentes campos de co-
nhecimento têm se dedicado a elucidar o que vem a ser 
a infância e, também, como vivem as crianças de diferen-
tes contextos sociais. As áreas de conhecimento que nos 
orientam na discussão da infância neste texto são a Socio-
logia e a Antropologia da Infância e a Psicologia Sócio-His-
tórica. 
https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/11394
23
Tais estudos permitem identificar duas grandes perspec-
tivas: uma que focaliza o caráter estrutural da infância; 
e outra que aborda as crianças como os sujeitos que a 
compõem, dedicando-se a construir referências para 
compreendermos as suas ações e seus modos de pensar e 
interpretar a si mesmas, os outros e o mundo. 
Consideramos importante trazer aqui essas referências.
1.2 Infância como dimensão
estrutural da sociedade
Quando nos referimos ao reconhecimento da Infância 
como aspecto estrutural das sociedades, queremos dizer 
que todas as organizações sociais denominam e definem 
funções diferenciadas entre seus membros, tendo como 
critério as idades. Mesmo antes de termos legislações na-
cional e internacional que protegem os bebês, as crianças 
e os adolescentes, as funções e papéis sociais possuíam 
diferenciações. Identificam-se as crianças, os jovens e os 
adultos, e, nessas 3 classes, podem-se encontrar ainda sub-
divisões como, por exemplo, bebês e crianças, adolescente 
e jovens, adultos e idosos. Esse olhar para a estrutura social 
(QVORTRUP, 2010) nos auxilia a compreender que, embo-
ra ser criança seja algo provisório na vida de uma pessoa, a 
infância nunca deixa de existir nos grupos sociais – é, por-
tanto, permanente. Além disso, é importante considerar 
que infância é um conceito relacional, ou seja, se define 
em face das outras classes de idade: a adolescência, a ju-
ventude, a fase adulta e a velhice.
24
Do ponto de vista legal, cada país define tais períodos e 
seus sentidos na vida do grupo social a que se refere. No 
entanto, é preciso levar em consideração que, por vezes, a 
legislação, embora seja uma referência relevante no país, 
nem sempre se traduz de forma direta nas concepções 
das famílias ou outras instituições sociais como a escola. 
Também, temos, como é o caso do Brasil, grupos sociais 
compostos pelos povos originários, os quais lutam para 
manter sua cultura e sua relação com a natureza, o que 
significa que mesmo uma legislação avançada não asse-
gura, necessariamente, a inclusão da diversidade de infân-
cias e de crianças. 
No entanto, mesmo reconhecendo que há limitações no 
que se refere aos direitos humanos e à dignidade humana 
em todas as fases da vida, o conhecimento e a observân-
cia dos marcos legais e dos direitos e deveres por eles es-
tabelecidos é uma importante conquista civilizatória. Du-
rante longo período da história ocidental, que é a principal 
referência para nossos modos de vida, as crianças foram 
ignoradas como sujeitos da vida humana, sendo apreendi-
das nas suas possibilidades de se tornarem adultas para, aí 
sim, serem consideradas partes da vida social plena. Assim, 
consideramos importante trazer aqui dois marcos que de-
finem a infância e os direitos das crianças. A Convenção 
Internacional dos Direitos da Criança - CDC, de 1989 e o 
Estatuto da Criança e do Adolescente- ECA, de 1990.
A CDC é um tratado universal do qual o Brasil é signatário. Esse 
documento, que define a infância como o período que vai do 
nascimento aos 18 anos, mudou o paradigma da concepção de 
criança a partir de quatro principais pilares que versam sobre a 
proteção integral de crianças e adolescentes, são eles: a) a não 
discriminação (art. 2º); b) o melhor interesse da criança (art. 3º); c) 
o direito à vida, à sobrevivência e ao desenvolvimento (art. 6º) e d) 
o direito de ser ouvida e levada a sério (art. 12º).
O documento completo pode ser acessado através do link: https://
www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
O ECA define crianças como as pessoas de até 12 anos de idade 
incompletos. Nessa Lei são assegurados os direitos fundamentais 
das crianças e dos adolescentes, para um bom funcionamento 
da sociedade, dentre eles: direito à vida, à saúde, à alimentação, 
ao lazer, à moradia, à convivência familiar e comunitária, à edu-
cação.
O documento completo pode ser acessado através do link: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
Em outras palavras
25
Nos perguntamos: Como pensar a vida social sem incluir 
a infância, com seus sentidos econômicos, sociais, afetivos 
e culturais? Como podemos compreender as necessida-
des dos sujeitos que compõem essa etapa da vida – bebês, 
crianças, adolescentes? Como organizamos a vida, levan-
do em consideração que sempre teremos crianças com 
suas demandas, necessidades, desejos e possibilidades de 
participar da vida social?
Voltando nosso olhar a Região da Bacia do Rio Doce, no-
vas perguntas podem ser feitas. Como nossos municípios, 
em suas áreas urbanas e rurais, reconhecem os lugares 
e os sentidos da infância na sua população, nas suas fa-
mílias, nas instituições, nas ruas, nas praças, nos morros, 
https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-da-crianca
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
Tirinha de Quino, retirada do livro Toda Mafalda, de 1993.
26
no Rio? Como a infância, mesmo quando considerada de 
forma insuficiente nas políticas e nas práticas dos adultos, 
estrutura a vida de toda a sociedade? A indústria oferece 
diferentes produtos para o consumo infantil, os governos 
estruturam políticas educacionais e de saúde, o setor cul-
tural cria espetáculos, livros, brinquedos e uma infinidade 
de coisas tendo em vista que, em todo lugar há vida in-
fantil. É bom lembrar também que, embora essas ações 
estejam presentes na vida social, isto não quer dizer que 
estejam sempre sendo elaboradas levando em conta o 
“melhor interesse da criança”. No contexto atual, marca-
do por uma perspectiva de exacerbação do consumo, de 
busca de maximização de lucros nas diferentes ativida-
des econômicas, também a criança é, em grande parte, 
apreendida como mais uma fonte de enriquecimento de 
grupos econômicos que dominam as economias locais, 
nacionais e mundial.
Convidamos novamente a Mafalda para lembrar que es-
tamos entrelaçados mundialmente e que as decisões que 
nos atingem e que atingem as condições de vivência da 
infância são, por vezes, tomadas de forma muito distante 
27
dos lugares de vida de todos nós, o que inclui bebês e de-
mais crianças. Você já havia parado para pensar nas rela-
ções existentes entre as hierarquias etárias e as práticas 
minerárias? Ou entre a infância e as práticas minerárias 
em geral e especificamente na Região da Bacia do Rio 
Doce?
Em quais situações as escolas, as professoras, homens e 
mulheres que têm filhos ou outras crianças sob sua res-
ponsabilidade puderam opinar, refletir, compreender em 
que medida as opções de desenvolvimento econômico da 
região afetam as condições de vivência da infância? É bem 
provável que tais situações não tenham sido pensadas 
nem por quem toma as decisões econômicas, nem pelos 
agentes que tem a responsabilidade de cuidar das crian-
ças e das suas condições de vida!
Neste momento, em que os profissionais das redes de en-
sino da região encontram-se mobilizados nesse proces-
so de formação, fazemos este convite: como educadoras, 
podemos criar espaços de reflexão sobre a infância como 
parte do conjunto da sociedade, procurando identificar 
como ela tem sido considerada e como ela merece e deve 
ser reconhecida. Há recursos interessantes para fomen-
tar a reflexão e ampliação da compreensão dessa questão 
tanto entre as gestoras e professoras, quanto na relação 
com a comunidade escolar como um todo, incluindobe-
bês, crianças, famílias e outras pessoas.
Para ampliar os conhecimentos sobre este tema, sugerimos a lei-
tura de alguns textos e o visionamento de uma conferência pro-
ferida pelo professor italiano Fancesco Tonucci.
Basta clicar nos links a seguir.
Conferência com Francesco Tonucci:
Parte 1 (28:15’), disponível em: https://www.youtube.com/watch?-
v=cyGuCkcl5PI
Parte 2 (21:26’), disponível em: https://www.youtube.com/watch?-
v=4ImsE8kgxoA
Entrevista: Francesco Tonucci: a criança como paradigma de uma 
cidade para todos, disponível em:
https://educacaoeterritorio.org.br/reportagens/francesco-tonuc-
ci-a-crianca-como-paradigma-de-uma-cidade-para-todos/
Saiba mais
Espaços de escuta e participação no contexto de acolhimento 
institucional de Carla Cerqueira e Irene Rizzini, 2020, disponível 
em: https://www.neca.org.br/wp-content/uploads/Cad_1_2020.pdf
28
1.3 Bebês e crianças como sujeitos da 
infância: a escuta como direito
Anunciamos acima que duas perspectivas de compreen-
são das infâncias se consolidaram nas últimas décadas. No 
item anterior, procuramos trazer referências para a com-
preensão do sentido de infância e, também, de como a 
sociedade em suas múltiplas áreas precisa considerar que 
ela é parte da sua estrutura. Isto já nos traz uma impor-
tante referência, que nem sempre está suficientemente 
clara: infância e criança são termos relacionados, mas não 
são sinônimos. São conceitos amplos construídos social e 
historicamente. Como vimos acima, conforme uma das 
https://www.youtube.com/watch?v=cyGuCkcl5PI
https://www.youtube.com/watch?v=cyGuCkcl5PI
https://www.youtube.com/watch?v=4ImsE8kgxoA
https://www.youtube.com/watch?v=4ImsE8kgxoA
https://educacaoeterritorio.org.br/reportagens/francesco-tonucci-a-crianca-como-paradigma-de-uma-cidade-para-todos/
https://educacaoeterritorio.org.br/reportagens/francesco-tonucci-a-crianca-como-paradigma-de-uma-cidade-para-todos/
https://www.neca.org.br/wp-content/uploads/Cad_1_2020.pdf
29
perspectivas da Sociologia da Infância, a infância corres-
ponde a um período da vida humana que é definido nos 
diferentes grupos da sociedade e demarca determinadas 
funções e papéis sociais, tanto para as crianças quanto 
para os adultos. Já a criança é o ator social, são os meninos 
e as meninas que compõem a categoria infância e expe-
rimentam esse momento da vida a partir da organização 
sociocultural de seu grupo, podendo ser entendida tanto 
como sujeitos que ainda não são adultos ou como sujei-
tos únicos, com vulnerabilidades e potencialidades, se-
res competentes e com capacidades para expressar suas 
experiências, desejos e sentimentos. 
Todos os membros de uma sociedade entram na infância 
quando nascem e dela saem quando passam a integrar 
o grupo de idade subsequente em um movimento inin-
terrupto. A infância estará sempre presente com novas 
crianças a fazerem parte da vida humana. Já as crianças, 
desde bebês, chegam e são recebidas pelos adultos como 
aqueles e aquelas que darão continuidade à sociedade na 
qual nasceram! Ao mesmo tempo, representam a possibi-
lidade de renovação dessa mesma sociedade, por meio de 
suas ações ao longo de sua existência. Essa percepção pa-
rece ter estado sempre presente no imaginário dos adul-
tos. Mesmo em épocas e sociedades em que parecia haver 
pouca diferenciação entre crianças e adultos (ARIÈS, 1986), 
as crianças eram tomadas como aqueles que sucederão 
os adultos fazendo parte dos projetos educativos de todo 
grupo social. Temos um importante conjunto de produ-
ções que nos mostram as diferenças ao longo da história 
30
e, no mesmo tempo histórico, diferenças entre grupos de 
diferentes culturas!
As lutas em defesa dos direitos das crianças e diferen-
tes estudos nos mostram que os sujeitos da infância são 
aqueles que têm direitos à proteção por se encontrarem 
em fase peculiar do seu desenvolvimento como pres-
crevem a Convenção Internacional sobre os Direitos da 
Criança (CDC) e o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA). Ao mesmo tempo, evidenciam que, desde a mais 
tenra idade, as crianças têm capacidades de interpretar a 
cultura, interagir com membros de diferentes idades, de 
se relacionarem criativamente entre si e, portanto, parti-
cipar da criação cultural, bem como de decisões que en-
volvem seus interesses e demais aspectos da vida social. 
Para ampliar os conhecimentos sobre este tema, sugerimos o vi-
sionamento de dois documentários e a leitura da resenha do livro 
Uma história da infância: da idade média à época contemporâ-
nea no ocidente de Colin Heywood, publicado na revista Cader-
nos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas.
Basta clicar nos links a seguir.
Documentário: A invenção da infância (25:55’), disponível em: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=h1WiZoQ6Sj8
Documentário: Babies – Trailer (2:20’), disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=nzcsYzKWd_A
Resenha do livro Uma história da infância: da Idade Média à Épo-
ca Contemporânea Ocidente de Colin Heywood, disponível em: 
https://www.scielo.br/j/cp/a/TQgx5RMHkwGHdJXJtN6ynVg/?for-
mat=pdf&lang=pt
Saiba mais
https://www.youtube.com/watch?v=h1WiZoQ6Sj8
https://www.youtube.com/watch?v=h1WiZoQ6Sj8
https://www.youtube.com/watch?v=nzcsYzKWd_A
https://www.youtube.com/watch?v=nzcsYzKWd_A
https://www.scielo.br/j/cp/a/TQgx5RMHkwGHdJXJtN6ynVg/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/cp/a/TQgx5RMHkwGHdJXJtN6ynVg/?format=pdf&lang=pt
Tirinha de Quino, retirada do livro Toda Mafalda, de 1993.
31
Para tal, faz-se necessária a escuta atenta e sensível das 
crianças e de suas famílias, o que requer a construção de 
habilidades como disposição física e afetiva, observação, 
atenção, organização de tempos e espaços, bem como 
formação profissional que promova o reconhecimento da 
criança como um indivíduo pleno, como um sujeito de di-
reitos e produtor de culturas. 
Os bebês e as crianças têm o direito de saber sobre o es-
paço em que vivem, as formas de relações, as formas de 
trabalho, como estão organizadas as formas sociais e cul-
turais de vida e convivência na sociedade em que estão 
inseridas, como vivem as pessoas da comunidade, quais 
seus interesses em comum, o que a comunidade deseja 
para melhoria de suas condições. Elas também têm condi-
ções de opinar, bem como de dizer sobre sua experiência 
de vida nessa comunidade. Têm ainda o direito de serem 
apoiadas em seus aspectos psicológicos, dentre eles, a di-
mensão afetiva e os sentimentos que se exacerbam em 
decorrência de vivências de situações difíceis como a mor-
te, as perdas, a insegurança, a ansiedade, a depressão e a 
destruição.
32
Recorremos novamente à Mafalda para conversarmos um 
pouco sobre a diferença temporal entre as gerações, o que 
apresenta o desafio da compreensão de formas heterogê-
neas de ler e pensar o mundo. As experiências dos adul-
tos e das crianças são vividas de formas diferentes, pois a 
formação cultural é produto da convivência, das formas 
de participação, dos modos de se apropriar e se relacio-
nar com o mundo a partir dos saberes e fazeres que nos 
significam no coletivo. Entre os tempos dos adultos e os 
tempos das crianças, entre os tempos de ensinar e apren-
der, estão as experiências particulares e intransferíveis que 
apoiam as crianças na construção e ampliação de seus co-
nhecimentos. Escutar, então, é muito mais do que ouvir, 
é estar imerso num sistema complexo de compreensão e 
valorização da cultura como um elemento que fundamen-
ta e estrutura as práticas pedagógicas e as relações que se 
estabelecem entre as crianças e os adultos e entre elas e 
seus pares, revelando a complexidade do encontro entre 
dois diferentes tempos. Essas ponderações nos levam a re-
fletir também sobre as mudanças e rupturas nas relações 
sociais entre os atingidos pelo rompimento da barragem 
de Fundão e a considerar diferentes vivências conforme o 
grupo geracional desses sujeitos, ou seja: como os bebês e 
as crianças foram afetados? Em que medida as experiên-
cias desse grupo geracional se aproximam ou se diferen-ciam das vivências de jovens, adultos e idosos?
Considerar a alteridade de experiências nos possibilita 
também pensar na riqueza dos encontros que acontecem 
no contexto escolar e que podem proporcionar esse diá-
Para ampliar os conhecimentos sobre esse tema, sugerimos o vi-
sionamento e a discussão coletiva do vídeo Afinal, o que os be-
bês fazem no berçário? do professor Paulo Fochi. 
Basta clicar no link a seguir.
Vídeo: Afinal, o que os bebês fazem no berçário? (13:32’), disponí-
vel em: https://www.youtube.com/watch?v=e_ASRByoukk
Saiba mais
33
logo intergeracional. O professor Paulo Fochi relata uma 
experiência de escuta de bebês que ilustra o sentido da 
consideração da alteridade dos bebês, ou seja, reconhe-
ce seus desejos, escolhas, dúvidas e ações. Sugerimos que 
assistam e discutam esse vídeo tanto entre professoras 
quanto com as famílias das crianças.
No próximo tópico destacaremos elementos curriculares 
da Educação Infantil que podem auxiliar na construção de 
práticas pautadas pela centralidade de bebês e crianças 
na organização do cotidiano escolar.
2 As práticas pedagógicas com 
bebês e demais crianças
A docência com bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem 
pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crian-
ças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) (BRASIL, 2018), 
configura-se de uma forma diferente das docências em 
outras etapas da Educação Básica. O perfil de professora 
para o trabalho na Educação Infantil supõe as capacida-
des de realizar as ações de cuidado e educação, de forma 
indissociável, de modo a promover o desenvolvimento 
https://www.youtube.com/watch?v=e_ASRByoukk
34
integral das crianças, complementando as ações da famí-
lia (BRASIL, 2009). Compreender a criança como sujeito 
de direitos, como vimos ao longo deste texto, é também 
construir com ela uma convivência ética, política e estética 
de valorização e ampliação de suas experiências.
Essas concepções, presentes nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil – (DCNEI) (BRASIL, 
2009) e na Base Nacional Comum Curricular para a Educa-
ção Infantil (BNCC) (BRASIL, 2018), exigem dos professores 
uma postura profissional que tenha como centralidade as 
especificidades e experiências sociais de bebês, demais 
crianças, suas famílias e comunidade na qual estão inse-
ridas. É uma docência que tem como eixos as interações 
e brincadeiras, com uma organização curricular baseada 
nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento e em 
campos de experiências (BRASIL, 2018).
O convite que fazemos agora é para a reflexão sobre como 
essas experiências se configuram. Uma busca por respon-
der coletivamente: como cuidar e educar bebês e demais 
crianças em Instituições de Educação Infantil? Como fa-
zer isto na sua localidade, tendo em vista as orientações 
curriculares que indicam que os processos de cuidar e 
educar devem estar socialmente situados, na considera-
ção de bebês e crianças como sujeitos sócio-históricos? 
A BNCC define seis direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento que asseguram condições para que as crianças 
possam construir significados sobre si, sobre os outros e 
sobre o mundo: conviver; brincar; participar; explorar; 
expressar e conhecer-se. Considerando esses direitos, as 
Para compreender melhor esse tema, sugerimos a leitura e dis-
cussão coletiva da Base Nacional Comum Curricular para a Edu-
cação Infantil. 
Basta clicar no link a seguir. 
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf
Saiba mais
35
práticas pedagógicas precisam se estruturar a partir de 
cinco campos de experiências: o eu, o outro e o nós; cor-
po, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; 
escuta, fala, pensamento e imaginação e espaços, tem-
pos, quantidades, relações e transformações (BRASIL, 
2018).
Trabalhar com essa concepção de educação é concretizar 
uma proposta curricular que considere o tempo da crian-
ça, tanto o tempo de seu processo de aprendizagem e de-
senvolvimento, quanto o tempo que essa criança passa 
na instituição. É desenvolver atividades que estejam con-
textualizadas a partir da realidade das crianças, de suas 
necessidades e interesses com propostas que, ao mesmo 
tempo, promovam segurança e desafios com o objetivo 
de uma “ampla preparação para a vida” (HADDAD, 2010) 
a partir da ampliação de suas experiências com diferentes 
linguagens.
Na especificidade do berçário, por exemplo, a centralidade 
dos cuidados físicos com o corpo como trocas de fralda, 
banho, alimentação, apoio ao sono, dentre outras, ocupam 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
36
grande parte das rotinas diárias. Exigem das professoras a 
mobilização de conhecimentos técnicos, racionais, emo-
cionais e disposições afetivas (MARANHÃO, 2020), sem 
descuidar das interações entre os bebês e deles com os 
adultos. Um trabalho que exige a qualificação das capaci-
dades de escuta e de observação e de estabelecer relações 
com as famílias. Com crianças mais velhas, ampliam-se e 
diversificam-se as experiências com a linguagem, com as 
brincadeiras, com a imaginação e com a socialização. Tra-
ta-se de uma proposta pedagógica para crianças de até 6 
anos situada em suas experiências de vida, em suas neces-
sidades biológicas e sociais, que esteja inserido na cultura, 
na vida de bebês e demais crianças.
A concretização de uma proposta pedagógica para crian-
ças, nessa perspectiva, exige, além da compreensão de que 
bebês e crianças são o centro do planejamento pedagógi-
co, uma postura profissional “responsiva”, de modo que o 
adulto considere sua responsabilidade em relação ao ou-
tro, aos “vários outros” imersos nas teias de relações que se 
entrelaçam entre a ciência, a arte e a vida (CORSINO, 2015). 
De acordo com Corsino, a efetivação dos projetos educa-
tivos praticados com bebês e demais crianças, se dá nas 
ações do dia-a-dia, no cotidiano, nas interações, que não 
podem ser pensadas de forma linear nem padronizadas. 
São experiências de linguagem que podem, se compreen-
dida sua responsividade, se constituir em espaços de “luta 
contra a barbárie”, de criação e imaginação, bem como de 
construção de conhecimento com produções individuais 
e coletivas que podem provocar ampliações de experiên-
Para compreender melhor esse tema, sugerimos a leitura do ar-
tigo O currículo na Educação Infantil: o que dizem as novas dire-
trizes nacionais. 
Basta clicar no link: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-
-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-educacao-infantil-zilma-moraes/file
Saiba mais
37
cias sociais e culturais (CORSINO, 2015, p. 416).
Nos tópicos a seguir comentaremos sobre aspectos do 
desenvolvimento de bebês e crianças e apresentaremos 
sugestões de práticas que podem auxiliar no processo de 
aprendizagens e apropriações necessárias a esses proces-
sos.
a- Projetos de trabalho
O cotidiano com os bebês e crianças na Educação Infantil 
é constituído de grande riqueza de experiências e relações. 
Como prescrevem as Diretrizes Curriculares Nacionais e a 
Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, 
tais experiências e relações são um “conteúdo” da prática 
pedagógica que tem a criança como centro do planeja-
mento curricular. Isto quer dizer que escutar e observar 
as perguntas e curiosidades das crianças é uma condição 
para que a ação de cuidar e educar seja coerente e respon-
siva, como discutido acima. Você já parou para escutar as 
crianças em momentos em que estão agindo e interagin-
do espontaneamente, seja na sala de referência ou em ou-
tros espaços da escola? Possivelmente, elas se interessam 
por coisas e detalhes que os adultos pouco percebem: 
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-educacao-infantil-zilma-moraes/filehttp://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-educacao-infantil-zilma-moraes/file
38
pequenos defeitos na alvenaria ou no mobiliário da sala 
nos quais elas veem figuras; objetos que se encontram 
no ambiente e que não são usados ou mencionados pe-
los adultos; insetos ou outros animais; a grama que nasce 
nas rachaduras do piso ou dos muros; a terra dos canteiros 
e vasos de plantas; as minhocas; a areia, com seus grãos 
mais finos até as pedras maiores; o formato das nuvens; 
a água da chuva que empossa ou escorre nos vidros das 
janelas; o barulho ao pisar nas folhas secas ou ao amassar 
diferentes tipos de papel. Nos momentos de cuidados físi-
cos, podemos observar seu interesse pela água e demais 
artefatos utilizados no banho ou na escovação de dentes; 
pelas cores dos alimentos, pelo barulho dos utensílios na 
cozinha e na mesa de refeições; pela transformação que 
ocorre entre um alimento visto na horta e a forma como 
chega ao prato; pelo canto dos pássaros e pelo barulho dos 
carros no entorno da escola. E muitas outras coisas! Quan-
to conhecimento pode ser construído a partir dessas pe-
quenas curiosidades!
Os bebês e as crianças são recém-chegados ao mundo e, 
portanto, sua curiosidade é genuína! Não podemos des-
perdiçar esse desejo de aprender, interagir e transformar o 
mundo! É aí que entram as concepções pedagógicas par-
ticipativas, que partem da escuta e observação. É impor-
tante lembrar que as crianças fazem perguntas de formas 
distintas das que nós adultos fazemos. Suas indagações 
passam pelo imaginário, por seus conhecimentos prévios 
e por muitos outros fatores. Respeitar a criança em sua al-
teridade é entrar em seu mundo, compreender seu ponto 
39
de vista. É, muitas vezes, provocar a pergunta, a curiosi-
dade, considerando campos de experiência previstos no 
projeto pedagógico da escola. Isto não é fácil, pois nossa 
formação e nossa sociedade são adultocêntricas, ou seja, 
pensamos o mundo como se só existissem adultos! Nos 
esquecemos, muitas vezes, que as crianças sempre farão 
parte dos grupos sociais e que, portanto, fazem parte do 
mundo em que vivemos. Essas reflexões pretendem con-
vidar a essa virada de mentalidade que nós, educadoras e 
toda a sociedade precisamos fazer, como um movimento 
de desenvolvimento social que envolve a todos, adultos e 
crianças. 
No que se refere ao trabalho de professoras da Educação 
Infantil, este é um chamado ao posicionamento frente a 
princípios éticos, políticos e estéticos. Esses princípios nos 
convocam ao desenvolvimento de metodologias partici-
pativas. A metodologia de projetos ou projetos de traba-
lho é uma das formas reconhecidas pela literatura da área 
e por professoras que a desenvolvem como adequada e 
potente para construir conhecimentos, fomentar a criati-
vidade, as interações e a comunicação por diferentes lin-
guagens. Trata-se de uma metodologia proposta pelo fi-
lósofo e pedagogo estadunidense John Dewey, no início 
do século XX, que veio sendo aprimorada e refinada para 
o trabalho com bebês e crianças pequenas. Seu princípio 
fundamental é o de que todo o conhecimento construí-
do pela humanidade partiu da curiosidade, do desejo e 
da necessidade de resolver os problemas que apareciam 
na vida das pessoas. Um longo processo histórico decor-
40
reu até que chegássemos ao atual estágio de desenvolvi-
mento científico, tecnológico e cultural. Partindo da ideia 
de que a curiosidade e o interesse são motores para as 
ações de conhecer, reforçam-se a escuta e a observação 
das crianças como ações primordiais da prática pedagó-
gica. Conhecer seus interesses e perguntas permite que 
elas participem verdadeiramente das definições do quê e 
como vão aprender, construir e compartilhar. Com base no 
princípio e no direito à participação, essenciais para uma 
educação democrática, as professoras ampliam os conhe-
cimentos que as crianças já possuem e desenvolvem ativi-
dades relacionadas aos diferentes campos de experiência 
e direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Você encontrará uma ampla literatura, como as indica-
das acima, que poderá ajudar a fortalecer e ampliar sua 
compreensão sobre como elaborar e desenvolver projetos 
com as crianças na Educação Infantil. Talvez essa forma 
Para ampliar os conhecimentos sobre esse tema, sugerimos a lei-
tura do artigo Aprender participando: a exploração do mundo 
físico pela criança e do livro Projetos pedagógicos na educação 
infantil. 
Para acessar o artigo, basta clicar no link a seguir.
GOULART, Maria Inês M. Aprender participando: a exploração do 
mundo físico pela criança (2007). Disponível em: https://www.
anped.org.br/biblioteca/item/aprender-participando-exploracao-
-do-mundo-fisico-pela-crianca
BARBOSA, Maria C. S.; HORN, Maria da G. S. Projetos pedagógicos 
na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
Saiba mais
https://www.anped.org.br/biblioteca/item/aprender-participando-exploracao-do-mundo-fisico-pela-crianca
https://www.anped.org.br/biblioteca/item/aprender-participando-exploracao-do-mundo-fisico-pela-crianca
https://www.anped.org.br/biblioteca/item/aprender-participando-exploracao-do-mundo-fisico-pela-crianca
41
de trabalho já esteja presente no projeto de sua escola e 
em sua prática e, nesse caso, poderá compará-los às in-
dicações feitas aqui. Apresentamos aqui orientações ge-
rais sobre os sentidos e sobre como os projetos podem ser 
planejados e desenvolvidos. Lembrando do que dissemos 
acima, trata-se de um processo de conhecer algo com in-
teresse que leve ao engajamento de todos. Assim, parte-
-se de um interesse genuíno das crianças, ou do despertar 
de interesses por temas que são relevantes dos pontos de 
vista social e educacional propostos pela professora. Não 
há uma forma única de desenvolver projetos. Desse modo, 
apresentamos os elementos fundamentais que os consti-
tuem para que efetivamente cumpram sua função de pro-
mover desenvolvimento e aprendizagens significativas e 
com profundidade.
Podemos então considerar os seguintes elementos para 
planejar e desenvolver projetos com as crianças:
• Identificar o problema: perguntas que as crianças fazem 
sobre diferentes assuntos, como mencionado acima e que 
são discutidas com elas para chegar a uma formulação 
que permita planejar a investigação. E/OU: Observação da 
professora dos interesses manifestados pelas crianças (so-
bre o que conversam, o que observam, histórias e relatos 
que contam, o que observam nos diferentes espaços da 
escola, etc.), seguida da discussão com elas para formu-
lação do que pretendem conhecer. E/OU: Tema relevante 
identificado pelas professoras que pode ser apresentado 
42
com uma atitude de escuta sobre o que já sabem sobre 
ele, o que imaginam que seja, de modo a despertar o in-
teresse, a curiosidade e promover o engajamento no tra-
balho.
• Organizar as perguntas junto com as crianças: agrupar, 
reelaborar, identificar o que é viável em termos dos recur-
sos disponíveis e outros que venham a ser sugeridos.
• Construir um quadro que ficará visível para todos e que 
também pode estar em um caderno ou bloco coletivo, 
com as seguintes partes (podem ser colunas): O QUE JÁ 
SABEMOS SOBRE O TEMA? O QUE AINDA NÃO SABEMOS 
ou O QUE QUEREMOS SABER? E, COMO FAREMOS PARA 
SABER?
Com este esquema, a turma terá um “projeto de pesqui-
sa”. Cada coluna será completada no início da investigação 
e continuará sendo alimentada com o andamento do pro-
jeto. É importante registrar o que as crianças dizem, voltar 
a esses registros com elas de modo que todos tenham a 
percepção do caminho percorrido. 
A terceira coluna é muito importante, pois ela mostra o ca-
minho para atingir o objetivo. Ali poderão ser listadas todas 
as fontes que as crianças sugerirem, acrescidas das suges-
tões da professora. Possíveis fontes e estratégias: Convidar 
ou indicar entrevistas com pessoas da comunidade, com 
especialistas no tema, livros, revistas, jornais, internet, fil-
mes. Um cronograma, elaborado de modo que as criançascompreendam o desenvolvimento do projeto no tempo é 
43
muito importante e poderá também estar sempre visível, 
podendo ser alterado tanto para correção de rota quan-
to para mostrar as etapas já desenvolvidas. Paralelamen-
te, os conhecimentos vão aumentando e deve-se realizar 
diferentes formas de registro e desdobramentos, como 
maquetes, brincadeiras, textos coletivos e construção de 
artefatos relacionados ao tema. O desenvolvimento de um 
projeto é uma grande oportunidade de integrar diferentes 
áreas de conhecimento, envolver familiares e comunida-
de ampliando a participação e o conhecimento de todos. 
As artes e a literatura são importantes áreas para abordar 
o tema de forma a integrar diferentes aspectos, como o 
imaginário, a materialidade, a cultura visual, a artesania e 
muitas outras. Os registros por meio de Dossiês, Portfólios, 
cartazes, modelagens, fotografias e filmagens, sempre 
com a participação de todos, permitem documentar e co-
municar o processo vivido e as aprendizagens construídas 
sendo, também, recursos para novas perguntas de apro-
fundamento ou desenvolvimento de novos projetos. 
É importante refletir sobre as especificidades do trabalho 
com bebês e crianças bem pequenas, ou seja, crianças en-
tre 0 e 3 anos. Embora os elementos acima sejam os mes-
mos, a especificidade dessa faixa etária demanda outras 
formas de desenvolvimento. Os bebês, que é a faixa etária 
que vai de 0 a 18 meses, vivenciam o meio e as relações 
de forma integrada, apreendendo o mundo pelos afetos, 
pelos sentidos, escutando, provando, cheirando, tocando, 
vendo. A pergunta inicial que devemos fazer é: como po-
demos ampliar e enriquecer as experiências dos bebês? 
44
Como, durante o banho, por exemplo, a água pode ser ex-
plorada, sentida, apreciada, falada, cantada... A água que 
envolve todo o corpo do bebê, que é morna e que limpa, 
acaricia, promove sensação agradável; a água que é captu-
rada em um copinho pelo próprio bebê ou pela professora 
e entornada no seu corpo ou na água da banheira fazendo 
bolhas... A água que é servida para beber, a apreciação da 
rega das plantas ou a rega feita pelos pequenos que já an-
dam com pequenos regadores... A água da chuva, a leitura 
de um livro de imagens com rio, nuvens ou chuva... Tudo 
isso e muito mais poderá ser incluído em um projeto em 
que a professora “puxará um fio” que tece um conjunto de 
experiências que se integra a outras vivências no ambien-
te da escola. Fotografias, registros dos comportamentos 
e reações das crianças podem compor um caderno ou li-
vro individual ou coletivo que poderá ser compartilhado 
com as famílias em um encontro para um lanche coletivo 
onde se discutem as vivências das crianças dentro e fora 
da escola. Essa criança continuará, na escola e fora dela, 
experienciando esse recurso natural essencial à vida e que 
tem um significado singular em uma localidade cuja ba-
cia hidrográfica foi destruída e cuja comunidade deveria 
ter inúmeras oportunidades de refletir e agir a respeito. 
Importante destacar que as formas de aprender que men-
cionamos em relação aos bebês (0 a 18 meses), estão pre-
sentes nas crianças bem pequenas (19 meses aos 3 anos e 
11 meses) e, também, nas crianças de 4 a 6 anos, e continua 
ao longo da infância e de toda a vida. Com o crescimento, 
as crianças vão incorporando novas formas de conhecer e 
45
se expressar, sem que as demais desapareçam. Assim, afe-
tos, exploração de materiais, sons, experimentações com o 
corpo são parte do trabalho na Educação Infantil e com as 
crianças de um modo geral. 
Apresentamos aqui o exemplo da água por sua relevância 
para a Vida em qualquer lugar, mas também pelos seus 
sentidos no contexto da bacia do Rio Doce. Aproveitamos 
esse exemplo para também trazer o envolvimento dos fa-
miliares e de outros membros da comunidade. Da mesma 
forma, registros fotográficos e fílmicos, registros escritos 
feitos pela professora e ou por familiares, passam a com-
por uma outra forma de contar a história da criança e as 
histórias em torno dela. Uma forma interessante de auxi-
liar as crianças a perceberem que elas têm uma história 
e que fazem parte de uma história maior é retomar nos 
anos subsequentes situações vivenciadas desde o início 
da escolarização. E os registros são fundamentais para 
isto, especialmente aqueles que apresentam imagens ou 
artefatos tridimensionais construídos individual ou coleti-
vamente, articulados reflexivamente.
Nos itens a seguir, discutiremos elementos das condições 
de desenvolvimento e aprendizagem dos bebês e crian-
ças e indicaremos algumas sugestões e possibilidades de 
desenvolvimento de atividades que poderão, caso seja 
pertinente no seu contexto de trabalho, se tornarem pro-
jetos que favoreçam a incorporação da realidade social das 
crianças com foco na mineração, rompimento e revitaliza-
ção. Você verá que, desde a mais tenra idade, com atenção 
à condição infantil, podemos fazer uma educação social-
46
mente situada ao mesmo tempo em que ampliamos os 
conhecimentos e a capacidade de indagar sobre o mundo.
2.1 O imaginário e o brincar
Como dissemos anteriormente, um dos eixos do traba-
lho pedagógico na Educação Infantil são as brincadeiras. 
A centralidade dada a essa ação humana é justificada 
por estudos da Psicologia e de outras áreas que demons-
tram como para bebês e crianças a compreensão de si e 
do mundo perpassa pelo brincar, sendo esse comporta-
mento a principal forma de interação nos anos iniciais de 
nossas vidas. Por meio da brincadeira, os bebês e crianças 
tem a possibilidade de transitar entre realidade e fantasia 
por meio dos processos de imaginação e criação. Poder 
transformar um cabo de vassoura em um cavalo, um copo 
em um chuveiro, um pano em um tapete voador, permi-
te compreender como cada um desses objetos funciona 
e também imaginar outras formas de utilização para eles. 
Assegurar espaços, tempos e materiais para que bebês e 
crianças brinquem entre si e com os adultos que estão nas 
escolas de Educação Infantil deve ser prioridade em esco-
las que compreendem a importância dessa ação.
47
Conhecer quais são as brincadeiras presentes na(s) comu-
nidade(s) dos bebês e crianças com quem você trabalha 
pode ser um bom início para a criação ou consolidação 
do brincar e das brincadeiras no projeto e práticas peda-
gógicas, podendo ainda fortalecer as relações entre famí-
lias e escolas. Uma prática já conhecida e que pode ser 
também um modo de compreender como o rompimento 
da Barragem de Fundão tem impactado a vida dos bebês, 
crianças e famílias é convidar familiares para que possam 
comentar sobre as brincadeiras que experimentaram em 
suas vidas e no diálogo com as crianças conversar sobre as 
permanências e mudanças nas formas de brincar entre as 
gerações. Como a proximidade com um rio é uma caracte-
rística forte da forma de organização social de alguns gru-
pos, como as populações ribeirinhas, também pode ser 
interessante mapear junto com crianças e famílias como 
o rio aparecia nas brincadeiras antes do rompimento e se 
agora ainda é possível que faça parte das brincadeiras co-
tidianas das crianças.
Para ampliar os conhecimentos sobre este tema, sugerimos um 
passeio pelo site do Projeto Território do Brincar. 
Sugerimos ainda o visionamento de dois filmes: Terreiros do 
Brincar e Tarja Branca.
Basta clicar nos links a seguir.
Território do Brincar: https://territoriodobrincar.com.br/
Filme Terreiros do Brincar (52 min.), disponível em: https://www.
videocamp.com/pt/movies/terreiros-do-brincar-2017
Filme Tarja Branca (1:04:46’), disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=UjtWdecuX3w
Saiba mais
https://territoriodobrincar.com.br/
https://www.videocamp.com/pt/movies/terreiros-do-brincar-2017
https://www.videocamp.com/pt/movies/terreiros-do-brincar-2017
https://www.youtube.com/watch?v=UjtWdecuX3w
https://www.youtube.com/watch?v=UjtWdecuX3w
48
A brincadeira é a forma privilegiada de desenvolvimento 
da criança. O cérebro do Ser Humano no inícioda vida pre-
cisa de estímulos afetivos, emocionais, linguísticos, sociais 
e culturais para o seu desenvolvimento. Muitos cientistas 
acreditam que é na primeira infância que constituímos e 
estabilizamos estruturas duradouras para o resto de nos-
sas vidas. A brincadeira, a leitura, a literatura, a afetividade 
e o imaginário são fundamentais para o desenvolvimento 
saudável da criança e nós, adultas e adultos que deles cui-
damos, temos a importante tarefa de, além de compreen-
der esse processo, apoiar as crianças, organizando expe-
riências que tenham significados para elas nos contextos 
escolares e na vida cotidiana. No próximo tópico conversa-
remos um pouco sobre a leitura, a literatura e a arte.
2.2 A leitura, a literatura e a arte: 
a construção do vínculo amoroso
Os conhecimentos produzidos no Brasil em relação à leitu-
ra e à escrita na Educação Infantil tem aumentado expres-
sivamente desde os anos 2000, entretanto, ainda carecem 
de sistematização de modo que possamos compreender 
melhor como se configuram as experiências dos proces-
sos de apropriação da língua ao longo da primeira infância 
(BAPTISTA, NEVES, CORSINO e NUNES, 2018). Perguntas 
que ouvimos com certa frequência: quando começar a 
trabalhar com literatura com as crianças? Quando inicia-
mos o processo de alfabetização? Na Educação Infantil a 
gente alfabetiza ou não alfabetiza as crianças? Como es-
49
colher bons livros? Qual(is) áreas das Artes são adequadas 
para o trabalho com as crianças? O que devo ensinar para 
as crianças em cada idade? 
São muitas dúvidas que nos acometem no trabalho do-
cente, em especial, quando este trabalho é direcionado a 
sujeitos que estão no início de suas vidas, potentes e vul-
neráveis ao mesmo tempo, dependentes dos cuidados do 
adulto para sua sobrevivência. Se pensarmos que um bebê 
escuta vozes, sente cheiro, gosto, frio, calor, fome, alegria, 
medo, etc., podemos considerar que a leitura se inicia 
quando ele chega a esse mundo, ou como defendem al-
guns autores, ainda no período intrauterino, quando ele 
escuta as vozes, em especial, a materna. A pesquisadora 
argentina María Emília López resume da seguinte forma 
essa ideia: “lemos o mundo desde o nascimento e desde a 
vida intrauterina também, se tomamos como referência a 
voz da mãe, primeiro signo de contato com a cultura, com 
os atos das palavras” (LÓPEZ, 2016, p. 14).
Compreender o conceito de leitura de forma ampliada, 
como a leitura de si, a leitura do outro e a leitura do mundo 
enriquece a experiência e potencializa as relações de cui-
dado e educação que vivenciamos com bebês e demais 
crianças nas Instituições de Educação Infantil. Em uma 
sociedade letrada, a leitura é um direito cultural dos que 
chegam ao mundo! A literatura e a arte são campos que 
“nutrem” o processo de leitura. Dessa forma, a narração de 
uma história, de uma cantiga de ninar, da vida cotidiana: 
“agora é hora de tomar banho”, por exemplo, se consti-
50
tuem como aspectos que apoiam o desenvolvimento psí-
quico, bem como se configuram como as primeiras expe-
riências poéticas dos seres humanos (LOPEZ, 2016).
Para López, esses estímulos são como “uma literatura que, 
muitas vezes, não é registrada como tal, porque nasce 
das intenções espontâneas de qualquer mãe, pai, avô, avó 
ou professora que se veja diante de um bebê e que, nes-
te contato, ativa um repertório de vivências próprias (...)” 
(LOPEZ, 2016, p. 14). Sendo a linguagem uma faculdade 
inerentemente humana (BAGNO, 2014), como seres de lin-
guagem, necessitamos, desde o nascimento, do canto, da 
palavra amorosa, da escuta, do acalanto, para nos apoiar 
na construção do nosso psiquismo, nas nossas constitui-
ções psicológicas, no desenvolvimento do nosso cérebro. 
Dessa forma, tudo o que oferecemos a partir do nosso cor-
po, como o gesto, o olhar, as expressões, as palavras, as nar-
rativas, tornam-se como um livro sem letras ou palavras, 
mas que oferecem à criança apoio para o seu processo de 
interpretação de si, do outro e do mundo que a cerca de 
modo que possam cada vez mais atribuir sentidos às suas 
experiências. 
Ainda de acordo com López, esses momentos oportuni-
zam às crianças o primeiro “Banho Sonoro” ou a entrada 
no “mundo poético”, ou ainda, funcionam como “uma 
manta protetora de linguagem, feita de palavras”. Essas 
narrativas oportunizam ainda a construção de signos vi-
tais para a sobrevivência “aprende a acalmar, aprende a 
esperar, sente-se querida, reconfortada, sabe que é aceito, 
percebe a preocupação, o carinho; quando é ninada apre-
51
senta uma série de feições ligadas ao afeto” (LÓPEZ, 2016, 
p. 17). Dessa forma, “todos os cuidados precoces têm uma 
profunda relação com a aprendizagem da leitura: leitura 
da vida, do mundo, de si mesmo” (LÓPEZ, 2016, p. 18).
Considerando essas reflexões, as Instituições de Educação 
Infantil, em seu trabalho compartilhado com as famílias 
e a comunidade têm, então, um papel importante e de-
safiador no processo de formação de um sujeito leitor, de 
palavras e do mundo. Há um papel a ser exercido pelos 
adultos que se ocupam do trabalho de cuidar de bebês e 
crianças que as apoiam nesse processo de desenvolverem 
essas faculdades cognitivas e se apropriarem das relações 
sociais e culturais. 
Ampliar a forma de perceber a linguagem possibilita re-
conhecer e dar visibilidade às distintas formas pelas quais 
nos comunicamos com bebês e crianças e que possibi-
litam que eles se apropriem tanto da língua falada pelo 
grupo no qual estão inseridos, como também conhecer os 
elementos culturais do grupo social em que nasceu. Per-
mitem ainda perceber como os afetos, o corpo e o pen-
samento estão intimamente ligados nessas experiências 
Para ampliar os conhecimentos sobre este tema, sugerimos a leitura 
do texto “Os bebês, as professoras e a literatura: um triângulo amo-
roso” da pesquisadora argentina María Emilia López, disponível no 
Caderno 4 da Coleção Leitura e Escrita na Educação Infantil.
Basta clicar no link a seguir para ter acesso à Coleção. 
Site do Projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil: http://projetolei-
turaescrita.com.br/publicacoes/colecao/
Saiba mais
http://projetoleituraescrita.com.br/publicacoes/colecao/
http://projetoleituraescrita.com.br/publicacoes/colecao/
52
sonoras construídas entre nós e os bebês e crianças com 
quem nos relacionamos, já que nesses anos iniciais os sen-
tidos da audição, tato, olfato e paladar são fontes funda-
mentais de compreensão do mundo que auxiliam essas 
pessoas a começarem a se diferenciar das demais pessoas 
e objetos. 
Ter atenção à forma como a linguagem permeia as rela-
ções cotidianas que acontecem nas escolas de Educação 
Infantil pode auxiliar a dar visibilidade às diversas ações de 
cuidado e educação que acontecem nesse contexto. Além 
disso, auxilia vocês professoras a reconhecerem que em 
todos os momentos da rotina, como no banho, na troca de 
fraldas e na alimentação, ocorrem conversas, interações, 
olhares, gestos pedagógicos e que demandam presença 
e atenção. 
Considerando a literatura como uma das formas de ex-
pressão artística, lembramos que a música, a dança, o tea-
tro, o desenho, a escultura, a pintura são outras formas que 
também devem e podem estar presentes no cotidiano das 
escolas de Educação Infantil. Considerar que a arte é um 
conhecimento a ser apropriado pelos bebês e crianças nos 
auxilia a desmistificar a ideia de que se tem arte somente 
em lugares determinados como museus e teatros e que é 
algo distante das pessoas comuns. Perceber que as diver-
sas formas de expressão artística estão presentes de modo 
mais ou menos intenso nas nossas vidas pode auxiliar a 
vocês professoras a buscarem compreender melhor como 
podem potencializar a experiência dos bebês e crianças 
com essas diferentes formas de expressões artísticas. Con-
53
siderar que bebês e crianças também se expressam por 
meio de múltiplas linguagens auxilia a destinar tempos e 
espaços para que possam aprender sobre canto, dança, 
música,desenho, pintura, literatura etc. Uma possibilida-
de interessante de trabalho com as famílias e comunida-
de é também fazer um levantamento de festas e tradi-
ções locais, integrar tais atividades ao calendário escolar e 
conversar com as crianças sobre essas festas, assim como 
envolver as crianças no planejamento, preparação e reali-
zação das festas e comemorações realizadas na escola.
2.3 As relações com a natureza e com 
a vida da comunidade
Como pensamos a relação entre as pessoas e a natureza? 
Compreendemos as pessoas como parte da natureza? Na 
legislação nacional que normatiza essa Etapa da Educa-
ção Básica temos orientações de que sejam assegurados 
Para ampliar os conhecimentos sobre este tema, sugerimos a 
leitura de dois artigos e de um livro. 
Para acessar os artigos, basta clicar nos links a seguir. 
Artigo: Arte emoldurada – aproximações e subversões numa 
perspectiva intercultural, disponível em: http://anpap.org.br/
anais/2014/Comit%C3%AAs/2%20EAV/Juliana%20Gouthier%20
Macedo.pdf
Artigo: Arte na formação docente para a Educação Infantil: 
Procura-se!, disponível em: https://portaldeperiodicos.animae-
ducacao.com.br/index.php/Poiesis/article/view/5902
Saiba mais
http://anpap.org.br/anais/2014/Comitês/2%20EAV/Juliana%20Gouthier%20Macedo.pdf
http://anpap.org.br/anais/2014/Comitês/2%20EAV/Juliana%20Gouthier%20Macedo.pdf
http://anpap.org.br/anais/2014/Comitês/2%20EAV/Juliana%20Gouthier%20Macedo.pdf
https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Poiesis/article/view/5902
https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Poiesis/article/view/5902
54
o contato de bebês e crianças com a luz do sol, com áreas 
verdes etc. Como sua escola está organizada atualmente? 
Existem áreas verdes? Quanto tempo da jornada diária be-
bês e crianças passam em espaços fechados? Se conside-
rarmos que também somos seres da natureza podemos 
construir uma compreensão mais ampla da forma como 
nos relacionamos com o meio físico e social ao nosso re-
dor. Se considerarmos também que a espécie humana 
tem uma ação direta e importante de modificação dos 
recursos naturais se torna ainda mais importante pensar 
uma educação pautada em práticas sustentáveis desde a 
Educação Infantil. Aqui, vemos novamente como os temas 
da mineração, do rompimento e da revitalização podem 
e devem estar presentes no trabalho com bebês, crianças 
e famílias. É interessante construir projetos que possibili-
tem o envolvimento de toda comunidade escolar, incluin-
do demais níveis de ensino nessa compreensão de como a 
mineração se faz presente na comunidade, seus impactos 
sociais, econômicos e políticos na população que ali vive 
e nas demais regiões que se relacionam com as práticas 
minerárias. A localização da escola, seu prédio, a existência 
ou não de área verde, sua relação com o entorno são exce-
lentes pontos de partida.
Uma sugestão de atividade é conversar com as crianças 
sobre como a escola foi construída e quais os materiais uti-
lizados nesse processo, podendo tornar visível como tanto 
a escola, quanto os demais prédios da cidade utilizam ma-
teriais como areia, brita, cimento, vidros, alumínio, etc. que 
são provenientes da mineração; e que existe uma diversi-
55
dade de minas e que em nossa vida cotidiana a mineração 
se faz presente de várias formas. É importante assegurar 
também momentos de compreensão por parte das crian-
ças sobre o impacto de fazerem parte dos atingidos por 
esse rompimento. Uma sugestão de atividade é solicitar às 
crianças e famílias que contem sobre seu local de moradia, 
sobre o emprego/trabalho dos pais etc.
Para o trabalho com os bebês, lembramos, como discutido 
acima, que o cotidiano de cuidados (que é, também, edu-
cação) é muito rico e se constitui na inserção desses su-
jeitos nas práticas culturais, de forma compartilhada com 
as famílias. Tais práticas são a experiência dos bebês com 
os elementos da natureza e com os artefatos culturais da 
nossa sociedade. Para uma prática pedagógica que leve 
em conta que essas crianças são parte do contexto social 
e cultural da sua localidade, é importante que o trabalho 
seja registrado de forma a permitir significações que po-
derão tanto ser compartilhadas com as famílias e com as 
próprias crianças. Como sugerido acima, crianças ainda 
muito pequenas apreciam narrações, imagens, músicas. 
Tudo isso pode ser construído incluindo imagens delas 
próprias nas diferentes situações da rotina diária. O projeto 
“Nossas águas”, por exemplo, inclui desde o enriquecimen-
to da experiência do banho, passando pela exploração das 
plantas e pela leitura de livros de imagens com rios, com 
o mar, com a chuva... Os registros reflexivos de todo o pro-
cesso poderão tanto ser retomados com as crianças nos 
anos seguintes na escola, em uma prática de aprofunda-
mento, quanto compartilhados e refletidas com as famí-
56
lias sobre as condições de vida na localidade, inserindo ou 
contribuindo para fortalecer uma forma de pensar e sentir 
a cidade, o campo, as atividades rurais e urbanas conside-
rando as crianças em seu tempo presente. No caso de 
escolas que mudaram de local devido ao rompimento da 
Barragem de Fundão, um ponto importante é conhecer 
e refletir se o local de moradia dos bebês e demais crian-
ças está muito distante, o que pode gerar dificuldades no 
cumprimento de horários, exigindo da escola uma flexibi-
lização de suas rotinas de modo a promover o bem-estar 
desses bebês. 
Refletindo mais especificamente sobre a revitalização, 
reafirmamos a possibilidade da escola ser um contexto 
de criação de momentos de escuta e envolvimento da co-
munidade com as ações municipais e estaduais voltadas 
para a revitalização, que inclui as crianças e adolescentes. 
Considerar que sua participação, professora, neste curso 
de aperfeiçoamento ou especialização é uma das ações 
de revitalização auxilia a compreender como essas ações 
envolvem mudanças sociais, econômicas e políticas que 
dizem respeito a todos nós, independente de morarmos 
ou não em municípios em que se desenvolve a mineração. 
Evidencia também a relevância da Educação Ambiental 
por permitir reflexões consistentes e críticas sobre nossa 
relação com a fauna, a flora, a mineração, o planejamen-
to urbano etc. possibilitando compreender a interdepen-
dência entre nossa vida e a do planeta Terra. Questões tão 
amplas e complexas podem ser abordadas pela vivência 
e reflexão sobre o entorno da escola, se o bairro, a cidade 
57
ou demais localidades acolhem as crianças ou se lhes são 
hostis. 
Finalizamos este tópico ressaltando a necessidade de re-
conhecer que as crianças e as infâncias são diversas. Rei-
teramos a necessidade de que cada escola conheça quem 
são as crianças que atende, identificando grupos de po-
pulações do campo, indígenas, quilombolas e propondo, a 
partir desse conhecimento, ações específicas que permi-
tam incluir a revitalização no cotidiano escolar, tendo em 
mente que conforme os grupos atendidos haverá menor 
ou maior familiaridade com temas da Educação Ambien-
tal. Ressaltamos ainda que é possível envolver as crianças 
na forma como se utilizam a água e a energia na escola, na 
escolha e produção de alimentos, no caso das instituições 
que podem ter hortas, em reflexões sobre as embalagens 
etc. dando assim visibilidade à revitalização como algo 
que envolve a todos. 
Despedida e convite a continuar a conversa
Desejamos que este texto, que é um recorte limitado da 
infinidade de abordagens possíveis, seja mais um recur-
so de continuidade das reflexões e ações no cotidiano da 
Educação Infantil no contexto de reconhecimento do pa-
pel social que a educação escolar pode desempenhar no 
conhecimento crítico sobre a mineração, o rompimento 
e a revitalização nas comunidades ao longo da Bacia do 
Rio Doce.
Sabemos que todos foram impactados pelo rompimento 
58
da Barragem de Fundão e que as possibilidades de mini-
mizar os danos e construir práticas sustentáveis de mine-
ração exigem a ação de toda a sociedade.Sendo assim, 
faz-se necessário também envolver bebês, crianças e suas 
famílias em ações e reflexões que possam tanto auxiliar a 
compreender e lutar por seus direitos, quanto conscienti-
zá-los da relevância de também se reconhecerem como 
parte importante na construção e fortalecimento das 
ações de revitalização.
E, finalmente, lembramos que, na Educação Infantil, esco-
las e famílias devem complementar a ação uma da outra. 
Assim, enfatizamos a relevância de ações de parceria que 
tenham como finalidade central o bem-estar e desenvolvi-
mento integral de bebês e crianças, algo que não se disso-
cia do bem-estar da comunidade. Esperamos, então, que 
na interlocução direta com esses sujeitos possam encon-
trar formas de se apoiarem nessa tarefa tão fundamental 
que é o cuidado e educação de bebês e crianças com dis-
posição para aprender com o que eles também têm a nos 
ensinar! 
59
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