Introdução a neurociência - pós

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PÓS-GRADUAÇÃO 
À DISTÂNCIA
Professora autora/conteudista
MARCIA MAURILIO SOUZA
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SUMÁRIO
11 Como surgiu a neurociência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1 .1 Fenômeno elétrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1 .2 Funções específicas e suas localizações no cérebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1 .3 A evolução do sistema nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1 .4 O neurônio como unidade básica do sistema nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2 O sistema nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 .1 Apresentação do sistema nervoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 .2 O desenvolvimento do cérebro – o cérebro triúno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 .3 Plasticidade neural ou neuroplasticidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2 .3 .1 O neurônio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2 .3 .2 A sinapse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
2 .3 .3 Relação entre plasticidade cerebral e memória/experiência . . . . . . . .23
Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3 Sistema límbico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3 .1 Apresentação do sistema límbico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3 .2 Estruturas cerebrais que compõem o sistema límbico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2.1 Amígdala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
3 .2 .2 Hipocampo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
3 .2 .3 Tálamo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
3 .2 .4 Hipotálamo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3.2.5 Giro cingulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3 .2 .6 Tronco cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3 .2 .7 Área tegmental ventral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
3.2.8 O septo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
3 .2 .9 Área pré-frontal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4 Neurociência e aprendizagem: questões relevantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4 .1 Sentimentos, emoções, afeto, consciência, cognição, vontade e aprendizagem 33
4 .1 .1 Afeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
4 .1 .2 Emoções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
4 .1 .3 Consciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4 .1 .4 Sentimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4 .1 .5 Ainda sobre as emoções e a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . .37
4 .1 .6 Vontade ou ato volitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
4 .2 Processos sensoriais e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4 .2 .1 A visão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
4 .2 .2 A audição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
4 .2 .3 O olfato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4 .2 .4 A gustação ou sentido do paladar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
4 .2 .5 O tato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
4 .2 .6 O sistema vestibular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
4 .2 .7 Sistema proprioceptivo ou cinestésico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4 .3 Percepção e o desenvolvimento da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4 .4 Linguagem e pensamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Recapitulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
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APRESENTAÇÃO
Caro(a) cursista, a neurociência é uma ciência que somente se configurou como tal a partir de 
meados do século XX. Entretanto, antes disso, muitos estudiosos já investigavam o sistema nervoso 
e suas funções, e há indícios, no transcorrer da História Antiga, de que desde a Pré-História os 
hominídeos já entendiam que o cérebro era importante.
A neurociência é uma ciência multidisciplinar. Pesquisadores de várias áreas contribuem para 
o arcabouço de seus conhecimentos (médicos, psicólogos, matemáticos, psiquiatras, entre outros), 
e todos aqueles que têm o sistema nervoso como objeto de estudo.
Nosso sistema nervoso é o responsável pelas funções do pensar, movimentar e sentir. Em sua 
organização há terminações nervosas que compõem os sistemas sensoriais e que são capazes de 
captar as informações do meio ambiente e de nosso próprio organismo. Essas informações chegam 
às várias áreas do cérebro responsáveis por seu processamento e, com base nessas percepções,podemos tomar decisões e realizar tarefas.
Todas as informações que são processadas em nosso sistema nervoso são importantes para 
nossa aprendizagem. Está comprovado que nossas experiências e aprendizagens modificam o nosso 
cérebro por meio da plasticidade neural. Um adulto possui um cérebro único, que foi redesenhado 
pela neuroplasticidade, por suas experiências de vida e aprendizagens.
Esperamos que o conteúdo desta aula seja importante e interessante o suficiente para que possa 
despertar interesse em novos estudos e melhorar a prática profissional de todos(as).
Profa. Dra. Marcia Maurilio Souza
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OBJETIVOS DA AULA
Apresentar conceitos das neurociências e da plasticidade neural em interface com os processos 
de ensino-aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento do sistema nervoso, as estruturas 
cerebrais que o compõem e os processos sensoriais, de percepção e de aquisição de linguagem.
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UNIDADE 1 – HISTÓRIA DA NEUROCIÊNCIA
1 COMO SURGIU A NEUROCIÊNCIA
Todos nós temos consciência de que nosso sistema nervoso é o responsável por nossos 
pensamentos, sentimentos e movimentos, mas desde quando os estudiosos pensaram dessa forma? 
Como surgiram essas ideias?
Quando falamos em sistema nervoso, estamos falando do encéfalo, da medula espinhal e dos 
nervos do corpo; o encéfalo, por sua vez, é composto pelo cérebro, cerebelo e tronco encefálico (ou 
cerebral), ou seja, tudo o que está dentro de nossa caixa craniana.
Bear, Connors e Paradiso (2002) afirmam que nossos ancestrais pré-históricos já tinham o 
entendimento de que o encéfalo era vital para o desenvolvimento humano. Os autores reiteram que 
crânios de hominídeos de cerca de 7 mil anos foram abertos cirurgicamente, isso com a pessoa ainda 
viva, pois há sinais de cicatrização. Os procedimentos tinham a intenção de curar dores de cabeça 
ou transtornos mentais e eram chamados de trepanação, o que para Bear, Connors e Paradiso (2002) 
poderia ser uma forma de esses ancestrais oferecerem uma porta de saída para os maus espíritos.
Figura: Desenho de uma trepanação (1517)
Fonte: markus mueller/Commons.wikimedia.org
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Temos escritos médicos de cerca de 5 mil anos que comprovam que os egípcios também já 
observavam os sintomas das lesões cerebrais.
O pai da medicina ocidental, Hipócrates (469-370 a.C.), que viveu na Grécia Antiga, fez afirmações 
sobre o encéfalo ser o órgão das sensações e a sede da inteligência, baseado na perspectiva da 
teoria da “correlação entre estrutura e função”. Essa teoria partia do princípio de que as partes do 
nosso corpo se caracterizam de acordo com suas funções. Tendo isso em vista, Hipócrates observou, 
ao dissecar o encéfalo, que os nervos que captam as sensações se encaminham para dentro dele, 
visto que seus órgãos estão localizados na cabeça – os olhos e os ouvidos, responsáveis pela visão 
e audição; o nariz e a língua, que captam os odores e os sabores por meio do paladar.
Ainda na Grécia, o médico Galeno (130-200 d.C.) fez experiências de dissecações de encéfalos 
de ovelha e, ao tocá-los com seus dedos, fez a seguintes afirmações: que o cérebro, por ser macio, 
poderia receptar e armazenar as sensações; por sua vez, o cerebelo, por ter uma estrutura mais 
rígida, deveria originar os comandos para o corpo. Segundo Bear, Connors e Paradiso (2002), 
o médico grego não ficou tão longe da verdade, os autores reiteram: “O cérebro está, de fato, 
bastante comprometido com as sensações e percepções, e o cerebelo é principalmente um centro 
de controle motor. Além do mais, o cérebro é um repositório da memória” (BEAR; CONNORS; 
PARADISO, 2002, p. 5).
Galeno (130-200 d.C.) também afirmou que os nervos eram tubulações ocas; assim sendo, fluidos 
ou humores encontrados nos ventrículos percorriam esses tubos para impulsionar os movimentos 
dos membros. Essa afirmação incorreta perdurou por quase 1.500 anos, na Renascença alguns 
outros detalhes foram adicionados à estrutura do encéfalo.
Essa “teoria do fluido mecânico” era defendida por René Descartes (1596-1650), filósofo e 
matemático. Entretanto, Descartes defendia que a teoria poderia explicar o funcionamento do encéfalo 
dos animais, mas não totalmente dos seres humanos, porque, para ele, os humanos tinham algo 
mais; para o filósofo e matemático, a mente humana era como uma entidade espiritual. Segundo Bear, 
Connors e Paradiso (2002), as pesquisas contemporâneas em neurociências chegam à conclusão 
de que o cérebro é a base física da mente.
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Figura: O encéfalo de acordo com Descartes
Fonte: Descartes (1677, p. 139).
Bear, Connors e Paradiso (2002) ressaltam que somente nos séculos XVII e XVIII essa teoria 
foi rompida, outras substâncias cerebrais foram citadas pelos pesquisadores e essas divididas 
em branca e cinzenta, assim como suas funções foram designadas. Os autores indicam que a 
substância branca tem em sua continuidade os nervos do corpo, ela contém fibras que conduzem 
informações para a substância cinzenta.
As teorias da localização cerebral passaram a ser desenvolvidas a partir do final do século XVIII 
pelos estudiosos da neuroanatomia, quando o sistema nervoso havia sido todo dissecado e seus 
sulcos e giros observados em detalhe.
Bear, Connors e Paradiso (2002) relacionam algumas das teorias sobre o funcionamento do 
sistema nervoso no período supracitado: as diferentes partes identificáveis do encéfalo provavelmente 
executam funções distintas; a comunicação entre o encéfalo e o corpo se dá por meio dos nervos; o 
encéfalo segue as leis da natureza e funciona como uma máquina; e os danos no encéfalo provocam 
desorganizações nos movimentos, pensamentos e sensações, e podem levar à morte.
1 .1 Fenômeno elétrico
Os fenômenos elétricos passaram a ter novas compreensões após a publicação, em 1751, do 
panfleto “Experimentos e Observações sobre a Eletricidade”, por Benjamin Franklin (BEAR; CONNORS; 
PARADISO, 2002). Essa descoberta de Benjamin Franklin impulsionou novos estudos, entre eles 
o do cientista italiano Luigi Galvani e do biólogo alemão Emil Du Bois-Reymond, isso no início do 
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século XIX. As pesquisas de Galvani e Bois-Reymond acabaram por derrubar a teoria dos fluidos, 
demonstrando que os músculos eram movimentados por estímulos elétricos nos nervos, além de 
provarem que o encéfalo podia gerar eletricidade; nesse sentido, a teoria passou a ser de que os 
nervos eram como cabos que conduziam sinais elétricos para o encéfalo e dele para o corpo. Somente 
em 1810, quando dois cientistas observaram que os nervos têm em suas terminações filamentos, é 
que conseguiram provar que os nervos podiam conduzir sinais dos movimentos e das sensações 
ao mesmo tempo. Eles testaram as ligações desses filamentos com a medula espinhal (na parte 
da frente e na parte de trás) e conseguiram observar que eram conduzidas diferentes informações 
ao mesmo tempo para o encéfalo (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002).
Figura: Nervos espinhais e raízes nervosas espinhais
Fonte: Instituto Phorte.
No total temos 31 pares de nervos que saem da medula espinhal e inervam a pele e os músculos. 
Se um desses nervos é cortado, há uma perda da sensação e dos movimentos na região afetada 
do corpo; por sua vez, onde os nervos se ligam à medula espinhal, as fibras motoras de saída se 
dividem em raízes espinhais. Nesse sentido, Bell e Magendie observaram que as raízes ventrais 
contêm somente fibras motoras e as raízes dorsais contêm fibras sensoriais (BEAR; CONNORS; 
PARADISO, 2002).
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1 .2 Funções específicas e suas localizações no cérebro
Utilizando o mesmo método de Bell e Magendie, o fisiologista francês Marie-Jean Flourens 
constatou déficits motores e sensoriais provenientes de lesões em diferentes partes do sistema 
nervoso. O fisiologista também provou que o responsável pela coordenação dos movimentos era 
o cerebelo. Por sua vez, o neurologista francês Paul Broca examinou o encéfalode um de seus 
pacientes, após sua morte, e assim pôde localizar uma lesão em seu lobo frontal, o que provocava 
afasia no paciente, apesar de conseguir compreender a linguagem. Esse foi um grande passo 
para comprovar que as funções cerebrais estavam localizadas em suas diferentes partes (BEAR; 
CONNORS; PARADISO, 2002).
1 .3 A evolução do sistema nervoso
Os neurocientistas desenvolveram pesquisas em encéfalos de várias espécies de animais, 
assim identificaram as partes do encéfalo que eram especializadas em determinadas funções. 
Esses pesquisadores tiveram como base a teoria da seleção natural e da evolução das espécies de 
Charles Darwin, que observou que as diferentes espécies apresentam comportamentos e reações 
similares que são ativadas pelo sistema nervoso, como o medo ou o senso de proteção. Assim 
sendo, o sistema nervoso evoluiu de ancestrais comuns, entretanto, as várias espécies, a depender 
do ambiente em que vivem, desenvolveram comportamentos altamente especializados (BEAR; 
CONNORS; PARADISO, 2002).
1 .4 O neurônio como unidade básica do sistema nervoso
Somente no início do século XIX os pesquisadores puderam desenvolver suas investigações em 
nível celular, isso com a ajuda do microscópio. Até então, pairavam dúvidas sobre a unidade celular 
do sistema nervoso ser os neurônios. Foi o zoologista alemão Theodor Schwann, em 1839, quem 
propôs a “teoria celular: todos os tecidos são compostos por unidades microscópicas chamadas 
células” (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002, p. 12).
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Figura: Estrutura do neurônio
Fonte: Instituto Phorte.
As neurociências estão em evolução constante; assim, as pesquisas nessa área apresentam 
descobertas importantes, impulsionadas por novas tecnologias como microscópios mais precisos, 
aparelhos de ressonância magnética, entre outros recursos.
Na atualidade, os neurocientistas optaram por uma abordagem reducionista para enfrentar o 
desafio da complexidade que é estudar o sistema nervoso. Essa abordagem está dividida em níveis, 
segundo Bear, Connors e Paradiso (2002, p. 15):
• Neurociência molecular – o estudo do encéfalo em seu nível elementar.
• Neurociência celular – o estudo de como as moléculas trabalham juntas para dar ao neu-
rônio suas propriedades especiais.
• Neurociência de sistemas – estudo de como diferentes circuitos neurais analisam infor-
mações sensoriais, formam a percepção do mundo externo, tomam decisões e executam 
movimentos.
• Neurociência comportamental – estudo de como os sistemas neurais trabalham juntos 
para produzir comportamentos integrados.
• Neurociência cognitiva – investiga como a atividade do encéfalo cria a mente (as ativida-
des mentais superiores como a consciência, a imaginação e a linguagem).
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RECAPITULANDO
Nesta primeira unidade vimos a história da neurociência. Desde os primórdios, ainda na pré-
história, os hominídeos já observavam que o cérebro era um órgão importante para a vida humana. 
Ainda na Grécia Antiga, Hipócrates estabelecia o encéfalo como o órgão da inteligência e das 
sensações.
Passamos pelas várias descobertas de médicos, desde a Grécia, com Galeano, realizador de 
experiências e suposições sobre as estruturas e funcionamento dos nervos com sua “teoria do 
fluido mecânico”, que foi defendida por Descartes e derrubada somente no início do século XIX 
quando médicos conseguiram observar que, na verdade, o que ocorria eram transmissões elétricas.
A partir das descobertas do neurologista Paul Broca é que os pesquisadores identificaram que 
o cérebro é constituído de partes distintas, e essas são responsáveis por funções diferentes. Hoje 
em dia, com a ajuda de tecnologias como a ressonância magnética, pode-se localizar com mais 
facilidade onde o cerebelo foi/está lesionado e se diagnosticar as consequências das lesões.
Somente com o uso do microscópio pode-se afirmar que o neurônio é a célula fundamental do 
sistema nervoso, ou sua unidade básica.
Com todas essas descobertas e a alta tecnologia a favor dos pesquisadores, a neurociência é 
considerada uma ciência em evolução e com muitas especificidades; além disso, as pesquisas na 
área têm contribuído grandemente para o ensino e a aprendizagem.
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UNIDADE 2 – O SISTEMA NERVOSO
2 O SI STEMA NERVOSO
2 .1 APRE SENTAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO
Sendo o sistema nervoso o objeto de pesquisa das neurociências, faremos uma breve 
apresentação dele.
O sistema nervoso humano é composto basicamente pelo sistema nervoso central – cérebro, 
cerebelo, tronco encefálico e medula espinhal – e pelo sistema nervoso periférico – nervos e gânglios.
Figura: Sistema nervoso central e sistema nervoso periférico
Fonte: Pikovit44/iStock
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Seguindo padrões anatômicos e funcionais, o sistema nervoso é dividido da seguinte forma:
Figura: Divisão do sistema nervosoFigura: Divisão do sistema nervoso
Fonte: Elaborado pela autora.
No sistema nervoso central (SNC) temos o encéfalo (cérebro, tronco encefálico e cerebelo), 
localizado na caixa craniana.
O cérebro é composto pelo telencéfalo e o diencéfalo. O telencéfalo é dividido em dois hemisférios, 
direito e esquerdo, ligados pelo corpo caloso. O diencéfalo é a região central do cérebro recoberta 
pelos dois hemisférios cerebrais, cortada pelo terceiro ventrículo cerebral, que contém o tálamo e 
o hipotálamo.
O tronco encefálico interpõe-se entre a medula e o diencéfalo, situando-se ventralmente ao 
cerebelo, ou seja, conecta a medula espinal com as estruturas encefálicas localizadas superiormente. 
Ele é composto pelo bulbo, ponte e mesencéfalo.
O cerebelo, segundo Machado (1991 apud CEREBELO, 2017), define-se como:
[…] órgão do sistema nervoso suprassegmentar, deriva da parte dorsal do metencéfalo 
e fica situado dorsalmente ao bulbo e à ponte, contribuindo para a formação do tecto do 
quarto ventrículo. Repousa sobre a fossa cerebelar do osso occipital e está separado 
do lobo occipital por uma prega da dura-máter denominada tenda do cerebelo.
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Figura: Encéfalo
Fonte: http://www.auladeanatomia.com/novosite/sistemas/sistema-nervoso
O sistema nervoso periférico é composto por nervos e gânglios. Os primeiros são divididos em 
cranianos (derivados do encéfalo, têm funções sensitivas, motoras e viscerais) e nervos espinhais 
(aqueles que estão ligados à coluna espinhal), e os segundos são acúmulos de corpos celulares 
de neurônios situados fora do sistema nervoso central.
2 .2 O desenvolvimento do cérebro – o cérebro triúno
Se tomarmos como base as teorias de Darwin sobre a seleção natural e o desenvolvimento 
segundo as necessidades do meio ambiente, podemos também pensar em um desenvolvimento 
do sistema nervoso, mais precisamente do cérebro, de acordo com as eras históricas pelas quais 
a humanidade passou.
Em 1970, o neurocientista Paul MacLean, em seu livro The triune brain in evolution: role 
in paleocerebral functions (tradução livre: “O encéfalo triúno em evolução: papel das funções 
paleocerebrais”), propõe que nosso cérebro se divide em três funções, de acordo com a evolução 
pela qual ele passou ao longo da história da humanidade.
Nosso cérebro apresenta três unidades funcionais: a analítico-lógica, a sintético-intuitiva e 
a fisiológico-operacional. Embora essas funções sempre estivessem presentes, dependendo do 
contingente histórico, uma delas era privilegiada em detrimento das outras.
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As funções fisiológico-operacionais foram intensamente predominantes nos 
primórdios da vida humana no planeta. A luta árdua pela sobrevivência exigia ação 
permanente, ocupação integral com as estratégias propiciadoras de coleta, caça, 
pesca, refúgio, abrigo, luta, proteção e reprodução. Até 10.000 anos atrás, quando 
se inicia a descoberta da agricultura e da domesticação de animais, as unidades 
fisiológico-operacionais predominantemente conduziram o cérebro na condução 
de atividades humanas. Antes de tudo era preciso sobreviver, e a premência dissorelegou para o plano secundário as outras atividades funcionais do cérebro. (GRECO, 
1992, p. 36).
Segundo Greco (1992), somente após essa época, quando a agricultura foi desenvolvida e os 
homens passaram a fixar-se, ocupando e utilizando o solo, construindo moradias e dividindo o 
trabalho, é que a unidade sintético-intuitiva passou a se desenvolver. Isso ocorreu por volta de 4 mil 
anos atrás. Iniciou-se uma interpretação do mundo genuinamente humana, em que se começa a 
assumir contornos de correntes religiosas bem ordenadas. A sabedoria não era lógica, mas intuitiva, 
sintética, mística, mítica e holística.
A terceira unidade funcional do cérebro passa a predominar a partir de 600 a.C. Na Grécia, os 
pensadores dessa época, como Tales, Pitágoras, Heráclito, Platão e Sócrates, entre outros, são os 
precursores históricos desse processo que se consolida por volta do século XVIII. Esse novo ciclo que 
marca a nova era culmina com a sistematização do método científico e novos padrões tecnológicos 
que possibilitaram e possibilitam o progresso da humanidade e uma nova revolução cerebral.
Esses três processos fundamentais do cérebro podem ser traduzidos como lógico, intuitivo e 
prático, constituindo um sistema funcional complexo, simultâneo e para-autônomo. O processo 
sintético-intuitivo ocorre predominantemente no hemisfério direito do cérebro, o analítico-lógico 
é um processo do hemisfério esquerdo, e o motriz-operacional (prático) ocorre na porção central 
ou comum.
Ainda segundo Greco (1992), há um jogo ou um conflito em nosso cérebro. Quando um dos três 
processos é acionado, os outros dois ficam de lado. Tal identificação das funções é importante 
para que possamos ter um olhar especial para cada pessoa e ver qual de suas funções é a mais 
desenvolvida e em qual ela tem mais deficiência.
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Figura: Cérebro triúno
Fonte: ttsz/iStock.com
A função motriz operacional está ligada ao cérebro reptiliano, que é composto pela medula, tronco 
cerebral e cerebelo. São as estruturas mais antigas do cérebro (arquiencéfalo) e que controlam as 
funções vitais: respiração, batimentos cardíacos e todo o sistema neurovegetativo.
Em educação chamamos de cérebro psicomotor ou motriz-operacional, é 
responsável pela motricidade automática, involuntária, pelo equilíbrio ou em 
termos práticos pela ação, pelo movimento, pelos negócios, pelo trabalho, pelas 
profissões, pelo dia a dia, pela luta de sobrevivência e reprodução da espécie. 
(GRECO, 1992, p. 116-117).
A segunda função, exercida predominantemente pelo lado direito do cérebro e que evolui há 
dezenas de milhões de anos em ancestrais que eram mamíferos, mas não primatas, é a sintético-
intuitiva, sistema límbico ou sistema emocional, responsável pelo controle emocional, em que 
são sediados nossos sentimentos e emoções, orientando nossas ações e reações. Devemos a 
ela nossa imaginação, afetividade, intuição, criatividade, estética, mística, religiosidade, poesia, 
música e artes.
O cérebro esquerdo é o analítico-lógico. Este evoluiu há milhões de anos em nossos ancestrais 
primatas (neoncéfalo). Compreende toda a camada mais externa do encéfalo, denominada córtex, 
em ambos os hemisférios e em ambos os lados, portanto, chamá-lo de lado esquerdo é uma 
convenção. É responsável pela comunicação, além disso, a função da fala também foi localizada 
no lado esquerdo do cérebro, na área de Broca. É o nosso lado “lógico, acadêmico, racional, teórico, 
científico, matemático, comunicador, responsável pela reflexão e pelo pensamento” (GRECO, 1992, 
p. 118). Essa função detém a distinção da nossa espécie.
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As três funções não devem ser pensadas de forma isolada. Esse modelo foi estruturado apenas 
para localizarmos em que momento evolutivo da humanidade ele teve seu início e apogeu. Hoje, 
essas manifestações estão corticalizadas, ou seja, ocorrem em todo o córtex cerebral, e sabemos 
que o cérebro funciona em uníssono para desenvolver suas funções.
2 .3 Plasticidade neural ou neuroplasticidade
De acordo com Amaral e Oliveira (2017), o sistema nervoso “[…] detecta estímulos externos e 
internos, tanto físicos quanto químicos, e desencadeia as respostas musculares e glandulares”; 
assim sendo, é responsável por integrar o organismo com o meio ambiente à sua volta.
O sistema nervoso é formado por células nervosas interconectadas de uma forma muito específica, 
que compõem circuitos neurais; por meio desses circuitos o organismo consegue produzir respostas 
como reflexos, que são comportamentos fixos e invariáveis e também comportamentos variáveis.
Todo ser vivo dotado de um sistema nervoso é capaz de modificar o seu comportamento 
em função de experiências passadas. Essa modificação comportamental é chamada 
de aprendizado, e ocorre no sistema nervoso através da propriedade chamada 
plasticidade cerebral . (AMARAL; OLIVEIRA, 2017, grifo dos autores).
Vejamos alguns conceitos envolvidos na neuroplasticidade para entendermos melhor esse 
processo:
2 .3 .1 O neurônio
O principal componente do sistema nervoso é a célula nervosa, ou o neurônio. Estima-se que 
no cérebro humano existam 15 bilhões dessas células, aproximadamente, e elas são responsáveis 
por todas as funções do sistema nervoso.
As formas e funções dos neurônios variam dependendo de sua localização e estrutura morfológica, 
mas basicamente os neurônios são constituídos dos mesmos componentes básicos:
• o corpo do neurônio (soma) é constituído de núcleo e pericário, que dá suporte metabó-
lico a toda célula;
• o axônio (fibra nervosa) prolongamento único e grande que aparece no soma. É responsá-
vel pela condução do impulso nervoso para o próximo neurônio, podendo ser revestido ou 
não por mielina (bainha axonial), célula glial especializada, e;
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• os dendritos que são prolongamentos menores em forma de ramificações (arborizações 
terminais) que emergem do pericário e do final do axônio, sendo, na maioria das vezes, 
responsáveis pela comunicação entre os neurônios através das sinapses. Basicamente, 
cada neurônio possui uma região receptiva e outra efetora em relação à condução da sina-
lização. (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
2 .3 .2 A sinapse
A região ou estrutura dos neurônios onde ocorrem os processos de comunicação entre eles é 
a sinapse. Nessa região ocorrem as transmissões sinápticas, ou seja, a passagem do sinal neural 
por meio de processos eletroquímicos (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
Em uma sinapse os neurônios não se tocam, permanecendo um espaço entre eles 
denominado fenda sináptica, onde um neurônio pré-sináptico liga-se a um outro 
denominado neurônio pós-sináptico. O sinal nervoso (impulso), que vem através 
do axônio da célula pré-sináptica chega em sua extremidade e provoca na fenda a 
liberação de neurotransmissores depositados em bolsas chamadas de vesículas 
sinápticas. Este elemento químico se liga quimicamente a receptores específicos 
no neurônio pós-sináptico, dando continuidade à propagação do sinal. (AMARAL; 
OLIVEIRA, 2017, grifos no original).
A capacidade plástica do sistema nervoso é demonstrada pelo número e qualidade das sinapses. 
O número de conexões sinápticas que um neurônio pode enviar ou receber varia entre mil e 100 mil, 
e a qualidade é estabelecida pela experiência e aprendizagem de cada um. O mapa neural de adultos 
varia de pessoa para pessoa, pois o que o determina são os fatores de vivências e aprendizagens 
que geraram a plasticidade do cérebro adulto. Conforme De Groot (apud AMARAL; OLIVIERA, 2017), 
“[…] a plasticidade neural é a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de 
alterações estruturais em resposta à experiência, e como adaptação a condições mutantes e a 
estímulos repetidos”.
Figura: Sinapses neurais
Fonte: FlashMovie/iStock.com 
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Curiosidade
Assista a este vídeo que mostra imagens de sinapses neurais.
Clique aqui: https://www.youtube.com/watch?v=82QU198Hpyc
A plasticidade neural ocorre de trêsformas: no desenvolvimento, com a aprendizagem e após 
processos lesionais. Não entraremos em detalhes em relação aos processos lesionais, pois nosso 
foco de estudo é a neuroplasticidade em relação à aprendizagem. Eles estão mais relacionados à 
reabilitação, também envolvendo aprendizagens novas e a recuperação de anteriores.
No desenvolvimento, ainda durante a embriogênese ou embriologia, as células se diferenciam, 
e células indiferenciadas, por expressão genética, passam a ser neurônios. Essas células migram 
pelo tubo neural para os locais adequados e começam a fazer as conexões entre si. Ainda no 
período embrionário inicia-se a maturação do sistema nervoso central, que somente terminará na 
vida extrauterina. Logo, a maturação sofrerá influências de fatores genéticos, do ambiente fetal e 
do ambiente externo após o nascimento.
Figura: Desenvolvimento do sistema nervoso intrauterino
Fonte: Cowan (1979, p. 42).
O processo de aprendizagem é um dos desencadeadores da neuroplasticidade, seja durante 
a infância, seja na fase adulta ou na terceira idade. A aprendizagem de algo novo e a modificação 
de comportamentos de acordo com o que foi aprendido é um disparador da neuroplasticidade. 
Aprender requer adquirir conhecimentos, e o sistema nervoso central guarda, integra e recruta esses 
conhecimentos quando necessitamos deles.
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Durante o processo de aprendizagem, há modificações nas estruturas e funcionamento 
das células neurais e de suas conexões, ou seja, o aprendizado promove modificações 
plásticas, como crescimento de novas terminações e botões sinápticos, crescimento 
de espículas dendríticas, aumento das áreas sinápticas funcionais, estreitamento da 
fenda sináptica, mudanças de conformação de proteínas receptoras, incremento de 
neurotransmissores. A prática ou a experiência promovem, também, modificações 
na representação do mapa cortical. Pascual-Leone et al. demonstraram que a 
aquisição de uma nova habilidade motora, neste caso, tocar piano, reorganizava o 
mapa cortical, aumentando a área relacionada aos músculos flexores e extensores 
dos dedos. Em um estudo com leitores de Braille, verificaram que o dedo indicador 
utilizado para a leitura tem maior representação cortical que o dedo contralateral. 
(OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2001).
Com essas informações sobre os neurônios e as sinapses e sobre como a aprendizagem ativa 
a neuroplasticidade em nosso sistema nervoso, podemos concluir o quanto a aprendizagem ao 
longo da vida é importante para mantermos nosso sistema nervoso ativo e produtivo, prevenindo 
doenças que possam degenerá-lo.
2 .3 .3 Relação entre plasticidade cerebral e memória/experiência
O ato de aprender está relacionado à memória/experiência e à plasticidade cerebral, ou seja, à 
aquisição de experiências motoras, sensitivas, sensoriais e de linguagem. As aprendizagens começam 
em nossa infância – as motoras ou práxicas (aquelas que são antecipadas e planejadas antes da 
execução; por exemplo, saltar um degrau de escada), quando os bebês aprendem a engatinhar e 
caminhar, e depois as aprendizagens motoras continuam ao longo da vida. Podemos aprender 
inúmeras delas, desde as motoras grossas, como correr ou dançar, ou mais finas, como escrever, 
desenhar ou tocar um instrumento musical.
Há também a necessidade de desenvolvermos as capacidades de identificar as diferenciações 
das mesmas sensações, por exemplo, a sensação de frio – mais frio, menos frio –, será que preciso 
colocar um casaco ou uma blusa mais leve? Ter noção do esquema corporal, reconhecer imagens, 
sons e aprender as funções da linguagem, tanto oral como escrita ou gestual (ROTTA, 2015).
No sistema nervoso central, duas áreas são mais importantes para a aprendizagem relacionada 
à neuroplasticidade, “[…] o cerebelo e o sistema límbico. O primeiro com uma função coordenadora 
do ato cognitivo, e o segundo trazendo a modulação afetiva para que tal função seja executada” 
(ROTTA, 2015, p. 479).
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O cérebro responde à estimulação do meio ambiente com a aprendizagem, e esta provoca 
modificações que são a expressão da plasticidade. As janelas de oportunidades devem ser bem 
aproveitadas, ou seja, há momentos certos para que essas aprendizagens ocorram, o que pode ser 
chamado de momentos críticos. Nesses períodos, a estimulação sensitivo-sensorial é essencial, 
apesar de saber-se também que mesmo o SNC dos adultos é capaz de responder, em algum grau, 
à estimulação (ROTTA, 2015).
RECAPITULANDO
Nesta segunda unidade apresentamos o sistema nervoso, sua composição, seguindo os padrões 
anatômicos e funcionais.
Em seguida apresentamos o desenvolvimento do cérebro triúno de acordo com os estudos 
do neurocientista Paul MacLean e assim conseguimos entender como as várias fases de seu 
desenvolvimento conformaram as três principais partes do cérebro e suas funções e como isso 
influencia nossa vida cotidiana.
Trouxemos também a plasticidade neural, ou neuroplasticidade, e para tal descrevemos o neurônio 
e a sinapse, assim como discutimos a relação entre plasticidade neural e memória/experiência e 
como esses processos auxiliam na aprendizagem.
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UNIDADE 3 – SISTEMA LÍMBICO
3 SISTEMA LÍMBICO
3 .1 Apresentação do sistema límbico
O neurologista francês Paul Broca, em 1878, observou que
[…] na superfície medial do cérebro dos mamíferos, logo abaixo do córtex, existe 
uma região constituída por núcleos de células cinzentas (neurônios), a qual ele 
deu o nome de lobo límbico (do latim limbus, que traduz a ideia de círculo, anel, 
em torno de etc.), uma vez que ela forma uma espécie de borda ao redor do tronco 
encefálico […]. Esse conjunto de estruturas, mais tarde denominado sistema límbico, 
surgiu com a emergência dos mamíferos inferiores (mais antigos). (AMARAL; 
OLIVEIRA, 2017).
O sistema límbico comanda os comportamentos que todos os mamíferos precisam para a 
sobrevivência. Ele modula e cria funções específicas que permitem distinguir entre o que nos agrada 
e o que nos desagrada. Ele é o centro do controle das emoções e do afeto, é o responsável pela 
indução de fêmeas a terem atenção e cuidados com suas crias e da tendência de alguns mamíferos 
de brincar. Os sentimentos como medo, ódio, alegria, entre outros, também são originários do sistema 
límbico. É responsável também por “alguns aspectos da identidade pessoal e por importantes 
funções ligadas à memória” (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
3 .2 Estruturas cerebrais que compõem o sistema límbico
Traremos brevemente algumas das estruturas que compõem o sistema límbico e suas funções 
na contribuição de determinado tipo de emoção, como a amígdala, o hipocampo, o tálamo, o 
hipotálamo, o giro cingulado, o tronco cerebral, a área tegmental ventral, o septo, o fórnix, o giro 
hipocampal e a área pré-frontal.
Saiba mais
O pesquisador Guilherme Carvalhal Ribas escreveu o artigo: As bases neuroanatômicas do 
comportamento: histórico e contribuições recentes, no artigo ele “[…] trata dos aspectos anatômicos 
das estruturas neurais, destacando particularmente as suas relações topográficas e as suas 
principais conexões. O estudo tem como objetivo fundamental contribuir para a compreensão das 
organizações anatômicas e funcionais básicas das principais estruturas encefálicas relacionadas 
com o comportamento humano”. Clique no link para saber mais: https://www.scielo.br/j/rbp/a/k5nxfgHwZG
SXBHBqjGcsqZg/?lang=pt
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3.2.1 Amígdala
Amaral e Oliveira (2017) descrevem a amígdala como:
Pequena estrutura em forma de amêndoa, situada dentro da região anteroinferior 
do lobo temporal, se interconecta com o hipocampo, os núcleos septais, a área pré-
frontal e o núcleo dorsomedial do tálamo. Essas conexões garantem seu importante 
desempenho na mediação e controle das atividades emocionais de ordem maior, 
como amizade, amor e afeição, nas exteriorizações do humor e, principalmente, nos 
estados de medo e ira e na agressividade.
A amígdala é ocentro identificador do perigo, portanto imprescindível para a autopreservação, nela 
são gerados o medo e a ansiedade – assim, o animal se coloca em alerta, pronto para reagir (lutar 
ou fugir). Se as amígdalas são destruídas ou sofrem lesão (temos duas, uma para cada hemisfério 
cerebral), o animal se torna dócil, não consegue identificar situações de perigo, não discrimina a 
sexualidade e não caracteriza a afetividade. Quando se estimula eletricamente essas estruturas, 
são provocadas crises violentas de agressividade. Nos humanos, se a amígdala é lesionada, uma 
das reações percebidas é a perda do sentido afetivo da percepção das informações vindas de fora, 
por exemplo, a pessoa vê alguém conhecido, reconhece a pessoa, mas não consegue discriminar 
ou saber se gosta ou não dela.
Figura: Amígdala
Fonte: Life Science Databases (LSDB)
3 .2 .2 Hipocampo
• Função: Responsável pela memória de longa duração. Permite ao animal e ao homem 
avaliar situações atuais com base em experiências vividas para fazer a melhor escolha e 
garantir a sua preservação e segurança.
• Lesão: Quando ambos os hipocampos (direito e esquerdo) são destruídos, nada mais 
é gravado na memória. O indivíduo esquece rapidamente a mensagem recém-recebida 
(AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
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Figura: Hipocampo
Fonte: pixologicstudio/iStock.com
3 .2 .3 Tálamo
• Anatomia: O núcleo dorsomedial se conecta com as estruturas corticais da área pré-frontal 
e com o hipotálamo. Os núcleos anteriores ligam-se aos corpos mamilares no hipotálamo 
(e, por meio destes, via fórnix, com o hipocampo) e ao giro cingulado, fazendo, assim, parte 
do circuito de Papez (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
• Lesões ou estimulações do núcleo dorsomedial e dos núcleos anteriores do tálamo estão 
correlacionadas com alterações da reatividade emocional, no homem e nos animais. No 
entanto, a importância desses núcleos na regulação do comportamento emocional possi-
velmente decorre não de uma atividade própria, mas das conexões com outras estruturas do 
sistema límbico (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
Figura: Tálamo
Fonte: Life Science Databases(LSDB)/commons.wikimedia.org
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3 .2 .4 Hipotálamo
• Anatomia: Esta estrutura tem amplas conexões com as demais áreas do prosencéfalo e 
com o mesencéfalo (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
• A lesão dos núcleos hipotalâmicos interfere em diversas funções vegetativas e em al-
guns dos chamados comportamentos motivados, como regulação térmica, sexualidade, 
combatividade, fome e sede. Aceita-se que o hipotálamo desempenha, ainda, um papel 
nas emoções.
• Função: Especificamente, as partes laterais parecem envolvidas com o prazer e a raiva, ao 
passo que a porção mediana parece mais ligada à aversão, ao desprazer e à tendência ao 
riso (gargalhada) incontrolável. De um modo geral, contudo, a participação do hipotálamo é 
menor na gênese do que na expressão (manifestações sintomáticas) dos estados emocio-
nais. Quando os sintomas físicos da emoção aparecem, a ameaça que produzem retorna, 
via hipotálamo, aos centros límbicos e destes aos núcleos pré-frontais, aumentando, por 
um mecanismo de feedback negativo, a ansiedade, podendo até chegar a gerar um estado 
de pânico (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
Figura: Hipotálamo
Fonte: Life Science Databases(LSDB)/Commons.wikimwdia.org 
3.2.5 Giro cingulado
• Anatomia: Situado na face medial do cérebro, entre o sulco cingulado e o corpo caloso 
(principal feixe nervoso ligando os dois hemisférios cerebrais) (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
• Função: Há ainda muito por conhecer a respeito desse giro, mas sabe-se que a sua por-
ção frontal coordena odores e visões com memórias agradáveis de emoções anteriores. 
Essa região participa, ainda, da reação emocional à dor e da regulação do comportamento 
agressivo (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
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• A ablação do giro cingulado (cingulectomia) em animais selvagens domestica-os totalmen-
te. A simples secção de um feixe desse giro (cingulotomia), interrompendo a comunicação 
neural do circuito de Papez, reduz o nível de depressão e de ansiedade preexistentes 
(AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
Figura: Giro do cíngulo
Fonte: PALMIHELP/Commons.wikimedia.org
3 .2 .6 Tronco cerebral
• Anatomia: As estruturas envolvidas são a formação reticular e o locus coeruleus, uma 
massa concentrada de neurônios secretores de norepinefrina. Outras estruturas do tronco 
cerebral são os núcleos dos pares cranianos (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
• Função: O tronco cerebral é a região responsável pelas “reações emocionais”; na verda-
de, apenas respostas reflexas de vertebrados inferiores, como os répteis e os anfíbios. É 
importante ressaltar que, até mesmo em humanos, essas primitivas estruturas continuam 
participando não só dos mecanismos de alerta, vitais para a sobrevivência, mas também da ma-
nutenção do ciclo vigília-sono. Os núcleos dos pares cranianos, estimulados por impulsos 
provenientes do córtex e do estriado (uma formação subcortical), respondem pelas altera-
ções fisionômicas dos estados afetivos: expressões de raiva, alegria, tristeza, ternura etc. 
(AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
Figura: Tronco encefálico
Fonte: Instituto Phorte.
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3 .2 .7 Área tegme ntal ventral
• Anatomia: Na parte mesencefálica (superior) do tronco cerebral existe um grupo compacto 
de neurônios secretores de dopamina (área tegmental ventral) cujos axônios vão terminar 
no núcleo accumbens (via dopaminérgica mesolímbica) (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
• Função: A descarga espontânea ou a estimulação elétrica dos neurônios dessa região 
produzem sensações de prazer, algumas delas similares ao orgasmo. Indivíduos que apre-
sentam, por defeito genético, redução no número de receptores das células neurais dessa 
área tornam-se incapazes de se sentirem recompensados pelas satisfações comuns da 
vida e buscam alternativas “prazerosas” atípicas e nocivas como, por exemplo, alcoolismo, 
cocaína, mania, compulsividade por alimentos doces e pelo jogo desenfreado (AMARAL; 
OLIVEIRA, 2017).
Figura: Área tegmental ventral
Fonte: NIDA / Commons.wikimedia.org
 3.2.8 O septo
Ant eriormente ao tálamo situa-se a área septal, onde estão localizados os centros do orgasmo 
(quatro para a mulher e um para o homem). Certamente por isto, essa região se relaciona com 
as sensações de prazer, mormente aquelas associadas às experiências sexuais (AMARAL; 
OLIVEIRA, 2017).
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Figura: Área septal
Fonte: Frank Gaillard/commons.wikimwdia.org
3 .2 .9 Área pré-fro ntal
• Anatomia: Compreende toda a região anterior não motora do lobo frontal. Ela se desenvol-
veu muito durante a evolução dos mamíferos, sendo particularmente extensa no homem e 
em algumas espécies de golfi nhos. Não faz parte do circuito límbico tradicional, mas suas 
intensas conexões bidirecionais com o tálamo, amígdala e outras estruturas subcorticais 
explicam o importante papel que desempenha na gênese e, especialmente, na expressão 
dos estados afetivos (AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
• Função: Quando o córtex pré-frontal é lesionado, o indivíduo perde o senso de suas 
responsabilidades sociais, bem como a capacidade de concentração e de abstração. Em 
alguns casos, a pessoa, conquanto mantendo intactas a consciência e algumas funções 
cognitivas, como a linguagem, já não consegue resolver problemas, mesmo os mais 
elementares. Quando se praticava a lobotomia pré-frontal, para tratamento de certos dis-
túrbios psiquiátricos, os pacientes entravam em estado de “tamponamento afetivo”, não 
mais evidenciando quaisquer sinais de alegria, tristeza, esperança ou desesperança. Em 
suas palavras ou atitudes não mais se vislumbravam quaisquer resquícios de afetividade 
(AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
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Figura: Córtex pré-frontal
Fonte: Database Center for Life Science (DBCLS)/Commons.wikimedia.org
RECAPITULANDO
Nesta terceira unidade foram apresentados o sistema límbico e as estruturas cerebrais que o 
compõem. Lembrando que esse sistema é o responsável por várias funções em todos os mamíferos,principalmente aquelas relacionadas às emoções, ao afeto, à memória, algumas das quais são 
essenciais para a sobrevivência, os relacionamentos sociais e para a aprendizagem.
As estruturas cerebrais que compõem o sistema límbico foram descritas anatomicamente, 
assim como suas funções específicas e o que ocorre em caso de lesões.
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UNIDADE 4 – NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM: 
QUESTÕES RELEVANTES
4 NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM: QUESTÕES RELEVANTES
4 .1 Sentimentos, emoções, afeto, consciência, 
cognição, vontade e aprendizagem
Segundo Amaral e Oliveira (2017), a espécie humana apresenta a maior variedade de 
sentimentos e emoções, talvez pelo grande número de conexões entre a área pré-frontal e as 
estruturas límbicas tradicionais. O sistema límbico, como já citamos anteriormente, somente 
evoluiu a partir dos primeiros mamíferos. Nos répteis e anfíbios, o sistema límbico é praticamente 
inexistente, ao passo que nos pássaros encontramos alguns indícios de suas funções. Quanto 
mais evoluído o mamífero, mais comportamentos como o cuidado com seus filhotes e a tendência 
à brincadeira são acentuados.
E a evolução dos mamíferos nos traz até o homem: O nosso antepassado hominídeo 
certamente diferenciava as sensações que experimentava em ocasiões distintas, 
como estar em sua caverna polindo uma pedra, correndo atrás de um animal mais 
fraco, fugindo de um animal mais forte ou caçando uma fêmea da sua espécie. 
(AMARAL; OLIVEIRA, 2017).
A aquisição da linguagem pelo homem permitiu a nomeação das sensações, mas até hoje, pela 
subjetividade desse componente, não há uma uniformidade quanto à terminologia que usamos em 
relação a essas sensações.
Primeiramente, devemos fazer uma diferenciação entre afeto, emoção e sentimento. Embora 
esses termos sejam usados de forma indiscriminada para designar as sensações, cada um 
deles deve ser bem definido por sua etimologia e pelas diferentes reações físicas e mentais 
que produzem.
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4 .1 .1 Afeto
Na descrição de Amaral e Oliveira (2017),
Afeto (do Latim affectus, significando afligir, abalar, atingir) é definido por Aurélio 
como sendo “um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma 
de emoções, sentimentos ou paixões, acompanhadas sempre da impressão de 
prazer ou dor, de satisfação sob a forma de emoções, sentimentos ou paixões, ou 
insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza”. (grifo nosso)
O que ocorre com frequência é que evitamos caracterizar o afeto como algo negativo, assim, 
sempre nos referimos ao afeto como sendo impressões positivas, como carinho, amor, paixão e 
não as manifestações negativas como a raiva, o medo ou o desagrado.
4 .1 .2 Emoções
Etimologicamente, vem do latim emovere, significando movimentar, deslocar. São reações que 
manifestamos quando estamos frente a situações afetivas que, quando são intensas, mobilizam-
nos em direção a uma ação. Diferentemente dos afetos, as emoções e os sentimentos são usados 
nos dois sentidos, isto é, podem ser boas ou más.
Para o neurocientista Antonio Damásio (2000, p. 64), a emoção “[…] designa o conjunto de reações, 
muitas delas, publicamente observáveis. Ela ocorre em um contexto de consciência. Podemos sentir 
consistentemente nossas emoções, e sabemos que as sentimos”.
Segundo Souza (2008), podemos, a princípio, definir as emoções como reações instintivas e 
comportamentos inatos.
Damásio (2000, p. 74, grifos nossos) classifica as emoções em três grupos:
• Emoções primárias ou universais: alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa ou 
repugnância;
• Emoções secundárias ou sociais: como embaraço, ciúme, culpa ou orgulho; e
• Emoções de fundo, como bem-estar ou mal-estar, calma ou tensão.
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Figura: Emoções primáriasFigura: Emoções primárias
Fonte: Instituto Phorte
As emoções de fundo são mais sutis e mais difíceis de serem observadas no outro, pois ocorrem 
internamente. Elas geralmente são induzidas por esforços físicos prolongados. As suas reações 
são mais íntimas e seu alvo é mais interno do que externo, também expressadas por mudanças 
musculoesqueléticas, posturas sutis do corpo ou na configuração dos movimentos corporais 
(DAMÁSIO, 2000).
Ainda segundo o autor, as emoções são processos biologicamente determinados e mecanismos 
inatos do cérebro que ocupam um grupo razoavelmente restrito de regiões subcorticais. São 
determinadas por um conjunto complexo de reações químicas e neurais, formando um padrão. Todas 
as emoções têm algum tipo de papel regulador a desempenhar. O seu papel é ajudar o organismo a 
conservar a vida. Todos os mecanismos podem ser acionados automaticamente, sem uma reflexão 
consciente e todas as emoções usam o corpo como teatro.
Damásio (2000) discute a relevância do papel biológico das emoções em relação à consciência 
e afirma que as emoções são instrumentos voltados para a sobrevivência. Nos organismos que são 
equipados para sentir emoções, ou seja, para ter sentimentos, as emoções têm um impacto sobre 
a mente, quando ocorrem no aqui e agora. Para os organismos que também são equipados com 
consciência, os sentimentos são reconhecidos e promovem internamente o impacto da emoção, 
isso permite que a emoção e a consciência permeiem o processo de pensamento.
Por fim, a consciência torna possível que qualquer objeto seja conhecido – o “objeto” 
emoção e qualquer outro objeto – e, com isso, aumenta a capacidade do organismo 
para reagir de maneira adaptativa, atento às necessidades do organismo em questão. 
A emoção está vinculada à sobrevivência de um organismo, e o mesmo se aplica à 
consciência. (DAMÁSIO, 2000, p. 80).
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4 .1 .3 Consciência
Para Damásio (2000, p. 394, grifo do autor), “[…] consciência começa com um sentimento, […] a 
consciência dá a sensação de ser um sentimento […]. Ela dá a sensação de ser um padrão construído 
com os sinais não verbais dos estados do corpo”.
Ainda segundo o autor, “[…] A consciência é uma revelação da existência […]. Em algum ponto 
de seu desenvolvimento, com a ajuda da memória, do raciocínio e, mais tarde, da linguagem, a 
consciência também se torna um meio de modificar a existência.” (DAMÁSIO, 2000, p. 398).
Logo, se a consciência começa com um sentimento, ela é privada de emoção, ou seja, ela não 
se manifesta publicamente e não pode ser observada por outras pessoas.
Quando tomamos consciência de objetos, de ações, iniciamos a modificação de nossa existência, 
começamos a escrever a nossa história. Como o próprio autor diz, a consciência nos coloca a par 
do drama da vida humana, é o que nos faz querer uma vida melhor e o que temos que fazer para 
chegarmos a isto (DAMÁSIO, 2000).
É a consciência que nos faz conhecer nossas emoções e nos ajuda a reagir a elas de acordo 
com nossa cultura e aprendizado social.
4 .1 .4 Sentimento
Segundo Damásio (2000, p. 64), sentimento é uma “experiência mental privada de uma emoção. 
Ninguém pode observar os sentimentos que um outro vivencia, mas alguns aspectos das emoções 
que originam esses sentimentos serão patentemente observáveis por outras pessoas”.
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O autor concebeu um mapa conceitual que explica esse processo:
Quadro: Mapa conceitual
Fonte: Damásio (2000, p. 79). Adaptado pela autora.
4 .1 .5 Ainda sobre as emoções e a aprendizagem
Confirmando Damásio, o neurobiólogo Maturana (2005, p. 16) afirma que “[…] biologicamente, 
as emoções são dispositivos corporais que determinam ou especificam domínios de ações”. As 
emoções são publicamente observáveis. Podemos lê-las nas expressões do corpo, pois os animais 
e as pessoas agem de acordo com elas (SOUZA, 2008).
Embora as emoções sejam inatas, Damásio (2004) reitera que o aprendizado e a cultura alteram 
nossas expressões das emoções, e isso lhes confere novos significados. Nós, humanos, segundo 
Maturana (2005), entrelaçamos o emocional e o racional por meio da linguagem, porque com ela 
defendemos e justificamos nossas ações.
Retornando à ideia de quenosso corpo é o teatro das emoções, Damásio (2004) considera que, 
quando nos sentimos felizes ou tristes, esses sentimentos são percepções do que nosso corpo 
está demonstrando, ou seja, de uma paisagem corporal, e temos consciência disso. Assim como 
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tomamos consciência de nossas percepções visuais, táteis, auditivas, olfativas, entre outras. Temos 
que entender que todas essas percepções vêm acompanhadas de “sentimentos de emoções”. Quando 
ouvimos uma música ou comemos algo de que gostamos, essa percepção vem acompanhada do 
sentimento afetivo que temos pela música ou pelo alimento.
Imaginem quando comemos um bolo que nossa avó costumava fazer para nós quando éramos 
crianças, conseguimos até nos transportar para cenas vividas na casa de nossa avó, vivenciando 
emoções e sentimentos passados naqueles momentos da infância.
Diante dessas definições, Souza (2008) considera que
[…] a criança influenciada por suas emoções e sentimentos que são inatas, mas também 
aprendidas pelo seu meio social, terá consciência de seu corpo, do que ocorre com 
ele, assim como terá consciência do mundo ao seu redor por meio das percepções, 
e essas serão em grande parte influenciadas pelas emoções e sentimentos. Se as 
experiências que ela vivenciar proporcionarem boas percepções sua aprendizagem 
será facilitada.
Podemos reiterar as considerações de Souza (2008) apresentando o que afirma Vygotsky (1984, 
p. 95) em relação ao aprendizado. O autor afirma que “[…] o aprendizado e o desenvolvimento estão 
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. A criança aprende incidentalmente, todo 
o tempo, quando interage com as pessoas, com os objetos e com o meio ambiente ao seu redor. 
Vygotsky (1984, p. 101) ainda reitera que o aprendizado não é desenvolvimento, mas somente um 
dos aspectos do processo de desenvolvimento. O aprendizado desperta “processos internos de 
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” 
quando a criança interage com pessoas em seu meio ambiente.
4 .1 .6 Vontade ou ato volitivo
Outro “componente” envolvido na aprendizagem é a vontade. Ela estabelece o que o cérebro 
pode ou não fazer e é também moldada pelo contexto cultural (VYGOTSKY, 1984).
Nesse sentido Vygotsky (1984, p. 145, grifos nossos) questiona:
[…] em que medida o desenvolvimento da vontade infantil, começando por movimentos 
primitivos voluntários, que se realizam a princípio segundo instruções verbais e 
terminam mediante atos volitivos complicados, é função da atividade coletiva 
da criança? Em que medida as formas primitivas da atividade volitiva infantil 
representam o emprego, por parte da própria criança, com relação a si mesma, 
dos procedimentos que o adulto com ela utiliza? Em que medida o comportamento 
volitivo da criança se manifesta como uma forma peculiar de seu comportamento 
social com respeito a si mesma?
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Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (FERREIRA, 1988, p. 678, grifos nossos), 
volitivo é um adjetivo que diz respeito à “volição ou à vontade”, que é “o ato pelo qual a vontade 
se determina a alguma coisa”, e a vontade é a “faculdade de representar mentalmente um ato que 
pode ou não ser praticado em obediência a um impulso ou a motivos ditados pela razão”. É também 
um “sentimento que incita alguém a atingir o fim proposto por esta faculdade; aspiração; anseio; 
desejo”. Pode ser a “capacidade de escolha, de decisão”.
Podemos considerar que, se a criança é um ser que se forma socialmente e culturalmente em 
seu meio, esse comportamento volitivo com certeza se formará de acordo com o contexto social e 
cultural em que vive. Apesar de o ato volitivo ser arbitrário, ele é influenciado por outros fatores, como 
a razão e os sentimentos, que também são moldados pelo meio social e cultural (SOUZA, 2008).
Segundo Souza (2008), a criança é um ser que se constitui social e culturalmente em seu meio 
ambiente; assim, o comportamento volitivo está relacionado e se constituirá no contexto cultural e 
social em que ela está inserida. Mesmo sendo o ato volitivo arbitrário, outros fatores o influenciam, 
como a razão e os sentimentos, que também são moldados pelo meio.
A cognição, a emoção e a vontade estão imbricadas. Elas são componentes dos processos 
mentais, formatam, organizam e dão sentido às nossas ações e comportamentos.
Para complementar, Souza (2008) afirma que:
A cognição está diretamente ligada à vontade de aprender da criança, que, por sua 
vez, depende da motivação intrínseca e da autoestima. Tudo isso deve ser mediado 
por adultos que respeitam a criança em suas dificuldades, em sua cultura e em seu 
meio, e assim o desenvolvimento se dará mais efetivamente. A cognição, a emoção e a 
vontade estão imbricadas. Elas são componentes dos processos mentais, formatam, 
organizam e dão sentido às nossas ações e comportamentos.
Damásio traz uma conclusão sobre o desenvolvimento do encéfalo humano que confirma as 
considerações anteriores em relação à aprendizagem e ao meio social e cultural de cada indivíduo, 
como segue:
Em primeiro lugar, […] só uma parte das redes de circuitos nos nossos cérebros é 
especificada pelos genes. O genoma humano especifica com grande minúcia a 
construção dos nossos corpos, o que inclui o design geral do cérebro. Mas nem todos 
os circuitos se desenvolvem ativamente e funcionam como se encontram estabelecidos 
nos genes. Uma grande parte das redes de circuitos do cérebro, em grande momento 
da vida adulta, é individual e única, refletindo fielmente a história e as circunstâncias 
daquele organismo em particular. Naturalmente que isso não facilita a revelação dos 
mistérios neurais. Em segundo lugar, cada organismo humano funciona em conjuntos 
de seres semelhantes; a mente e o comportamento dos indivíduos que pertencem a 
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esses conjuntos e que funcionam em meios ambientes culturais e físicos específicos 
não são moldados apenas pela atividade das redes de circuitos acima mencionadas, 
muito menos apenas pelos genes. Para se compreender satisfatoriamente o modo 
como o cérebro cria a mente e o comportamento humanos, é necessário considerar 
seu contexto social e cultural. E é isso que torna a empresa tão espantosamente 
difícil. (DAMÁSIO, 1996, p. 292).
Mais uma vez vemos a afirmação de que o contexto social e cultural é de fundamental importância 
para a formação da pessoa. Mesmo o cérebro, que parecia ser algo tão formatado biologicamente, 
é influenciado pelo contexto social e cultural e se torna único.
Tudo o que a pessoa vive ao longo de sua vida, a aprendizagem, a linguagem e as habilidades 
adquiridas vão delineando seu cérebro de forma a torná-lo único. Isto parece mágico, quase um 
milagre, mas é real. O que nos é transmitido culturalmente e pela aprendizagem do dia a dia é de 
fundamental importância nessa diferenciação que se faz internamente.
4 .2 Processos sensoriais e aprendizagem
Por meio dos sentidos captamos o mundo ao nosso redor, e disso ninguém tem dúvida, pois 
com as informações captadas e processadas conseguimos entender e determinar o ambiente em 
que vivemos. Nossos sentidos, a princípio, são a visão, a audição, o paladar, o olfato e o tato; e os 
sentidos corporais são o proprioceptivo ou cinestésico (percepção muscular do corpo no espaço, 
articulações) e o vestibular (equilíbrio).
Na maioria dos casos utilizamos sempre mais de um sentido para avaliarmos as situações ou 
“sentirmos” o que estamos fazendo ou o que está acontecendo ao nosso redor. Imaginemos uma 
cena cotidiana: no momento de nosso banho, temos a água caindo sobre nosso corpo, que pode 
estar quente, morna ou fria; o sabonete que passamos em nosso corpo é mais liso ou mais áspero 
e tem seu perfume. Essas são sensações que, para sentirmos, temos que usar vários de nossos 
sentidos, como o tato, o olfato e mesmo a audição, ouvindo o som da água saindo do chuveiro caindo 
sobre nosso corpo e de nosso corpo no chão… Nossocérebro está nesse momento recebendo todas 
essas informações/sensações, decodificando-as, integrando-as e dando feedback para avaliarmos 
se a água está muito quente, por exemplo, ou muito fria para o dia de inverno. Esse processo em 
nosso cérebro é chamado de percepção.
Trataremos cada um de nossos sentidos como sistemas sensoriais. Para a codificação sensorial, 
cada um desses sistemas conta com “células especializadas em órgãos dos sentidos, denominadas 
receptores” (NOLEN-HOEKSENA et al., 2012, p. 103).
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Um receptor é um tipo especializado de célula nervosa ou neurônio […]. Quando ele 
é ativado, transmite seu sinal elétrico para conectar os neurônios. O sinal viaja até 
chegar à sua área de recepção no córtex, com diferentes modalidades sensoriais 
enviando sinais a diferentes áreas de recepção. Em algum lugar do cérebro, o sinal 
elétrico resulta na experiência sensorial consciente que, por exemplo, fundamenta 
as reações em uma experiência psicofísica. Desse modo, quando experimentamos 
o tato, a experiência está ocorrendo em nosso cérebro, não em nossa pele. (NOLEN-
HOEKSENA et al., 2012, p. 103).
Esses sistemas evoluíram para captar informações sobre cada objeto e evento do mundo. Quais 
informações precisamos saber sobre um evento como uma luz piscante? Sua intensidade (brilho), 
sua cor, de onde vem (localização), a frequência de sua intermitência (breve ou longo) e cada um de 
nossos sistemas sensoriais nos fornecerá informações sobre esses diversos atributos. Isso está 
relacionado à codificação da intensidade e da qualidade das informações captadas pelos sistemas 
sensoriais.
Figura: Sistemas sensoriais
Fonte: Elaborado pela autora.
Como podemos observar na Figura Sistemas sensoriais, há uma captação de estímulos. 
Primeiramente é apenas uma sensação. Com o processamento do cérebro, esses estímulos são 
integrados e nominados e podemos chamá-los de percepções. Essas percepções influenciam 
nossos comportamentos. Os sistemas sensoriais de nosso corpo ajudam no controle visceral e 
influenciam também nosso comportamento.
Para entendermos melhor nossos sentidos, apresentaremos cada um deles a seguir.
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4 .2 .1 A visão
A visão é um dos nossos sentidos de distância, juntamente com a audição e o olfato. Ele é o 
mais especializado e adaptado de nossos sentidos de distância.
Cada um dos nossos sentidos reage a uma forma particular de energia física. Para nossa visão, 
o estímulo é a luz. “A luz é uma forma de energia eletromagnética – uma energia que emana do 
sol e do restante do universo e banha o nosso planeta constantemente” (NOLEN-HOEKSENA et al., 
2012, p. 105). A energia eletromagnética apresenta-se em ondas que variam de 4 trilionésimos de 1 
centímetro até vários quilômetros. Nossa visão capta o equivalente a aproximadamente 400 a 700 
nanômetros, e 1 nanômetro corresponde à bilionésima parte de 1 metro. “A energia eletromagnética 
visível – a luz, portanto – constitui apenas uma pequena parte da energia eletromagnética” (NOLEN-
HOEKSENA et al., 2012, p. 105).
O sistema visual é composto pelos olhos, várias partes do cérebro e as vias que as conectam. 
Os olhos, como podemos ver na Figura A estrutura do olho, apresenta vários componentes/partes 
que necessitam estar preservadas para seu perfeito funcionamento. A parte anterior de nossos 
olhos é composta pela córnea, pupila e íris, além, logo atrás, do cristalino (lente) e do humor vítreo. 
Ao fundo temos a retina e o nervo óptico como principais componentes.
Todas essas partes dos olhos são responsáveis por captar as imagens do mundo utilizando-se 
da luz, e o nervo óptico conduzirá os estímulos para serem decodificados no cérebro.
A córnea, a pupila e o cristalino são responsáveis pela formação da imagem.
• Córnea – Superfície frontal transparente do olho, por ela passam os raios luminosos defle-
tidos, o que dá início ao processo de formação da imagem.
• Pupila – É uma abertura circular entre a córnea e o cristalino, cujo diâmetro varia em fun-
ção do nível de luz presente. Quando a luz está fraca, ela se abre; quando em luz plena, 
ela se fecha, deixando passar a quantidade de luz suficiente através do cristalino para a 
formação da imagem.
• Cristalino – É como uma lente. Ele muda de formato, fica mais esférico ou menos esférico, 
para focalizar objetos mais distantes ou mais próximos.
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Figura: A estrutura do olho
Fonte: solar22/iStock.com
Na Figura Sistema visual, podemos observar como ocorre a captação das imagens pelo nervo 
óptico e como os impulsos são conduzidos para o cérebro. As imagens capturadas pelo campo 
visual esquerdo são enviadas para o lado direito do cérebro e as capturadas pelo campo visual 
direito são enviadas para o lado esquerdo do cérebro.
S istema visual
Figura: Sistema visual
Fonte: Miquel Perello Nieto/Commons.wikimedia.org
Todo o processo de transmissão dos impulsos nervosos para o cérebro chama-se transdução 
sensorial, que é a capacidade de todo receptor sensorial transformar a energia de um estímulo em 
um sinal biológico (elétrico).
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No sistema visual acontece da seguinte forma, temos
[…] vários tipos de receptores neurais que se espalham pela retina, de forma semelhante 
à maneira pela qual os fotodetectores se espalham sobre a superfície da imagem 
de uma câmera digital. Há dois tipos de células receptoras, bastonetes e cones, 
denominadas assim devido às suas formas distintas […] A retina também contém 
uma rede de outros neurônios, com células de apoio e vasos sanguíneos. (NOLEN-
HOEKSEMA et al., 2012, p. 106).
• Bastonetes – são utilizados para a visão noturna. Eles funcionam em intensidades baixas 
e ocasionam baixa resolução e sensações sem cores.
• Cones – São específicos para a visão diurna. Eles reagem a altas intensidades e resultam 
em sensações de alta resolução que incluem cores.
Figura: Transdução visual
Fonte: http://www.sobiologia.com.br/figuras/Fisiologiaanimal/sentido8.jpg
Cones e bastonetes são os dois tipos de células na retina que contêm pigmentos em seu interior.
Os bastonetes existem em maior quantidade na periferia da retina e são estimulados 
com luz de baixa intensidade. É frequente dizer que são usados para a visão no 
escuro e não registram cores. Os cones, por sua vez, ocorrem principalmente na 
região central da retina e seu estímulo depende de altas intensidades luminosas, 
reconhecem cores e diz-se que são células utilizadas quando há claridade.
Quando os pigmentos são estimulados, eles geram modificações energéticas que são 
transmitidas às células sensitivas, cujos prolongamentos se reúnem, formando o nervo 
óptico. Este conecta-se com o cérebro, conduzindo os impulsos para determinada 
área do lobo occipital, onde as informações são decodificadas e as imagens são 
reconhecidas. (OS RECEPTORES, 2010).
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Nolen-Hoeksema et al. (2012, p. 107) afirmam que
Os bastonetes e cones contêm substâncias químicas, denominadas fotopigmentos, 
que absorvem a luz. A absorção da luz pelos fotopigmentos inicia um processo que 
culmina em um impulso nervoso. Quando essa etapa de transdução é concluída, os 
impulsos elétricos devem seguir para o cérebro através da conexão dos neurônios. 
As respostas dos bastonetes e cones são inicialmente transmitidas para as células 
bipolares e de lá para outros neurônios, denominados células ganglionares [observe 
a Figura Transdução visual].
As células ganglionares se estendem para fora do olho para moldar o nervo óptico e ligar-se 
ao cérebro. No ponto onde o nervo óptico deixa o olho não há receptores, ou seja, há um ponto 
cego. Nosso cérebro preenche automaticamente esse ponto, por isso não o percebemos (NOLEN-
HOEKSEMA et al., 2012).
Na região da fóvea há uma concentração de receptores. Ela é uma região no centro da retina. 
Quando queremos ver detalhes em um objeto, movemos nossos olhos para que o objeto seja 
projetado para essa região.
Adaptação ao escuro, enxergando padrões e cores
A pupilae as alterações fotoquímicas que ocorrem nos receptores de luz são responsáveis pelas 
adaptações de nossos olhos ao escuro. Quando saímos de um ambiente iluminado e entramos em 
um ambiente escuro, demoramos um pouco para adaptar nossos olhos à pouca luz. A princípio, 
praticamente não enxergamos nada, mas aos poucos nossos olhos vão se adaptando à penumbra 
e conseguimos enxergar os objetos que estão a nossa volta e, com o passar do tempo, até distinguir 
o rosto das pessoas. Lembre-se de nossas experiências quando entramos em uma sala de cinema, 
por exemplo.
“A acuidade visual é a capacidade de nossos olhos para determinar detalhes.” (NOLEN-HOEKSEMA 
et al., 2012, p. 109, grifo nosso). Herman Snellen, em 1862, criou uma tabela para medir a acuidade 
visual, aquela que o oftalmologista usa quando vamos ao consultório, com letras em tamanhos 
diferentes. Contudo, nem sempre essa tabela é a mais indicada para medir tal acuidade, pois com 
crianças e pessoas que não sabem ler ela não funcionará. Além disso, o método foi desenvolvido para 
testar a acuidade de objetos vistos a distância e não a acuidade para a leitura e outras atividades 
a curta distância, logo deve-se usar outros testes para essas situações.
A acuidade de Snellen é medida em relação ao observador que não precisa usar 
óculos. Deste modo, uma acuidade de 20/20 indica que o observador é capaz de 
identificar as letras a uma distância de 20 metros, a qual um observador normal 
consegue ler. Uma acuidade de 20/100 significa que o observador pode ler apenas 
as letras a 20 metros, que são grandes o suficiente para um observador normal ler a 
uma distância de 100 metros. Neste caso, a acuidade visual é menor do que o normal. 
(NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 109).
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• A visão das cores
Nosso sistema visual faz algo extraordinário para podermos ver as cores. Toda luz visível é 
semelhante, logo, para vermos as cores, nosso sistema visual transforma o comprimento da onda 
em cores. “A visão de cores é compreendida por meio da teoria tricromática, a qual defende que 
a percepção de cores é baseada na atividade de três tipos de receptores de cone […].” (NOLEN-
HOEKSEMA et al., 2012, p. 117).
Na teoria tricromática, o comprimento de ondas curtas (450-500 nanômetros) aparece em azul; 
os comprimentos de ondas médias (500-570 nanômetros) aparecem em verde e os comprimentos 
de ondas longas (650-780 nanômetros) aparecem em vermelho. Essa teoria é bem aceita quando a 
sensação de cor é originada por um objeto que emite luz, como o sol ou uma lâmpada incandescente 
(NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012). Na maioria das vezes, a sensação de cor origina-se em um objeto 
iluminado por uma luz. Nesses casos, nossa sensação de cor é determinada não somente pelo 
comprimento das ondas, mas também por outros fatores, como o contexto em torno das cores. A 
capacidade de vermos o vermelho de uma calça que temos, apesar das variações de iluminação 
do ambiente, chama-se estabilidade da cor.
Apesar de a visão da cor ser uma experiência subjetiva, pois é o resultado da análise de 
nosso cérebro do comprimento das ondas, ela também é objetiva na medida em que dois ou mais 
“observadores com os mesmos tipos de receptores de cores (cones)” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 
2012, p. 110) conseguem interpretar a mesma cor em um objeto.
Podemos organizar nossas experiências com cores em três dimensões: nuance, brilho e saturação.
• Nuance - Característica mais descritiva da denominação da cor, como amarelo e azul-ce-
leste.
• Brilho - Refere-se à quantidade de luz que é refletida de uma superfície colorida, sendo o 
branco o mais brilhante e o preto o mais fosco.
• Saturação - Refere-se à pureza da cor, em que uma totalmente saturada, como o carmim, 
não parece ter o cinza, e uma cor insaturada, como o laranja, é uma mistura do vermelho 
com o amarelo.
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Para termos ideia da importância das cores em nossas vidas, temos cerca de 7.500 cores 
nominadas e, levando em consideração o brilho e a saturação, o sistema visual pode distinguir um 
número superior a 7 milhões de cores.
Temos uma segunda teoria sobre a percepção de cores, a das cores oponentes. Há quatro 
sensações de cores básicas: vermelho, amarelo, verde e azul. A teoria de cores oponentes propõe 
que há processos oponentes de cores, vermelha-verde e amarela-azul, cada um deles reagindo de 
forma oposta às suas duas cores oponentes. As teorias tricromática e de cores oponentes têm sido 
combinadas com sucesso, considerando-se a proposta de que operam em diferentes localizações 
neurais do sistema visual.
4 .2 .2 A audição
A audição, como dissemos anteriormente, também é um dos nossos sentidos de distância. O 
sistema auditivo capta as ondas sonoras – e o que são as ondas sonoras?
O som se origina do movimento ou da vibração de um objeto, semelhante ao balanço 
do vento entre os galhos de uma árvore. Quando algo se move, as moléculas de ar 
em sua frente se aproximam. Essas moléculas empurram outras moléculas e então 
retornam à sua posição original. Desta forma, uma onda de alterações de pressão (a 
onda sonora) é transmitida através do ar, apesar de as moléculas de ar individuais 
não irem muito longe. Essa onda é semelhante à ondulação criada quando jogamos 
uma pedra em um lago. (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 117).
Em relação à frequência , as ondas sonoras (o som) são medidas por hertz, que é a 
frequência do tom, o número de ciclos por segundo. Os tons de alta frequência assumem ondas 
senoidais de alta frequência, e os tons de baixa frequência assumem as ondas senoidais de 
baixa frequência.
A sensação de sonoridade diz respeito à amplitude do som, e este é medido em decibéis. Os 
sons têm amplitudes diferentes, por exemplo, um sussurro produz cerca de 30 decibéis, e um avião 
decolando pode produzir mais de 140 decibéis (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012).
O timbre é outro componente do som. Ele refere-se à nossa experiência da complexidade de 
um som, ou seja, os sons não são puros. É como a identidade dos sons. Cada um de nós tem um 
timbre de voz diferente, por exemplo, assim como os instrumentos musicais, os sons que os animais 
emitem, entre outros.
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O sistema auditivo
Assim como o sistema visual, o sistema auditivo tem componentes que captam o som, 
ampliando-o e transmitindo-o para os receptores. A maior parte desse sistema está localizada 
dentro da caixa craniana.
O sistema de transmissão é composto pelo ouvido externo ou pavilhão, com o canal auditivo 
e o ouvido médio, que consiste no tímpano e três ossículos, o martelo, a bigorna e o estribo. “O 
sistema de transdução é abrigado em uma parte do ouvido interno, chamada cóclea, que contém 
os receptores de som.” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 118).
O sistema de transmissão e o de transdução funcionam da seguinte forma:
• O ouvido externo auxilia na coleta do som, conduzindo-o do canal auditivo até uma mem-
brana firme, o tímpano.
• O tímpano, a parte mais externa do ouvido médio, é levado a vibrar por ondas sonoras 
conduzidas até ele por meio do canal auditivo.
• O ouvido médio transmite as vibrações do tímpano por meio de uma cavidade cheia de ar 
para outra membrana, a janela oval, que é a porta de entrada para o ouvido interno e os 
receptores.
• Martelo, bigorna e estribo: três ossículos que fazem a transmissão mecânica do som no 
ouvido médio, transmitindo e ampliando o som.
• Cóclea: tubo espiral de osso, dividida em seções de líquidos e membranas.
• Membrana basilar: sustenta os receptores auditivos, que são chamados de células capi-
lares, pois têm estruturas semelhantes aos cabelos, que se prolongam até o líquido.
A pressão na janela oval (que conecta o ouvido médio e o interno) acarreta alterações 
de pressão no líquido da cóclea, o qual, por sua vez, faz com que a membrana basilar 
vibre, resultando em uma curvatura das células capilares e um impulso elétrico. 
Por meio desse processo complexo, a onda sonora é então convertida em impulsoselétricos. Os neurônios que fazem sinapse com as células capilares possuem axônios 
longos que fazem parte do nervo auditivo. A maioria desses neurônios auditivos se 
conecta a células capilares isoladas. […] A via auditiva de cada ouvido segue para 
ambos os lados do cérebro e faz sinapses em vários núcleos antes de alcançar o 
córtex auditivo. (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 119).
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Figura: Sistema auditivo
 
Fonte: acer/commons.wikimedia.org
Saiba mais
O vídeo “A natureza do som e do ouvido humano” apresenta como o ouvido reage às ondas sonoras e 
vibrações. Acesse o link e assista: https://www.youtube.com/watch?v=wsCIl5ehL0c
4 .2 .3 O olfato
O olfato não é considerado como um “sentido superior” como a audição e a visão, mas ele 
auxilia na sobrevivência de nossa espécie: “[…] ele é necessário para a detecção de alimentos 
estragados ou vazamento de gás, e a perda do sentido olfato pode levar à falta de apetite” 
(NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 123). A área ocupada no cérebro responsável pelo olfato varia 
de espécie para espécie. No homem ela ocupa aproximadamente a vigésima parte do que ocupa 
no cérebro de um cão, por exemplo.
O sistema olfativo
Diferentemente dos sistemas visuais e auditivos, em que os receptores estão protegidos, no 
sistema olfativo os receptores dos cheiros estão na cavidade nasal, ligados diretamente ao cérebro, 
sem mediações sinápticas.
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Os receptores olfativos são cobertos por substância oleosa. Por isso as moléculas voláteis que 
deixam as substâncias e entram na cavidade nasal devem ser solúveis em gordura.
O sistema olfativo consiste de receptores na passagem nasal, determinadas regiões 
do cérebro e vias neurais interconectadas. Os receptores de odor estão localizados 
no alto da cavidade nasal. Quando os cílios (estruturas semelhantes às dos pelos) 
desses receptores entram em contato com as moléculas voláteis, ocorre um impulso 
elétrico; este é o processo de transdução. Esse impulso viaja através das fibras 
nervosas até o bulbo olfativo, região do cérebro que fica logo abaixo do lóbulo 
frontal. O bulbo olfativo, por sua vez, está ligado ao córtex olfativo no interior dos 
lobos temporais. (Curiosamente, há uma conexão direta entre o bulbo olfativo e parte 
do córtex, conhecida por estar envolvida na formação de memórias de longo prazo. 
Talvez isso esteja relacionado à ideia de Proust, de que um odor característico pode 
representar uma poderosa ajuda na recuperação de memórias antigas.) (NOLEN-
HOEKSEMA et al., 2012, p. 124, grifos do autor).
Figura: Sistema olfativo
Fonte: OpenStax/pngcommons.wikimedia.org
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4 .2 .4 A gustação ou sentido do paladar
Este sentido é influenciado por nossa experiência em relação ao que estamos ingerindo, ou 
seja, as pessoas apresentam sensibilidade variada em relação aos sabores amargos e cítricos; 
por exemplo, “indianos vivendo na província de Karnataka, na Índia, que ingerem vários alimentos 
azedos e consideram os sabores do ácido cítrico e do quinino (o sabor da água tônica) agradáveis.” 
(NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 125). Os ocidentais, ou mesmo indianos que cresceram em países 
ocidentais, não compartilham dessa mesma sensação.
O sistema gustativo
Nosso sistema gustativo não é considerado um dos principais. Nem sempre damos a ele seu 
real valor, mas sua importância está em podermos avaliar os sabores dos alimentos em conjunto 
com o sistema olfativo. Imaginem quão valiosos esses sistemas sensoriais eram para nossos 
antepassados que passaram por épocas em que não conheciam todos os alimentos in natura e 
tinham que prová-los para avaliá-los. Assim, o nosso paladar foi com o tempo se especializando 
para hoje termos consciência dos sabores dos alimentos que estamos comendo.
O estímulo para o paladar é uma substância solúvel na saliva. O sistema gustativo 
inclui receptores que estão localizados na língua, bem como na garganta e no céu 
da boca. O sistema também inclui partes do cérebro e vias neurais interligadas. […] 
Esses receptores gustativos encontram-se em agrupamentos, denominados papilas 
gustativas, nas saliências da língua e ao redor da boca. Nas extremidades das papilas 
gustativas, são curtos, com estrutura semelhante a dos pelos e se estendem para 
fora. O contato resulta em impulsos elétricos; este é o processo de transdução. Em 
seguida, os impulsos elétricos viajam até o cérebro. (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, 
p. 126).
Figura: Sistema gustativo
Fonte: NEUROtiker/commons.wikimedia.org
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4 .2 .5 O tato
Nosso tato é constituído por nossa pele, que é considerada o maior órgão de nosso organismo 
e é composta por derme e epiderme.
A epiderme é a camada mais superficial da pele, menos espessa e com células epiteliais 
estratificadas. A derme é a camada mais profunda, é densa e composta por uma rede de tecido 
fibroso e elástico. Nossa pele ainda possui os pelos e as glândulas sebáceas e sudoríparas, a 
primeira com a função de lubrificar a pele e a segunda de secretar o suor.
Sistema tegumentar
Nas regiões providas de pelo temos terminações nervosas que captam as forças mecânicas 
aplicadas contra o pelo, como os receptores de Ruffini, que são receptores de calor.
Nas regiões desprovidas de pelo, assim como naquelas que estão cobertas de pelos encontramos 
três tipos de receptores comuns:
• Corpúsculos de Paccini: Captam especialmente estímulos vibráteis e táteis – pressão.
• Corpúsculos de Meissner: Estão nas saliências da pele sem pelos (como nas partes mais 
altas das impressões digitais) e percebem o tato leve.
• Discos de Merkel: De sensibilidade tátil e de pressão. Os movimentos de pressão e tração 
sobre a epiderme desencadeiam o estímulo. (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 135).
Há ainda na pele:
• Terminações nervosas livres: Sensíveis aos estímulos mecânicos, térmicos e especial-
mente aos dolorosos.
• Bulbos terminais de Krause: Receptores térmicos de frio. Situam-se nas regiões limítro-
fes da pele com as membranas mucosas (por exemplo: ao redor dos lábios e dos genitais). 
(NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 136).
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Figura: Sistema tegumentar: os sensores
Fonte: BruceBlaus/commons.wikimedia.org
Como podemos observar, nosso tato é responsável por recepcionar diferentes sensações – 
calor, frio, dor, toques sutis ou pressões mais acentuadas. Essas sensações são transmitidas para 
nosso cérebro e processadas no lobo parietal, responsável pela sensação de dor, tato, gustação, 
temperatura e pressão.
Podemos afirmar que com o sistema tátil nosso organismo tem a habilidade de receber e interpretar 
estímulos por meio do contato com a pele. Tem-se formulado teorias sobre como o sistema tátil 
se desenvolve ainda antes do nascimento. O sentido do tato é importante no desenvolvimento da 
consciência corporal.
O funcionamento tátil se divide em dois sistemas diferentes. O sistema de discriminação nos 
dá as informações sobre o tamanho, forma e textura de objetos no meio ambiente. O sistema 
protetor, por sua vez, provê-nos de informações sobre como somos tocados (por exemplo: toque 
suave, pressão profunda, temperatura ou dor). O sistema protetor é responsável por o corpo evitar 
automaticamente aquele toque que lhe pareça ruim.
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Uma pessoa com um problema do sistema tátil pode ser hipo ou hipersensível ao toque ou 
pode ter uma discriminação tátil pobre. Uma pessoa hipossensível pode não estar consciente de 
que lhe tocam ou pode não reagir apropriadamente às experiências dolorosas (cortes, golpes). Uma 
pessoa hipersensível pode parecer agressiva com os outros: pode evitar a terra, a areia ou projetos 
artísticos ou pode ter dificuldade para completar uma tarefa devido à necessidade de proteger a si 
mesma, com medo da entrada tátil que virá.
4 .2 .6 O sistema vestibular
Os receptores do sistema vestibular estão localizados no ouvido interno, e eles interpretam os 
efeitos da gravidade no corpo por meio do movimento e da posição da cabeça.Esses receptores 
sensoriais no ouvido interno enviam mensagens a níveis mais altos do cérebro para que sejam 
processados. O sistema vestibular funciona no desenvolvimento de um bom balanço, consciência 
espacial, estabilidade proximal (a habilidade de estabilizar suas articulações, dos ombros e quadril) 
e uniformidade geral no controle motor. Estudos sugerem também que o sistema vestibular contribui 
com a habilidade de prestar atenção a uma tarefa. Estimulação apropriada a esse sistema pode 
prover um efeito calmante e preparar o cérebro para concentrar sua atenção.
Sistemas vestibulares imaturos podem reagir de duas maneiras. Algumas crianças são 
extremamente sensíveis a qualquer atividade de movimento e ficam aterrorizadas com a ideia de 
participar em qualquer atividade física. Por sua vez, algumas crianças não processam informações 
vestibulares suficientes. Essas crianças nunca parecem tontas e adoram as atividades que provoquem 
estimulação sensorial. Parece que não existe uma atividade que as deixe tontas. Uma criança 
com baixa visão e múltipla deficiência pode mexer-se continuamente ou dar voltas em círculos 
de maneira autoestimulante. Isso pode ser interpretado como um sistema nervoso imaturo que 
necessita de estímulo vestibular. Quando ele é provido com uma informação sensorial apropriada, 
aquela atitude tende a diminuir.
A estimulação vestibular é uma fonte de informação forte para o sistema nervoso. Pode ser 
estimulada de diferentes maneiras, muitas das quais são simples. Devemos ter o cuidado – como 
em qualquer tipo de atividade – de protegê-los contra quedas e lesões. Em todas as atividades 
vestibulares a criança deve estar no controle. Permita que seja ela quem decida quanto de estímulo 
pode tolerar. Crianças com uma desordem que provoque convulsões não devem participar de 
atividades de rodopio. Isso é contraindicado e poderia causar as mencionadas convulsões. Essas 
crianças podem beneficiar-se de estímulos vestibulares, porém estes devem ser providos de maneira 
linear (movimentos para frente e para trás, ou de um lado para outro).
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Figura: Estruturas do sistema vestibular
Fonte: Thomas.haslwanter/commons.wikimedia.org
4 .2 .7 Sistema proprioceptivo ou cinestésico
Segundo Lent (2001), a propriocepção refere-se à percepção do próprio corpo, o que propicia 
a consciência da postura, do movimento, das diferentes partes de nosso corpo e das mudanças 
de equilíbrio que ocorrem durante os movimentos. Ela também se refere ao posicionamento das 
articulações e das sensações dos movimentos. Ainda se conhece pouco sobre a propriocepção, 
apesar de ser muito estudada.
O sistema proprioceptivo tem como receptores os proprioceptores, eles estão localizados nas 
articulações, músculos, tendões, cápsulas e ligamentos. As sensações captadas pelos proprioceptores 
são enviadas ao sistema nervoso central pelas vias aferentes, “[…] de modo consciente ou inconsciente, 
e estas podem influenciar o tônus muscular, programas de execução motora, coordenação, cinestesia, 
reflexos musculares, equilíbrio postural e estabilidade articular” (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 
2003, p. 215).
Os dançarinos e atletas apresentam, de acordo com a teoria das múltiplas inteligências, a 
inteligência corporal-cinestésica, que consiste em habilidades que lhes permitem executar movimentos 
precisos para o desenvolvimento de suas técnicas.
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Figura: Propriocepção
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_7H9r_7bo6nc/SlgHt2VqyBI/AAAAAAAAA3g/Z5i1zzF4JRQ/s400/sc_proprioception.jpg
A propriocepção encontra-se dividida em quatro funções distintas e separadas:
• Sensação de movimento passivo: esta é considerada o resultado de sensações induzi-
das por forças externas que levam à alteração da posição do membro sem que haja con-
tração muscular.
• Cinestesia: é defi nida como a sensação do movimento ativo, passando por alterações do 
movimento ou posicionamento do membro com o músculo em contração.
• Estagnosia: é a percepção da posição de um membro no espaço.
• Dinamaestesia: é a presença de tensão e percepção da força aplicada no momento de rea-
lização de uma contração voluntária. (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2003, p. 217-218).
Quando ocorre algum tipo de alteração no sistema proprioceptivo, o organismo apresenta alguns 
sintomas variados, que podem ser:
• Dor: pode surgir como cefaleia, enxaqueca, dor muscular, na planta dos pés, pescoço ou 
costas.
• Desequilíbrio: pode aparecer na forma de vertigem, tonturas, enjoo, sensação de náu-
seas, quedas sem explicação, choques contra objetos sem justifi cativa.
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• Queda do rendimento escolar: o indivíduo progride no âmbito escolar abaixo de sua ca-
pacidade de inteligência e do esforço desenvolvido. Pode-se observar sintomas de dislexia, 
discalculia, disgrafia, dislalia, disortografia, déficit de atenção, entre outros.
• Perturbações vasculares: a mais frequente é a palidez da pele, normalizando-se após o 
tratamento proprioceptivo.
• Erros de localização espacial: o indivíduo apresenta dificuldade na percepção de cada 
segmento do seu corpo em relação aos outros segmentos, e também a relação entre corpo 
e espaço. (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2003, p. 219).
A abordagem para o tratamento e acompanhamento das alterações proprioceptivas deve ser 
multidisciplinar; os profissionais que podem ser envolvidos no tratamento são: fisioterapeutas, 
ortopedistas, oftalmologistas, dentistas, psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais.
4 .3 Percepção e o desenvolvimento da aprendizagem
Os nossos sentidos captam e enviam para o cérebro informações brutas do meio ambiente em 
que vivemos. A percepção é o que vai organizar e integrar essas informações, segundo a definição 
de Nolen-Hoeksema et al. (2012, p. 138), ela vai nos ajudar a fazer “suposições de como o mundo 
se junta”. O que isso significa? Que tudo o que se apresenta à nossa volta tem certa lógica. Não 
podemos conceber um elefante sobre uma geladeira em nossa cozinha, por exemplo. Quando 
pensamos em uma cozinha comum, vemos um fogão, uma geladeira, uma pia e talvez um micro-
ondas sobre um armário. Ainda segundo Nolen-Hoeksema et al. (2012, p. 138), nossa percepção 
dessa realidade ou dessas cenas cotidianas é repleta de “suposições para integrar o mundo, com 
base no qual tomamos decisões e agimos”.
As questões perceptivas são divididas em cinco categorias:
1 – Atenção
É a capacidade de selecionar um conjunto relevante de todas as informações no ambiente. 
Para isso temos três processos separados no cérebro. O primeiro é o sistema que nos dá a 
capacidade de nos mantermos alertas, o segundo sistema, de acordo com Nolen-Hoeksema 
et al. (2012, p. 139),
[…] é responsável por orientar os recursos de processamento com relação a informações 
relevantes às tarefas (por exemplo, focar em uma voz para entender o que está sendo 
dito); e o terceiro, que muitas vezes é chamado de “executivo”, decide se queremos 
continuar a participar das informações ou, ao contrário, mudar nossa atenção para 
outras informações.
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Esses processos interagem para compor a atenção, quando queremos estar atentos a um 
objeto ou som, dirigimos nossa atenção visual ou auditiva; a esses atos denominamos atenção 
seletiva, que “[…] é o processo por meio do qual selecionamos os estímulos para processamento 
ulterior enquanto ignoramos outros. Na visão, o meio primário de direcionar nossa atenção são os 
movimentos dos olhos” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 141).
Essa capacidade de atenção seletiva, que nos faz ignorar partes dos estímulos que estão à 
nossa volta, ajuda nosso cérebro a reduzir a quantidade de processamento de informações até um 
ponto em que possa ser mais bem administrada, e, ao mesmo tempo, na maioria dos casos, não 
conseguiremos nos lembrar das informações que não foram selecionadas para prestarmos atenção, 
pois elas não foram processadas pelo cérebro.
2 – Localização
É a capacidade de localizar ou determinar onde estão os objetos.A importância dessa capacidade 
é clara. Imaginemos que estamos nos deslocando em um ambiente, mesmo o cotidiano de nossa 
casa, ir da cama até o banheiro sem bater em nenhum móvel ou tropeçar em um degrau, ou mesmo 
localizarmos um objeto entre outros e pegá-lo.
A capacidade de localização requer duas habilidades: a de separar e a de determinar a posição 
dos objetos. Na primeira, precisamos conseguir fazer a separação dos objetos uns dos outros e 
do fundo em que se encontram; e na segunda, Nolen-Hoeksema et al. (2012, p. 141) explicam que 
precisamos “determinar a posição do objeto no mundo tridimensional, incluindo sua distância até 
nós e seus padrões de movimento”. Ainda segundo Nolen-Hoeksema et al. (2012, p. 149),
Localizar um objeto requer também que saibamos sua distância até nós. Esta forma 
de percepção, conhecida como percepção de profundidade, não é tão fácil porque 
não está disponível na imagem retinal. Nós temos uma variedade de sugestões de 
profundidade, seja monocular e binocular, que nos permite fazê-lo.
Figura: Figura e fundo reversíveis
Fonte: emil~commonswiki/Commons.wikimwdia.org
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3 – Reconhecimento
Para reconhecermos um objeto, precisamos ter atenção, e esse processo de reconhecimento 
requer que várias características associadas ao objeto, como cores e formas, estejam corretamente 
vinculadas entre si. Geralmente utilizamos como auxílio os aspectos globais da cena.
Há dois processos-chave para o reconhecimento de objetos: o bottom-up (de baixo para cima) 
e o top-down (de cima para baixo). Nesse sentido, Nolen-Hoeksema et al. (2012, p. 156) observam 
que “os processos bottom-up são movidos somente pelo input – os dados brutos, sensoriais 
–, considerando que os processos top-down são movidos pelo conhecimento da pessoa, sua 
experiência, atenção e expectativas”.
Na maioria das vezes utilizamos no reconhecimento o processo bottom-up por meio dos inputs 
dos dados brutos sensoriais, ao passo que o processo top-down também tem importante papel 
na percepção de objetos e pessoas. Geralmente o processo top-down envolve as expectativas, por 
exemplo, sabemos que sempre encontramos nosso professor de física na sala de aula às terças-
feiras. Logo, quando ele entrar na sala de aula, o reconheceremos pelo processo top-down. Se 
estivermos em uma loja no shopping e nosso professor de física entrar, teremos que dar aquela 
segunda olhada nele para termos certeza de quem é, usaremos um pouco mais de input no processo 
bottom-up para reconhecê-lo fora do contexto habitual em que o encontramos.
O reconhecimento de faces pelos seres humanos passa por processos diferentes do que o 
reconhecimento de objetos. Os homens desenvolveram uma capacidade excepcional para reconhecer 
faces, pois, diferentemente dos objetos que podem ter formas e cores diferentes, os rostos mantêm 
uma configuração parecida – dois olhos, um nariz e uma boca, na mesma posição. Uma pessoa que 
sofre um dano cerebral e passa a ter a chamada prosopagnosia não consegue reconhecer rostos, 
mas continua reconhecendo objetos. Também é difícil reconhecermos rostos quando apresentados 
de cabeça para baixo.
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4 – Abstração
O nosso cérebro, por um processo de conversão, transforma as informações que os órgãos 
sensoriais captam ainda de forma bruta em “categorias abstratas que são pré-armazenadas na 
memória (por exemplo, letras e palavras)” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 162).
As abstrações ocupam menos espaço em nosso cérebro do que as sensações brutas que 
recebemos dos órgãos sensoriais. Podemos comparar com um computador. Se fizermos um 
desenho no Paint a mão livre, quando o salvarmos, ele tomará, por exemplo, 60 KB de espaço, ao 
passo que se o mesmo desenho for feito com formas do próprio programa, como círculos, linhas, 
quadrados, retângulos, ele tomará, por exemplo, somente 20 KB de espaço. O mesmo acontece em 
nosso cérebro.
5 – Constâncias perceptivas
Necessitamos das constâncias perceptivas “[…] para manter a aparência dos objetos igual, apesar 
das grandes variações nas representações iniciais dos estímulos recebidos pelos órgãos sensoriais 
que são engendrados pelos diversos fatores ambientais” (NOLEN-HOEKSEMA et al., 2012, p. 168).
O que isso significa? Que nosso cérebro, apesar de receber informações variadas dos órgãos 
sensoriais sobre um objeto que reconhecemos, consegue manter nossa percepção sobre esse 
objeto invariável.
Isso ocorre em relação à constância de tamanho quando olhamos um objeto distante e 
conseguimos saber o real tamanho dele, mesmo que a distância em que ele se encontra o deixe 
menor. Quando vemos um carro a uma distância de 100 metros ou mais, o vemos pequeno, mas 
não pensamos que é um carro de brinquedo porque ele assim se apresenta, sabemos que é um 
carro em seu tamanho normal.
O mesmo ocorre com a constância de cor e brilho, percebemos a cor e o brilho de um objeto, 
mesmo que eles possam estar alterados pela luz do ambiente.
Embora as constâncias perceptivas ocorram em todas as modalidades sensoriais, as visuais 
são as mais perceptíveis, assim podemos explicar as diversas ilusões visuais que temos.
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Figura: As linhas são paralelas?
Fonte: Katie Walker/commons.wikimedia.org
Os pesquisadores investigaram o desenvolvimento perceptivo para entender até que ponto essas 
habilidades perceptivas são inatas ou aprendidas pela experiência. Para isso, estudam as habilidades 
de discriminação dos bebês e já comprovaram que, a partir dos seis meses, as capacidades de 
constâncias perceptivas começam a ser desenvolvidas.
4 .4 Linguagem e pensamento
Figura: Linguagem mãe e bebê – Maternagem
Fonte: Prostock-Studio/iStock.com
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O desenvolvimento da linguagem faz parte das aprendizagens da criança desde sua tenra idade. 
Ele se dá nos momentos de interação com os adultos, outras crianças e com os objetos em seu 
meio social e cultural.
Traremos aqui algumas considerações sobre o desenvolvimento da linguagem por meio da 
mediação e do brincar.
Froebel foi um dos precursores da educação infantil. Ele afirmava que o adulto é o mediador 
para a criança no processo de aquisição de linguagem, o adulto nomeia e dá significado a objetos 
e ações. Quando brincamos com a criança e nomeamos a ação, os locais, dando condições para 
a criança entender o fenômeno e sua denominação. Outro ponto importante para Froebel é que a 
criança deve ter um sentimento de pertencimento em relação à comunidade. Geralmente isso se 
inicia na família. Somente com esse sentimento a criança consegue desenvolver plenamente sua 
linguagem (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
Segundo Verden-Zöller (2004, p. 137), devemos considerar a relação mãe-filho “entendendo 
que a maternidade é uma relação permanente de cuidado que um adulto adota com uma criança”. 
Isto é, todo adulto que for o mediador do mundo para a criança terá esse papel de “maternagem”.
A mãe, segundo Froebel, interage com a criança pequena todo o tempo, durante o cuidado pessoal, 
trocas de roupa, banho, alimentação, nomeando as partes do corpo, e isso auxilia o “desenvolvimento 
da linguagem e a consciência de si e das partes de seu corpo” (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 47).
Verden-Zöller (2004, p. 146) afirma que
[…] o bebê encontra sua mãe na brincadeira antes de começar a viver na linguagem. 
Todavia, a mãe humana pode encontrar o bebê na linguagem e no brincar, pois já 
está na linguagem quando começam as conversações que constituem o seu bebê.
J. Bruner afirma que a “mãe dispõe de um saber que a criança ainda não tem completamente, 
ou que tem apenas no sentido primitivo. Para auxiliar nesse processo, a mãe usa diferentes formas 
de diálogo por andaimes (BRUNER, 1978 apud KISHIMOTO, 2007, p. 260, grifo nosso).
Segundo Souza (2009, p. 167),
as primeiras formas de comunicação da criança são gestos e expressões faciais, 
assim como o choro e o riso, e suas intencionalidades são interpretadas pela mãe 
que já possui a linguagem.Essas respostas que a mãe dará a essas expressões que 
com o tempo e sua consistência se transformará em comunicação.
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Froebel menciona também as brincadeiras interativas, que seriam aquelas de esconder objetos 
e perguntar à criança onde está, esperar que ela procure e dê a resposta, e a afirmação do acerto 
ou erro vem do adulto como feedback.
[…] nas brincadeiras interativas, há ação livre e espontânea, exploração e sequência 
de ações que são compreendidas pela criança. O brincar envolve o clima interativo e 
prazeroso com situações marcadas por uma pergunta, uma resposta e um feedback. 
(KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 51).
Essa dinâmica de “minha vez – sua vez” é uma das bases da linguagem e do diálogo, além da 
formação de conceitos de lugar, nomes de objetos e ações. As brincadeiras interativas trazem todas 
essas possibilidades de aquisição e ampliação da linguagem. J. Bruner também se refere ao jogo 
como “[…] uma forma de caracterizar o diálogo, com papéis, turnos de pegar, iniciar e responder” 
(KISHIMOTO, 2007).
Figura: Brincadeira de esconde-esconde (estimulação)
Fonte: Paul Bradbury/iStock.com
Quando as brincadeiras acontecem com o uso de objetos e brinquedos, começa uma nova fase 
do brincar e da aquisição da linguagem, pois a criança observa e interage com objeto, e o adulto 
nomeia o movimento (por exemplo, “jogar a bola” e a ação “pegar a bola”), que leva ao “brincar-
palavra” a que Froebel se refere. A criança adquire o saber-fazer nas ações, compreende o fenômeno 
e a sua denominação, e a aquisição da linguagem o acompanha (KISHIMOTO; PINAZZA, 2007).
O homem, segundo Vygotsky (1998), desenvolveu sua linguagem pela necessidade de comunicação 
com seu grupo. “A vivência pessoal, ou seja, suas experiências particulares para serem compartilhadas 
necessitavam ser traduzidas em signos, simples e generalizantes, para serem transmitidas aos 
outros.” (SOUZA, 2009, p. 168).
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Segundo Maturana (2005), o viver na linguagem surgiu na história evolutiva do homem. Para o 
autor, “[…] o conversar (linguajear – linguagem) é resultado da intimidade do viver em comunidade, 
ou seja, de seus relacionamentos socioculturais” (SOUZA, 2009, p. 168).
Vygotsky (1998) corrobora Froebel quando afirma que a criança começa a dar significado às 
coisas a partir de sua ação sobre o objeto, que é o que dará as propriedades dos objetos. Essa ação 
sobre o objeto dará à criança as experiências necessárias para a formação do conhecimento.
Quando uma criança leva à boca um objeto, balança-o, agita-o, atira-o, todas estas 
ações trarão informações acerca de cor, forma, tipo de material, peso, tamanho 
etc. Depois ela começará a fazer as comparações e relações entre os objetos para 
conceituar grande/pequeno, leve/pesado etc. (SOUZA, 2005, p. 28).
Para refletirmos sobre a mediação, a aprendizagem, o desenvolvimento e o brincar, traremos as 
teorias de Vygotsky (1984, p. 95) em que ele afirma que o “aprendizado e o desenvolvimento estão 
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. A criança aprende o tempo todo, recebe 
informações das mais variadas fontes e capta essas informações com seus sistemas sensoriais, 
adquirindo conhecimentos, em muitos casos incidentalmente, e isso ocorre quando ela interage 
com as pessoas, os objetos e com tudo o que ocorre ao seu redor.
As interações comunicativas e linguísticas com as pessoas que se encontram nos 
diferentes ambientes de vida aumentam essa informação, dão-lhe forma e tornam 
cada experiência nova mais significativa que a anterior. (AMARAL, 2004).
Em relação à mediação, Vygotsky (1998) ressalta a importância do outro social no desenvolvimento, 
por meio da ênfase que dá aos processos sócio-históricos. Nessa visão, os indivíduos têm uma 
inter-relação ou interdependência, assim, os adultos do grupo social a que a criança pertence devem 
propiciar situações de aprendizado, pois será através da inter-relação adulto-criança-meio social 
que se dará o seu desenvolvimento (SOUZA, 2009).
Vygotsky (1984) apresenta dois níveis de desenvolvimento, o nível de desenvolvimento mental 
real da criança e o nível de desenvolvimento proximal. Quando avaliamos esses dois níveis, podemos 
determinar o estado de desenvolvimento mental dela. Isto é, o que a criança consegue fazer hoje 
com ajuda, por imitação, demonstra que ela conseguirá fazer sozinha no futuro.
Uma compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar 
à reavaliação do papel da imitação no aprendizado. […] psicólogos têm demonstrado 
que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. 
(VYGOTSKY, 1984, p. 98-99).
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J. Bruner utiliza o termo “andaime” para a Zona de Desenvolvimento Proximal. Ele ocorre na díade 
mãe-filho, em que o adulto nomeia o objeto de interesse apontado pela criança, em livros ilustrados 
ou objetos reais, ajudando no desenvolvimento da narrativa da criança (KISHIMOTO, 2007).
Vygotsky (1984) afirma que o aprendizado não é desenvolvimento, mas somente um dos aspectos 
do processo de desenvolvimento. Ele desperta “processos internos de desenvolvimento das funções 
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1984, p. 101), 
quando a criança interage com pessoas em seu meio ambiente, um exemplo disso é a linguagem. 
A linguagem se inicia como uma forma de comunicação entre ela e as pessoas de seu convívio e 
depois se torna um organizador de seu pensamento.
Em relação ao brinquedo e à Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky (1984, p. 122) 
afirma que
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do seu comportamento habitual 
de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse 
maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo 
contém todas as tendências do desenvolvimento sob a forma condensada, sendo, 
ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
Sendo assim, o brincar é importantíssimo para o desenvolvimento da criança, pois nele, com 
a interação com os objetos, situações e as pessoas que brincam com ela, a criança se desenvolve 
em todos os sentidos.
Figura: O brincar é importantíssimo para o desenvolvimento da criança
Fonte: SeventyFour/iStock.com
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RECAPITULANDO
Nesta quarta unidade trouxemos alguns pontos relevantes para a aprendizagem tendo em vista 
as descobertas da neurociência ao longo da história.
Começamos explicando, segundo os neurocientistas, como os sentimentos, as emoções, o 
afeto, a consciência, a cognição e a vontade influenciam o ensino-aprendizagem; assim, podemos 
tirar proveito disso buscando instrumentos e metodologias de ensino que favoreçam o interesse 
do aprendiz.
Apresentamos os sistemas sensoriais – órgão principal, sentidos e seu funcionamento; desde a 
visão, o olho, seus componentes e como ocorre o “ver” e decodificar o que vemos; o que ouvimos; 
o que sentimos pelo tato; o paladar; o olfato e assim por diante. Demonstramos também os outros 
sentidos “esquecidos” – proprioceptivo ou cinestésico e o vestibular.
Ainda em relação à percepção, a neurociência explica como ela se compõe especificando a 
atenção, a localização, o reconhecimento, a abstração e as constâncias perceptivas e assim as 
relacionando com a aprendizagem.
Para finalizar trouxemos a constituição do pensamento e da linguagem tendo como base teórica 
autores que discutem o tema, relacionando com o brincar, a mediação e a relação social.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apresentamos um panorama do que é a neurociência voltada para a área educacional com 
a apresentação de conceitos básicos sobre o que é a neurociência e como ela se consolidou 
historicamente.
Trouxemos biologicamente a composição do sistema nervoso humano e o desenvolvimento de 
nosso cérebro triúno ontologicamente, ou seja, como nosso cérebro, em determinadas épocas da 
história da humanidade, desempenhou suas funçõese organizou-se para atender às necessidades 
dos homens.
A plasticidade neural foi assunto discutido com a finalidade de entendermos como nosso 
cérebro se organiza e se reorganiza durante o desenvolvimento, desde a concepção até a vida adulta, 
tornando-se único, de acordo com nossas experiências e aprendizagens.
O sistema límbico foi explicado em suas estruturas e funções para entendermos a importância 
das emoções, do afeto, da consciência, da vontade, da cognição e tantos outros componentes que 
são processados nele e são peças fundamentais para as aprendizagens humanas.
Para entendermos como o cérebro recebe as informações sensoriais, trouxemos a descrição 
dos sistemas sensoriais que captam as informações do mundo ao nosso redor e complementamos 
com as discussões sobre o desenvolvimento perceptivo e a aprendizagem.
Para fecharmos, o desenvolvimento da linguagem foi discutido com base em autores que a 
relacionam com a mediação e o brincar, ações cruciais para a aquisição de linguagem e consequente 
aprendizagem das crianças em fase de desenvolvimento.
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VÍDEOS
GLOSSÁRIO
 Ablação
Substantivo feminino. Extirpação; ação de retirar um órgão ou parte deste, geralmente em razão 
de um tumor: ablação cardíaca; ablação por cateter; ablação endometrial. Ação ou efeito de tirar, 
de arrancar, de remover. Etimologia (origem da palavra ablação). Do latim ablatio.onis.
Ansiedade
Substantivo feminino. Desconforto físico e psíquico; agonia, aflição, angústia. [Figurado] Desejo 
intenso e impetuoso; impaciência, sofreguidão, avidez. [Figurado] Ausência de tranquilidade; medo, 
receio. [Psicologia] Condição emocional de sofrimento, definida pela expectativa de que algo 
inesperado e perigoso aconteça, diante da qual o indivíduo se acha indefeso. Etimologia (origem da 
palavra ansiedade). Do latim anxietas.atis. Disponível em: https://www.dicio.com.br/ansiedade/
Detrimento
Substantivo masculino que significa dano, prejuízo, perda. Também é sinônimo de estrago, 
quebra e desvantagem. Disponível em: https://www.significados.com.br/detrimento/
Hominídeos
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Adjetivo [Zoologia] Pertencente aos Hominídeos, família dos primatas, de gênero único Homo, à 
qual pertence o homem e seus ancestrais. Semelhante ao homem; antropoide. Etimologia (origem 
da palavra hominídeo). Do latim homine; hominidae + ídeo. Disponível em: https://www.dicio.com.br/
hominideo/
Hipócrates de Cós
O “pai da medicina”, viveu na segunda metade do século V a.C., auge da efervescência cultural 
ateniense. Tão elevada se tornou sua reputação que grande número de textos médicos, escritos 
em dialeto iônico e de características técnicas e literárias díspares, acabaram sendo-lhe atribuídos 
pela posteridade. Após sua morte, tantas lendas foram criadas e incorporadas à sua biografia que 
se tornou difícil, hoje em dia, separar o Hipócrates histórico do Hipócrates lendário. Leia mais em: 
RIBEIRO Jr., Wilson Alves. Aspectos reais e lendários da biografia de Hipócrates, o “pai da medicina”. 
Disponível em: https://warj.med.br/pdf/hipocrates.pdf
Imbricado
Unido tão perfeitamente que se confunde com outro; entrelaçado. Disponível em: https://www.
dicio.com.br/imbricado/
Uníssono
Que está em concordância com; unânime. Que não apresenta diferenças; semelhante. Disponível 
em: https://www.dicio.com.br/unissono/
Volitivo
Que resulta da vontade; determinado pela vontade ou causado por ela; em que há intenção. 
Disponível em: https://www.dicio.com.br/volitivo/
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bibliografia clássica
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Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, Centro de Recursos para a Multideficiência, 2004.
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. 
Porto Alegre: Artmed, 2002.
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das Letras, 1996.
DAMASIO, A. R. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. 
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DAMASIO, A. R. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo: Companhia 
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