Cultura e escola

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Cultura e escola
Prof. Rodrigo Perez Oliveira
Descrição
Noção de cultura como um conceito histórico usado para compreender
as tensões humanas. A relação entre escola e cultura ao longo do
tempo.
Propósito
Compreender as diversas possibilidades de vínculo entre cultura e
escola historicamente, com destaque para o espaço escolar como palco
de relações sociais, culturais e políticas complexas, conhecimento
essencial para os profissionais da educação.
Objetivos
Módulo 1
O conceito de cultura
Identificar os conceitos atribuídos historicamente à cultura.
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Módulo 2
A escola e a educação
Identificar as características da educação no Ocidente em diferentes
períodos históricos.
Módulo 3
Cultura e escola
Definir a dinâmica da cultura escolar na contemporaneidade.
Introdução
A escola, entendida como espaço onde professores ensinam
conteúdos considerados obrigatórios aos estudantes, é uma das
instituições mais importantes do mundo ocidental, tendo se
transformado intensamente ao longo do tempo. Seja qual for o
recorte histórico, ela sempre foi muito mais do que um prédio no
qual professores ensinam alunos. A escola é um conjunto de
relações sociais que dialoga com outros.
A escola na Atenas Clássica, por exemplo, era marcada pelos
valores políticos da pólis democrática, especialmente a isonomia,
que afirmava a igualdade entre os cidadãos, considerando os
critérios excludentes que definiam a cidadania na época. Na
Idade Média, o ambiente escolar era atravessado pelas
premissas teológicas e hegemônicas naquelas sociedades. Na
Modernidade iluminista, a crença na razão e na Ciência orientou a
cultura escolar. Na contemporaneidade, é impossível discutir a
instituição escolar sem considerar as ideias de multiculturalidade,
diversidade, representatividade, bem como a noção de
flexibilização, característica do vocabulário neoliberal.

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Neste material, exploraremos as diversas possibilidades de
relações entre escola e cultura a fim de explicitar a escola como
um espaço social complexo, palco de conflitos, negociações e
relações de poder. Para isso, dividimos nossa reflexão em três
módulos. No primeiro módulo, exploraremos a polissemia do
conceito de cultura, definido de diversas formas no debate
acadêmico e no senso comum. Posteriormente, no segundo
módulo, faremos um breve histórico da instituição escolar no
mundo ocidental, da Antiguidade grega até a Modernidade
iluminista. E por fim, no terceiro módulo, comentaremos as atuais
discussões a respeito da cultura escolar, destacando as agendas
do multiculturalismo, da diversidade, da representatividade e da
financeirização do mercado educacional, que vêm provocando
vigorosas disputas políticas no Brasil e no mundo.
1 - O conceito de cultura
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car os conceitos
atribuídos historicamente à cultura.
De�nindo cultura
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A polissemia do conceito de
cultura
Poucas palavras são mais polissêmicas no vocabulário ocidental do que
cultura. Podemos dizer coisas muito diferentes a depender do jeito que
usamos esse termo. Por isso, é necessário saber com cuidado os usos
possíveis desse conceito para que possamos escolher criteriosamente
de qual sentido desejamos nos apropriar, ou até mesmo combinar
sentidos diferentes, que não obrigatoriamente são excludentes entre si.
O crítico literário brasileiro Alfredo Bosi nos ajuda a entender a
polissemia do conceito de cultura:
Polissemia
É um conceito da área da Linguística e tem origem no termo grego
polysemos, que significa "algo que tem muitos significados".
Ainda está com dúvida? Polissemia significa que você precisa aumentar
sua rede de informações para compreender bem o conceito, uma só voz
não basta. Prepare-se para, ao longo deste conteúdo, relacionar e
conhecer muitas vozes, de modo a ficar mais preparado para elaborar a
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sua.
Na Antiguidade grega, a partir dos escritos de Heródoto (485-425 AEC),
reconhecido como o pai dos estudos históricos, outro significado foi
agregado ao conceito de cultura. Heródoto teve a preocupação de
colocar lado a lado as narrativas gregas e não gregas em um exercício
de reconhecimento da alteridade até então incomum entre o seu povo.
O historiador francês François Hartog, autor de um trabalho
fundamental sobre o texto herodoteano, elabora o seguinte argumento:
Grega
A remissão à cultura grega não é um exercício de pedantismo intelectual.
De fato, as bases do pensamento Ocidental se apoiam no pensamento
greco-romano.
François Hartog
É diretor de Pesquisas na École de Hautes Études en Sciences Sociales
(Paris), onde ocupa a cadeira de Historiografia Antiga e Moderna, desde
1987.
Fonte: IEAT
Ao narrar para os gregos os costumes e as crenças dos bárbaros,
Heródoto ampliou o sentido original do termo cultura, que passou a ser
pensado também na perspectiva da pluralidade e da diversidade, o que
não exclui uma possível postura etnocêntrica no trato com sociedades
consideradas estranhas. François Hartog argumenta:
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O relato de Heródoto não está imune
a julgamentos e, na verdade,
funciona como uma espécie de
espelho narrativo. Isso porque, ao
narrar sobre os bárbaros para os
gregos, Heródoto o faz como um
grego, e não poderia ser diferente.
Sua narrativa seria mais um espelho
do pensamento grego do que uma
descrição literal dos bárbaros. Ainda
assim, o texto de Heródoto é
fundamental para tradição ocidental
e seu legado chegou à
modernidade.
(HARTOG, 1999, p. 251)
Modernidade e as Ciências
Sociais
A cultura na Modernidade
No século XVI, as grandes navegações intensificaram os contatos
culturais, possibilitando o encontro entre sociedades que até então não
se conheciam. Os índigenas, habitantes nativos da América (o Novo
Mundo), transformaram-se em personagens constitutivos do imaginário
dos europeus.
Como exemplo, podemos destacar dois dos mais importantes tratados
da filosofia ocidental moderna que têm o índigena americano, tratado
como “índio”, como personagem principal: A utopia, de Thomas Morus,
publicada em 1516, e Do contrato social ou princípios do direito político,
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de Jean-Jacques Rousseau, publicado em 1762 . Tanto Morus como
Rousseau idealizam o outro, representado pela figura do indígena:
Thomas Morus
Thomas More, Thomas Morus ou Tomás Moro foi filósofo, homem de
Estado, diplomata, escritor, advogado e homem de leis, ocupou vários
cargos públicos e, em especial, de 1529 a 1532, o cargo de Lord Chancellor
de Henrique VIII da Inglaterra.
Thomas Morus
“A América é a utopia manifestada na Terra, onde as pessoas são
livres e a vida é farta e próspera.” (MORUS, T. A utopia. São Paulo:
Nova Cultural, 1997).
Jean-Jacques Rousseau
“O índio americano é a manifestação mais genuína dos bons
sentimentos humanos que foram corrompidos pela sociedade
civil.” (ROUSSEAU, J. J. Do contrato social ou princípios do direito
político. São Paulo: Companhia das Letras, 2011).
Se essa era a visão europeia, como a cultura popular sobreviveu até os
dias atuais?
Nem só de idealização é feita a relação da Europa moderna com os
outros. Houve também muita violência e extermínio, o que não excluiu
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investimentosdirecionados ao estudo da variedade das culturas
humanas.
O que podemos genericamente chamar de cultura popular passou a ser
representado na Europa pelo termo folclore, do inglês folklore, que
significava conhecimento do povo.
O primeiro a utilizar esse termo foi o escritor inglês William John
Thoms.
Thoms tinha interesse em estudar o que ele chamava de antiguidades
populares, ou seja, os hábitos, os rituais religiosos, as festas e o
vocabulário das comunidades europeias consideradas arcaicas e
estranhas por parte de uma elite letrada.
Segundo o programa de estudos formulado por Thoms, popular era
sinônimo de iletrado, comportamento considerado genuíno, ou seja,
característico das sociedades rurais e ritualizadas, sem a distinção entre
Estado e religião (tão cara à laicidade moderna).
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Com o tempo, os estudos folcloristas ampliaram seu universo de
interesse para os povos não europeus, principalmente na África e na
América. O termo folclore foi se transformando e passou a ser
entendido como o conjunto de hábitos considerados lúdicos,
engraçados e fantasiosos, sendo sempre associado às culturas não
europeias.
Saiba mais
A tradição judaico-cristã, por exemplo, repleta de profetas abrindo
mares, virgens engravidando e messias ressuscitando após a morte,
não é considerada folclórica, ainda que seja atravessada por narrativas
que trazem elementos de magia e fantasia. Nessa perspectiva
etnocêntrica, folclóricos são o Saci-Pererê, a Mula sem Cabeça ou os
orixás do candomblé. O folclore passou a ser uma prática de
disciplinarização de tradições não europeias que, ao serem rotuladas
como folclóricas, são relegadas a um lugar menor no inventário das
manifestações culturais humanas.
A Antropologia entra em cena
Na primeira metade do século XX, o esforço europeu em compreender
outros sistemas culturais ganhou a forma de uma ciência especializada,
que passou a ser conhecida como Antropologia. O escritor polonês
Bronislaw Malinowski é reconhecido como um dos fundadores da
Ciência Antropológica, que nasce vocacionada aos estudos de culturas
não ocidentais, ágrafas e de comunicação basicamente oral.
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O livro Argonautas do Pacífico Ocidental, escrito por Malinowski e
publicado em 1922, é um dos textos de fundação da Antropologia
disciplinar, que se estabeleceu como uma ciência especializada na
alteridade cultural.
De fato, podemos constatar nas
sociedades nativas a existência de
um entrelaçado de deveres, funções
e privilégios intimamente
associados a uma organização
tribal, comunitária e familiar
bastante complexa. As suas
crenças e os seus costumes são
coerentes, e o conhecimento que os
nativos têm do mundo exterior lhes
é suficiente para guiá-los em suas
diversas atividades e
empreendimentos. Suas produções
artísticas são prenhes de sentido e
beleza. A função, portanto, sempre
significa, por conseguinte, a
satisfação de uma necessidade, do
mais simples ato de comer à ação
sacramental na qual comungar está
relacionado a todo um sistema de
crenças determinado por uma
necessidade cultural de unificação
com o Deus vivo.
(MALINOWSKI, 1978, p. 23)
“Mas eu ouvi que Antropologia não é ciência. Como posso ter certeza
que alguma coisa é ciência?”
O “podemos constatar” de que fala Malinowski aponta para um
programa metodológico, fundamental para que todo conhecimento
consiga ser um campo científico autônomo. No caso específico da
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Antropologia, esse programa metodológico fez da etnografia, entendida
como observação participante, o seu procedimento basilar.
O antropólogo seria o cientista que vai ao campo, ao território da cultura
estranha a ser analisada, para observar o funcionamento daquela
sociedade.
A missão do antropólogo seria, tal como já preconizava Heródoto na
Antiguidade grega, transformar o exótico em familiar, disciplinando a
cultura estranha em uma narrativa explicativa direcionada à sua própria
cultura.
Bronislaw Malinowski com os nativos nas Ilhas Trobriand, 1918.
Com base na ideia de que os seres humanos são naturalmente
produtores de cultura, a Antropologia científica se insere em uma longa
tradição de pensamento, que começa em Heródoto e passa pelos
folcloristas, na qual o mundo ocidental tenta disciplinar povos e culturas
não ocidentais, caracterizando-os de exóticos e estranhos.
O sociólogo alemão Norbert Elias foi outro autor que criou um complexo
sistema de interpretação da sociedade baseado na polissemia do
conceito de cultura.
Elias é autor do livro O processo civilizatório, publicado pela primeira vez
em 1939, sendo certamente um dos textos mais importantes escritos no
século XX.
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O objetivo de Elias nesse livro era examinar a construção das
civilizações modernas, marcadas por um eficiente controle do
comportamento social.
O que Elias mostra em seu trabalho é que os conceitos de educado e
mal-educado não têm nada de natural. Trata-se de uma construção
histórica, de um grande processo civilizatório que disciplinou os
costumes e cuja força reside, justamente, na sua aparente naturalidade.
Controle do comportamento social
O autor analisa os manuais de etiqueta que circularam na corte francesa de
Versalhes no século XVIII, buscando entender como foi construído um
modelo de conduta que passou a classificar os comportamentos humanos
em educados e mal-educados. Assoar o nariz em público ou soltar puns à
mesa são atualmente considerados comportamentos inadequados e
censurados em quase todos os espaços sociais.
Shutterstock.com
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Em sua análise, Elias tem o cuidado de explorar a polissemia dos
conceitos de civilização e de cultura, cujos significados estão sempre
sendo disputados, a depender da dinâmica social em que as palavras
são usadas.
No mundo europeu, civilização e cultura
muitas vezes são palavras usadas para
a�rmar a particularidade das nações
europeias, de�nindo-as como superiores em
relação a outras sociedades.
Então toda a Europa possuía a mesma visão sobre o que era civilizado?
É grande a diferença entre a forma
como ingleses e franceses
empregam a palavra (civilização),
por um lado, e os alemães por outro.
Para os primeiros, o conceito
resume em uma única palavra seu
orgulho pela importância de suas
nações para o progresso do
Ocidente e da humanidade. Já no
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emprego em que é dado pelos
alemães (zivillisation), significa algo
de fato útil, mas, apesar disso,
apenas um valor de segunda classe,
compreendendo apenas a aparência
externa de seres humanos, a
superfície da existência humana. A
palavra pela qual os alemães se
interpretam, que mais do que
qualquer outra expressa-lhes o
orgulho em suas próprias
realizações e no próprio ser, é kultur.
(ELIAS, 1994, p. 28)
A discussão proposta por Elias é fundamental porque mostra que a
linguagem nunca é ingênua e seu uso jamais é desinteressado. No uso
comum que fazemos das palavras, termos como civilização e cultura
são acionados, muitas vezes inconscientemente, como ferramentas de
controle e disciplinarização de corpos e condutas.
O espaço da sala de aula costuma ser atravessado por esse uso da
linguagem. Quantas vezes, no cotidiano escolar, o comportamento de
determinado aluno é censurado com as palavras civilização e cultura?
Vejamos alguns exemplos:
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Comportamento
censurado
Exemplos:
“Comporte-se
como uma pessoa
civilizada.”
“Seja como uma
pessoa decente.”
Comportamento
incentivado
Exemplos:
“Estude para ser
uma pessoa
culta.”
“Tenha disciplina
para ser uma boa
pessoa.”
Sociologia e a cultura como
problema social
Também Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) nos
ajudam a entender como a cultura pode ser utilizada para fortalecer
relações de poder. Em 1846, Marx e Engels finalizaram o primeiro texto
que escreveram juntos.
Os manuscritos do que, posteriormente,
seria o livro A ideologia alemã. Por motivos
que os biógrafos dos autores jamais
esclareceram, o texto não foi publicado na
época, mas apenas em 1931, postumamente.
No prefácio do livro Contribuição à crítica da economia política,
publicado em 1859, Marx comenta a não publicação dos manuscritos de
A ideologia alemã:
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Para Marx, o trabalho em conjunto com Engels, ainda que não vindo a
público, mesmo “abandonado aos ratos”, havia sido fundamental para
que os autores fossem capazes de elaborar para si mesmos as
diretrizes gerais do tipo de pensamento que formulariam a partir de
então.
Fundamental no argumento dos autores é que o patrimônio coletivo é
resultado direto do que os autores denominam vida material, entendida
como o esforço cotidiano de reprodução da existência. Em outras
palavras, são as táticas que adotamos todos os dias para conseguir
recursos que nos permitam viver, como comer, morar, vestir e beber.
Segundo Marx e Engels, nossos hábitos, valores, nossas percepções da
realidade, ou — por que não? —, nossa cultura, variam de acordo com a
posição que ocupamos nesse ciclo produtivo social.
Na teoria formulada pelos autores, existem, basicamente, duas
posições, ou seja, duas classes sociais:
Burguesia
Composta pelos
proprietários, que
controlam os meios de
produção.
Proletariado
Formada pelos
despossuídos, cuja
única propriedade é a
própria força de
trabalho.
O modo como as pessoas pensam e agem, seus critérios de certo e
errado, seus gostos e hábitos, para Marx e Engels, não são o simples

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resultado de suas vontades. São, antes de tudo, a projeção da vida
material no plano do comportamento individual.
O materialismo histórico, que é como chamamos o sistema de
pensamento formulado por Marx e Engels, nos ajuda a compreender a
dinâmica social de uma sala de aula. Reflita sobre as seguintes
questões:
Por que determinado professor age de uma forma e outro se
comporta de maneira completamente diferente?
Por que alguns alunos têm extrema dificuldade em
compreender determinados conteúdos enquanto têm grande
facilidade de entender outros temas?
A explicação pode estar na localização dessas pessoas no processo
produtivo.
Agora que estudamos o materialismo histórico, vamos conhecer os
estudos sociais contemporâneos, discutindo o conceito de cultura
utilizado e desenvolvido pelo antropólogo norte-americano Clifford
Geertz (1926-2006).
Cultura contemporânea
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Clifford Geertz é autor do livro A interpretação das culturas, publicado
pela primeira vez em 1973. Nesse texto, Geertz propôs um conceito de
cultura que se tornou bastante influente e que também nos ajuda a
pensar o ambiente escolar.
A cultura para Geertz corresponde a redes de sentido dentro das quais
homens e mulheres se movem. Se, por um lado, essas redes são
elásticas o suficiente para permitir alguma liberdade de movimento, por
outro, sua elasticidade tem limites, o que acaba constrangendo de
alguma forma o comportamento humano.
O aspecto mais importante da re�exão
proposta por Geertz é a a�rmação de que o
comportamento individual deve ser sempre
analisado em rede, pois, ao agir no mundo,
os sujeitos acionam teias de sentido
compartilhadas coletivamente. Logo,
nenhum ato é isolado, pelo contrário, está
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sempre dialogando com outros atos e com
outras redes de signi�cado.
A partir dessa reflexão, podemos pensar novamente o ambiente escolar.
O que acontece dentro da escola tem relações diretas com a realidade
externa, assim como a escola está enredada a outras instituições e com
elas dialogando o tempo inteiro. A disputa também é um tipo de diálogo.
Tivemos o cuidado de pensar a cultura a partir de diversas perspectivas
com o objetivo de sofisticar nossa percepção dos fenômenos da cultura
escolar. No próximo módulo, faremos um exercício semelhante com a
própria ideia de escola.
Cultura
Conheça mais sobre o conceito e a evolução de cultura. Vamos assistir!

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Apesar da polissemia que caracteriza o termo cultura, seu sentido
etimológico elementar sobreviveu ao longo do tempo. Assinale,
entre as opções a seguir, aquela que melhor define esse sentido.
A
Em seu sentido etimológico elementar, cultura
significa arte erudita, sentido que sobrevive até hoje,
pois entendemos como cultura apenas as
sofisticadas manifestações estéticas.
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Parabéns! A alternativa B está correta.
À luz da discussão desenvolvida por Alfredo Bosi, o termo cultura,
originalmente, refere-se às técnicas agrícolas e remete ao acúmulo
do trabalho humano na terra ao longo do tempo.
Questão 2
No tratado Histórias, Heródoto elaborou uma forma de lidar com as
manifestações culturais que chegou até a modernidade. Assinale
entre as opções abaixo aquela que melhor apresenta esse legado.
B
Em seu sentido etimológico elementar, cultura
remete às práticas agrícolas e ao acúmulo do
trabalho das gerações anteriores no trato com a
terra. De alguma forma, a associação entre cultura e
repertório coletivo sobrevive até hoje.
C
Em seu sentido etimológico elementar, cultura
significa tolerância e respeito aos costumes
diferentes, o que fez com o que o conceito já
nascesse vocacionado para a alteridade, não
admitindo a possibilidade de etnocentrismos.
D
Em seu sentido etimológico elementar, cultura
significa o conjunto de artimanhas acionado pelos
poderosos para mentir e enganar os mais pobres.
Por isso, Marx e Engels, formuladores do conceito
ideologia, são os grandes representantes dos
estudos antropológicos no mundo ocidental.
E
Polissemia vem de som, então é os estudo dos
sotaques e dos sons típicos de cada região, algo
que impacta no cotidiano da sociedade e depois da
escola.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
O texto de Heródoto é marcado pela preocupação de traduzir a
alteridade, o bárbaro, para o grego, fundando a ideia de que existem
culturas diferentes dignas de serem observadas e estudadas.
A
Para Heródoto, apenas as manifestações culturais
gregas eram dignas de serem narradas, premissa
que fundou a postura etnocêntrica característica da
colonização moderna.
B
Para Heródoto, apenas as manifestações religiosas
dos bárbaros eram dignas de serem narradas,
justamente por serem semelhantes às
manifestações cristãs.
C
Para Heródoto, interessava apenas os conflitos
políticos travados entre cidades gregas, o que fez
com que seu texto tivesse clara dimensão
etnocêntrica e preconceituosa.
D
Heródoto produziu uma retórica da alteridade. Seu
interesse era colocarlado a lado os grandes feitos
de gregos e bárbaros, igualmente dignos de
lembrança. Ganhou força, assim, a ideia de que
culturas diferentes também são dignas de serem
estudadas.
E
Hérodoto é o pai da história e o mundo grego o
criador de nossa cultura. Então, ele estava
classificando as culturas e as hierarquias sociais,
algo que ainda hoje é muito caro.
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2 - A escola e a educação
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as
características da educação no Ocidente em diferentes períodos
históricos.
A relação histórica entre a
escola e a educação
Conhecer
A transmissão de conhecimento entre as gerações não é prerrogativa
das sociedades ocidentais. Talvez seja a manifestação mais elementar
da existência humana. Sempre, independentemente do conjunto de
cultura de uma sociedade, veremos pessoas em interação intelectual,
transmitindo conhecimento umas às outras, desde as lições mais
básicas de agricultura até os conteúdos mais complexos da Física
Quântica.
No entanto, a transformação dessa prática em rito institucional regulado
pelo poder público é uma invenção da modernidade ocidental.
Reconstruir essa história é o nosso objetivo.
A Grécia Clássica
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Começamos pelo que é considerado o início da história da escola no
mundo ocidental: a paideia na Grécia Clássica, entendida como a
formação intelectual necessária para o exercício da cidadania.
Entendemos por Grécia Clássica o período da história grega
compreendido entre os séculos VI e IV AEC, quando ocorreu a formação
das pólis, que eram cidades-Estados com autonomia política.
As principais cidades-Estados do período clássico foram Atenas e
Esparta, que dominaram a geopolítica e disputaram frequentemente a
hegemonia na Hélade, o que envolveu, entre outras coisas, uma série de
conflitos, destacando-se a Guerra do Peloponeso.
O período clássico tem duas características fundamentais que podemos
relacionar com Atenas, são elas:

A consolidação da experiência político-democrática.

O fortalecimento da Filosofia como discurso público hegemônico.
Podemos situar a construção da democracia em Atenas entre os
séculos VII e VI AEC, quando uma série de transformações alterou as
instituições políticas atenienses. Até esse momento, o poder político
ateniense era controlado pelos grandes proprietários de terra: os
eupátridas, ou bem-nascidos.
O princípio fundamental da democracia é a isonomia, que afirma a
igualdade entre todos os cidadãos diante das leis e dos direitos
políticos.
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Pode-se dizer então que a democracia em
Atenas era perfeita?
A cidadania ateniense era excludente, sendo restrita aos homens,
maiores de 18 anos, filhos de pais atenienses e nascidos em Atenas.
Eram exatamente esses que deveriam frequentar as academias
filosóficas. Ou seja, a paideia atendia aos mesmos critérios de exclusão
da democracia. Nas palavras de Moses Finley (1912-1986) uma das
maiores autoridades em história antiga grega:
Para Platão [...] os homens são
criados desiguais; não meramente
no sentido superficial da
desigualdade no físico, na riqueza
ou posição social, mas desiguais na
alma, moralmente desiguais. Alguns
homens são potencialmente
capazes de uma conduta
completamente racional e, por
conseguinte, de juízo moral correto;
a maior parte não o é. Por
conseguinte, a governação deveria
ser entregue à minoria moralmente
superior – idealmente, nas mãos
dos filósofos autênticos.
(FINLEY, 1963, p. 113)
A construção da democracia ateniense foi acompanhada da definição
da Filosofia, logos, como discurso público hegemônico, em detrimento
do mito, que foi circunscrito à esfera privada. A diferença fundamental
entre logos e mito está na possibilidade de comprovação.
Saiba mais
Enquanto o mito se fundamenta em uma concepção mágica de verdade,
exigindo crença, que sempre é, em última instância, uma escolha
particular, o logos exige a possibilidade de comprovação.
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Por exemplo: acreditar em ressurreição significa crer em uma verdade
mitológica, pois exige crença, ou seja, a aceitação do mistério. Já o
teorema de Pitágoras, relativo ao triângulo retângulo, afirma que o
quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos,
podendo ser comprovado. Todo e qualquer triângulo retângulo
comprova a verdade do teorema de Pitágoras.
O fato de a democracia se fundamentar no princípio da isonomia faz
com que as particularidades das convicções mítico-religiosas precisem
ser restritas ao espaço privado, chamado de oikos pelos gregos. O
espaço público passa a ser reservado, então, para o tipo de
conhecimento passível de ser comprovado empiricamente, por meio do
estatuto da prova.
Essa é a matéria da Filosofia e da Educação gregas, da paideia. Era isso
que deveria ser ensinado nas academias, onde os homens eram
preparados para o exercício da Filosofia e da cidadania.
Não podemos achar que a exclusão formal das mulheres do exercício
da cidadania implicava sua total irrelevância política. Há diversas
formas de contornar as restrições formais. Há diversas maneiras de
interferir na vida política fora dos canais formais. É isso que mostra
Aristófanes (447-386 AEC), na comédia As mulheres na Assembleia,
encenada pela primeira vez em 392 AEC.
Aristófanes (447-386 AEC), autor desconhecido, séc. XVII.
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As mulheres na Assembleia
A peça alegoriza a possibilidade da intervenção feminina na política, ao
mostrar as mulheres de Atenas fazendo greve de sexo para obrigar os
homens a decretarem o fim da guerra. Com isso, o autor pretendia mostrar
que a política não se resume ao voto e aos discursos na praça pública,
sendo também uma prática privada e protagonizada por aquelas que eram
excluídas da cidadania formal.
Parte da herança político-pedagógica da paideia ateniense chegou a
Roma, que durante séculos foi o centro político e cultural do mundo
ocidental. As relações entre as culturas grega e romana são marcadas
por diferenças e semelhanças.
Alguns valores são semelhantes, por exemplo, o princípio da soberania
popular. Porém, a democracia em Roma possuía outro funcionamento
bastante distinto da democracia grega. Se as pólis gregas eram
caracterizadas pela autonomia das cidades-Estados, a civitas romana
era caracterizada pela expansão imperial do centro do poder, que era
localizado na Península Itálica.
Tanto para os gregos quanto para os romanos, a educação era uma
atividade destinada a preparar os homens para a vida política. Ou seja,
saber ler, escrever, conhecer as regras da matemática e as lições da
história eram consideradas habilidades fundamentais para o exercício
da política.
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Não existia a separação entre pedagogia e política. Essa cultura
pedagógica ecoa até os nossos dias. Não é incomum ouvirmos dizer
que um povo mal-educado vota mal, sendo a educação entendida como
acesso ao ensino formal ministrado nos sistemas educacionais. A
educação e o ensino ainda são considerados requisitos fundamentais
para o pleno exercício dos direitos políticos.
Entre todas a competências, a retórica, conhecida como a arte de
convencimento por meio do uso da palavra, era a mais valorizada no
pensamento pedagógico romano. Um homem considerado educado e
culto dominava as técnicas do discurso público. Por isso, as escolas
latinas adotavam os tratados de retóricacomo material didático
obrigatório.
Entre os principais tratados retóricos estavam o De oratore e o De
inventione, ambos escritos por Cícero (106-43 AEC), o Institutio Oratoria,
de Quintiliano (35-96 EC), e o Ad Herenniun, cuja autoria é desconhecida.
Pedagogia e política
No século II AEC, foram organizadas em Roma escolas segundo o modelo
grego, destinadas a dar uma formação gramatical e retórica, voltada à
língua grega. No século I AEC, foi fundada uma escola de retórica latina,
que reconhecia total dignidade à literatura e à língua dos romanos. Pouco
tempo depois, o espírito prático, próprio da cultura romana, levou a uma
sistemática organização das escolas, divididas por graus e providas de
instrumentos didáticos específicos (manuais).
Marcus Tullius Cícero. Quintiliano.
Tanto Cícero como Quintiliano associam o estudo da retórica à vida
política. No pensamento pedagógico grego, o aluno típico era o futuro
varão ilustre, o homem público que ocuparia a tribuna do Senado ou
qualquer outro cargo público para fazer política.

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Idade Média
Durante o período medieval na Europa, o ensino foi controlado pela
Igreja Católica que, a partir do século VI, tornou-se o único poder capaz
de estabelecer uma dominação relativamente universal.
Mas o que queremos dizer exatamente
quando usamos o conceito de Idade Média?
O historiador brasileiro Hilário Franco Jr. mostra como Idade Média é um
conceito que, em última instância, não pertence à Idade Média, mas sim
ao futuro da Idade Média, quando as pessoas se esforçaram pra
entender aquele período. Assim, procedem os estudos históricos,
sempre por meio de conceitos, que muitas vezes têm mais relação com
o momento em que são criados do que com a realidade que pretendem
esclarecer.
Nas palavras de Cynthia Veiga, estudiosa especializada na história da
educação no mundo ocidental:
A educação na Idade Média foi
basicamente monopólio da Igreja.
Durante um bom tempo, os
representantes eclesiásticos
controlavam os procedimentos
relativos às formas de transmissão
do conhecimento, de definição dos
saberes e dos métodos de
transmissão, bem como os
processos de concessão de licença
para ensinar.
(VEIGA, 2007, p. 17-18)
A autora mostra que, durante a Idade Média, o ensino era controlado
pela Igreja, possuindo a seguinte estrutura:
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Escolas paroquiais
Destinadas à formação dos sacerdotes.
Escolas monásticas
Destinadas à formação dos monges.
Escolas palatinas
Surgiram no século XIII e eram caracterizadas por um currículo
mais complexo (Direito, Medicina, Retórica e Teologia).
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Escolas catedrais
Escolas urbanas caracterizadas pela abertura da atividade
intelectual ao exterior.
Não pense que a educação medieval foi exclusivamente vinculada ao
misticismo religioso. Nesse período, observou-se uma abundante
atividade intelectual. Por volta do século XII, ocorreu um movimento de
complexificação da educação medieval com o surgimento das
universidades.
Começaram a surgir universidades na Europa medieval quando estava
em curso o processo de urbanização do continente, marcado pela
intensificação das trocas comerciais e da circulação de pessoas. No
início, as universidades surgiram, diz Cynthia Veiga (2007), como um
tipo bastante particular de corporação: as universitas studii, uma
associação de alunos e mestres para transmissão e aprendizagem de
conhecimentos “desinteressados”, ou seja, sem aplicabilidade imediata.
Mapa das universidades fundadas durante a Idade Média.
Foi nesse momento, segundo a autora, que começou um processo,
ainda tímido, de laicização do ensino, por meio do qual a Igreja Católica
foi lentamente perdendo o controle sobre os estabelecimentos de
ensino.
Mas o que era ensinado nas escolas
medievais?
Hilário Franco Jr. nos ajuda com a resposta:
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De um lado, a cultura erudita, de
elite, cultura letrada que, pelo menos
até o século XIII, foi eclesiástica do
ponto de vista social, e latina do
ponto de vista linguístico.
Conscientemente elaborada (mas
sem deixar, é claro, de ser tributária
da mentalidade), era formalmente
transmitida (escolas monásticas,
escolas catedralícias,
universidades). Por isso, tendia a ser
conservadora, a se fundamentar em
autoridades. De outro lado, estava a
cultura que já foi chamada de
popular, laica ou folclórica, e que
preferimos denominar “vulgar”, pois
para os medievais essa palavra
rotulava sem ambiguidade tudo que
não fosse clerical. A cultura vulgar
era oral, transmitida informalmente
(nas casas, ruas, praças, tavernas
etc.) por meio de idiomas e dialetos
vernáculos.
(FRANCO JR., 2001, p. 102)
Se a Igreja dominava tudo, principalmente as escolas, como ainda
existia diversidade?
O fato de o ensino formal ser dominado pela Igreja não implicava o
controle da circulação de conhecimento no período medieval por essa
instituição. Por mais forte que seja, nenhum poder é capaz de exercer
dominação total.
Por isso, como explica Hilário Franco Jr. (2001), se é verdade que a
Igreja exercia grande controle sobre o pensamento pedagógico
medieval, por meio de suas instituições e do quase monopólio sobre o
ensino formal, é também verdade que aquelas sociedades encontravam
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outros espaços para fazer circular seus saberes: as festas populares, as
oficinas de artesanato, as feiras, a rua e tudo o que podemos chamar de
cultura popular.
Festa da Aldeia, Gillis Mostaert, 1590.
A relação entre a escola e a
cultura
Rumo à Modernidade
A Modernidade trouxe mudanças estruturais no mundo, incluindo,
obviamente, as práticas de transmissão de conhecimento, às quais
chamamos genericamente de educação.
O historiador alemão Hans Ulrich Gumbrecht (2015) nos ajuda a
entender esse longo período da história humana, compreendido entre os
séculos XVI e XXI:
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A Modernidade, segundo a argumentação de Gumbrecht, é formada por
quatro cascatas de experiência:
Estamos interessados especificamente na primeira cascata, pois foi
nela que surgiram os valores que fundam a cultura escolar moderna.
Segundo Gumbrecht, a principal característica da primeira cascata de
Modernidade foi o nascimento de uma nova cultura epistemológica, ou
seja, uma nova maneira de tratar a produção e a circulação do
conhecimento.
 Primeira cascata de Modernidade
Da descoberta do Novo Mundo (séc. XV) às
revoluções modernas (séc. XVIII).
 Segunda cascata de
Modernidade
A geopolítica revolucionária (1780-1830).
 Terceira cascata de Modernidade
Meados do século XIX até as vanguardas do século
XX.
 Quarta cascata de Modernidade
Final do século XX até os dias atuais.
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Gumbrecht a�rma que, na Modernidade, a
autoridade superior do conhecimento deixou
de ser Deus e passou a ser o método
cientí�co.
A seguir, apresentaremos uma tabela comparativa entre a Idade Média e
a Modernidade em relação aos conceitos citados.
IDADE MÉDIA MODERNIDADE
CONHECIMENTO VERDADEIRO
PERTENCIA A DEUS
MÉTODO CIENTÍFICO
CABE À INTELIGÊNCIA
HUMANA A POSSIBILIDADE DE
INTERPRETAR O MUNDO (DE
FORMA LACUNAR E
INCOMPLETA)
ABRE-SE À INTELIGÊNCIA
HUMANA A
POSSIBILIDADE DO
CONHECIMENTO
PERFEITO
Tabela: Idade média x modernidade.
Rodrigo Perez Oliveira
Toda e qualquerlimitação para a capacidade humana de conhecer o
mundo não é atribuída à Deus, mas sim à insuficiência do método. A
autoridade do conhecimento não é exatamente subjetiva, pois não é
atributo pessoal do cientista. É no método que está a autoridade. Nas
palavras do autor:
Durante a Idade Média, ao contrário,
a autoimagem predominante do
homem o teria apresentado como
parte de uma criação divina, cuja
verdade ou estava além da
compreensão humana, ou, no
melhor dos casos, era dada a
conhecer pela revelação de Deus.
Mais do que produzir conhecimento
novo, a tarefa da sabedoria humana
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era proteger do esquecimento todo
saber que tivesse sido revelado – e
tornar presente essa verdade
revelada pela pregação, e,
sobretudo, pela celebração dos
sacramentos. O deslocamento
central rumo à modernidade, por
conseguinte, está no fato de o
homem ver a si mesmo ocupando o
papel do sujeito da produção do
saber (o qual, na teologia
protestante, muda o status dos
sacramentos para o de meros atos
de comemoração).
(GUMBRECHT, 2010 p. 12)
O filósofo que mais incorporou esses valores epistemológicos foi René
Descartes (1596-1650), autor do Discurso do método, publicado pela
primeira vez em 1650.
No texto, o autor delimita aqueles que, na sua perspectiva, seriam os
quatro elementos fundamentais do método científico (DESCARTES,
1979):
 1º
Jamais acolher algauma coisa como verdadeira
que eu não conhecesse evidentemente como tal,
isto é, evitar cuidadosamente a precipitação e a
prevenção.
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O que deveria ser ensinado era justamente esse método, pois a
Modernidade, especialmente depois do iluminismo no século XVIII,
alçou o conhecimento científico à posição de força motora do
progresso. Assim, a educação moderna está baseada na ideia de que os
estudos científicos devem ser ensinados visando ao progresso do aluno
e ao da sociedade. Essa maneira de pensar o objetivo da educação foi
radicalmente transformada a partir do final do século XX, como veremos
a seguir.
 2º
Dividir cada uma das dificuldades que eu tenha e
examinar em tantas parcelas quantas possíveis e
quantas necessárias fossem para melhor resolvê-
las.
 3º
Conduzir por ordem meus pensamentos,
começando pelos objetos mais simples e mais
fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco,
como por degraus, até o conhecimento dos mais
compostos [...].
 4º
Fazer em toda parte enumerações tão completas e
revisões tão gerais que eu tivesse a certeza de nada
omitir.
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Cultura e sua humanidade
Vimos que, na construção da sociedade ocidental, a cultura não é algo
pétreo, facilmente reconhecido, mas sim um conceito histórico,
sociológico, antropológico e principalmente humano. Trata-se de uma
construção complexa e contínua, que passou pela formulação da
cadeira das Ciências Sociais e é fundamental a qualquer sujeito que
deseje se dedicar à Educação. Recuperamos também a relação entre a
escola e o tempo. Repare que não estamos lidando com a História da
Educação, mas com o processo institucional, filosófico e social
chamado escola. Veja na a linha do tempo com com as escolas ao
longo do tempo:
 Escolas gregas
Formavam poucos cidadãos.
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Em cada uma dessas escolas estavam presentes a cultura social e seus
anseios. Nosso desafio é aprender a analisar a cultura e dinamizá-la
com esses prédios — no caso da contemporaneidade, os clássicos
prédios das escolas.
Você reviu uma ideia de cultura que vem da interpretação humana e de
sua capacidade de emprestar sentido às opções e à dinâmica das
relações humanas. Cultura e escola sempre estiveram relacionadas e
vivenciadas.
Uma vez conceituadas cultura e escola, passaremos a relacionar esses
conceitos, concentrados nas dinâmicas contemporâneas.
 Escolas romanas
Formavam cidadãos e os preparavam para atuar
em sua sociedade.
 Escolas eclesiásticas
Formavam novos quadros, grupos distintos que
buscavam a educação.
 Escola moderna
Valorizada com as elites, em especial burguesas,
tentando incorporar e fomentar-se com seus
valores.
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Escola
A escola é um ambiente socialmente construído e resultado de
transformações. NesSe sentido, o ambiente escolar tem seu próprio
processo histórico e está relacionado ao seu passado, com as
demandas do presente, bem como com as propostas e visões de futuro.
Cultura e escola da
Antiguidade à Modernidade
Entenda mais sobre o conceito de escola, sua origem, evolução e seu
lugar na contemporaneidade. Vamos assistir!

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Vamos relacionar
Os três conceitos
São três conceitos aqui explorados: educação, escola e cultura. Vamos,
de maneira breve, deixar bem claras as relações e diferenças pensando
em nossa sociedade contemporânea.
No nosso mundo ocidental, digital, e multimidiático, a educação se
mantém conceitualmente. Para se viver em sociedades humanas, nós
passamos conhecimentos, práticas e tecnologias de forma ordenada ou
não. Aqueles que vivem observam, reproduzem, criticam e trazem novas
possibilidades de uso da tecnologia e modificações. Esse processo se
dá na família, na rua, nas telas, e tem muitas possibilidades.
Comentário
Então, notem que a educação em sua forma se modificou intensamente
junto com a sociedade, mas seu conceito permanece bem parecido.
A escola, no entanto, sob a mesma formulação ou práticas da
Antiguidade, está sob forte ataque. As práticas desse espaço
privilegiado para construir e produzir o saber deixou de ser
conteudístico, deixou de ser vinculado somente a um segmento social,
se popularizou, e viu os meios e os discursos mudarem, apesar da
resistência. Seu desafio é acompanhar as demandas da educação, as
demandas sociais, e estar sendo pertinente como um direito.
A cultura acaba por ser o mar que liga as trocas e as vivências. Assim, a
cultura faz parte da educação, em especial no diálogo entre o cotidiano
social e o cotidiano escolar. Portanto, faz a mediação entre os saberes
científicos e os saberes escolarizados.
Saberes cientí�cos e saberes
escolarizados
A diferença de saberes a serem desenvolvidos no ambiente escolar tem
forte relação com essa tríade entre educação, cultura e escola.
Acontece que a escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento
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da educação, mas não o único. Da mesma forma, dentro da escola
estão presentes saberes de natureza diversa, cotidianos.
Atenção!
Os saberes cotidianos e os saberes escolares não se isolam, se
comunicam, se influenciam, constituindo uma grande rede de saberes.
Esses saberes não podem ser hierarquizados, mas devem estar
presentes dentro do processo de aprendizagem.
O professor é formado e tem seus desenvolvimentos específicos em
áreas diversas. Tem sua bagagem e sua formação pedagógica, e nas
escola esses dois mundos devem se encontrar. Se forem levados até a
escola saberes científicos, não adaptados, sem considerar o cotidiano e
a experiência dos indivíduos, aquele conhecimento será tido pelos
aprendentes com algo distante.
Assim, seguindo a Base Nacional Comum Curricular e a BNC –
Formação, os docentes precisam focar, em seu trabalho, o
desenvolvimento da aprendizagem, isto é, os objetivos de
aprendizagem, as habilidades e competências a serem desenvolvidase
adquiridas. Então, os saberes científicos devem ser incorporados,
adaptados e ressignificados com base na cultura, na sociedade, na
valorização do processo educacional, fazendo dos saberes escolares
significativos e transformadores para os alunos, razão final de ser de
toda escola.
Atividade discursiva
Se você tivesse que traçar a comparação de um conhecimento que você
tem de forma científica e como levá-lo para um sala de aula, o que você
faria?
Digite sua resposta aqui
Chave de resposta

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Esperamos que sua resposta tenha começado pelas seguintes
perguntas: quem são os alunos? Quais suas idades? De que
ambientes eles fazem parte? Qual o entorno da comunidade
escolar? Depois, você deve diferenciar o conhecimento e indicar
como ele pode ser adaptado para ser compreendido, abrir e
adaptar atividades téorico-práticas para que os aprendentes
tenham oportunidade de se relacionar com o documento. No mais,
compartilhe o exemplo pensado com colegas e em suas redes, é
uma boa forma de ter mais retornos sobre o que você pensa sobre
essa ação.
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
A paideia atendia aos mesmos critérios de inclusão/exclusão da
democracia ateniense. Assinale entre as alternativas abaixo aquela
que melhor relaciona a paideia e a democracia na antiguidade
grega.
A
Entre os gregos, já existia o projeto de inclusão geral
e irrestrita, o que garantia às mulheres e aos
estrangeiros o mesmo acesso à educação e à
atividade política.
B
Entre os gregos, a educação, chamada de paideia,
era restrita ao espaço rural, uma vez que era
destinada ao ensino de técnicas agrícolas,
fundamentais para a sobrevivência material daquela
sociedade.
C
Entre os gregos, a educação, chamada de paideia,
era considerada como o preparo para o exercício da
cidadania na pólis democrática, sendo, por isso,
condicionada aos mesmos critérios de exclusão da
cidadania: restrita a homens nascidos em Atenas.
6/4/24, 10:24 PM Cultura e escola
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Parabéns! A alternativa C está correta.
A paideia grega era vista como o preparo para o exercício da
cidadania, atendendo aos mesmos critérios de exclusão da
democracia, contemplando apenas homens nascidos em Atenas.
Precisamos lembrar que a sociedade ocidental se considera
herdeira da sociedade greco-romana. Nesse sentido, o papel da
paideia é central na percepção dos conceitos que construímos.
Questão 2
A Modernidade trouxe uma grande novidade epistemológica que
mudou estruturalmente a forma como o mundo ocidental tratava a
transmissão dos saberes. Assinale entre as alternativas a seguir
aquela que melhor apresenta essa transformação estrutural.
D
Entre os gregos, a educação, chamada de paideia,
era restrita aos iniciados nos mistérios religiosos,
sendo voltada, por isso, à formação dos oráculos,
que naquela sociedade atuavam com conselheiros
dos governantes.
E
Entre os gregos não existia formação escolar e a
educação era somente familiar. Paideia era o
exercício de reproduzir o que a família e os pais
faziam, mantendo essas sociedades estáticas.
A
A Modernidade recuperou o legado da Antiguidade,
fazendo da educação o preparo para a vida política.
B
A Modernidade deslocou o centro da autoridade do
conhecimento de Deus para o método, o que foi
incorporado por Descartes no livro Discurso do
método.
6/4/24, 10:24 PM Cultura e escola
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Parabéns! A alternativa B está correta.
A Modernidade fez do método a grande autoridade do
conhecimento, ocupando o lugar que na Idade Média era de Deus. A
noção de modernidade baseia sua visão ao considerar que uma
grande e indiscutível ruptura foi recuperada, ao mesmo tempo que a
razão e sua condução seria a verdade a ser desenvolvida.
3 - Cultura e escola
C
A Modernidade deslocou o centro da autoridade do
método para a figura divina, o que foi incorporado
por Tomás de Aquino e Santo Agostinho em seus
tratados teológicos.
D
A Modernidade deslocou o centro da autoridade do
conhecimento de Deus para as artes, o que foi
incorporado pelos artistas renascentistas.
E
A Modernidade trouxe a escola como o único centro
de produção de cultura e de saber, retirando da
família o papel de educar e concetrando seu olhar
para a formação pública educacional.
6/4/24, 10:24 PM Cultura e escola
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Ao �nal deste módulo, você será capaz de de�nir a dinâmica da
cultura escolar na contemporaneidade.
Relação entre cultura e
escola
A escola e sua inserção social
Vimos como o conceito de cultura se organiza ao longo do tempo e
como a escola na sociedade ocidental sempre foi relacionada à cultura
em que estava imersa. Esse ponto é fundamental.
Comentário
A escola não está descolada ou deslocada do mundo em que se
encontra, e é influenciada pela cultura, pelas disputas e pelos meios em
que ela se insere.
As escolas são representantes do palco de disputa social. Se uma
sociedade é marcada pelo racismo, a escola poderá reproduzi-lo. Se a
sociedade está imersa em uma crise ou no auge de processos de
produção, a escola possivelmente reproduzirá esses elementos.
Agora que já entendemos o que é cultura e como a escola ocidental foi
criada e repensada pelas influências de sua sociedade chegamos ao
desafio final:
Perceber de maneira complexa o contexto
em que vivemos, a nossa cultura e, com
isso, entender melhor a escola que nós
vivemos.
Uma vez fundamentado, queremos que você reconheça esse processo:
cultura e escola no seu próprio mundo.
Cultura escolar: desa�os
contemporâneos
6/4/24, 10:24 PM Cultura e escola
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Atualmente, o ambiente escolar é atravessado por duas grandes
questões dos nossos tempos, pertencentes aos projetos do capitalismo
neoliberal e da agenda da representatividade, que não são exatamente
excludentes entre si. Os cientistas políticos Pierre Dardot e Christian
Laval são autores de um importante estudo sobre a racionalidade
neoliberal que vem pautando os debates pedagógicos contemporâneos.
Pierre Dardot Christian Laval
A razão neoliberal não é apenas um modelo de desenvolvimento
econômico, tampouco pode ser resumida apenas à máxima do Estado
mínimo, como muitas vezes acontece no debate público. A razão
neoliberal prevê a intervenção do Estado na vida social, mas numa
perspectiva distinta daquelas que caracterizaram o keynesianismo e o
socialismo, que possuíam algum horizonte de justiça social.
A educação tinha como objetivo
compartilhar o conhecimento cientí�co de
maneira democrática; como ela se tornou
uma competição?
Segundo a razão neoliberal, o Estado deve criar condições para a livre
competição entre indivíduos, alterando radicalmente o projeto iluminista
de educação forjado entre os séculos XVI e XVIII.
Comentário
A educação não é mais vista como um projeto de difusão das luzes do
conhecimento científico, visando ao progresso coletivo, mas sim como a
aquisição de competências que qualifiquem o sujeito para a disputa.
Stephen Ball, Ivor Goodson e Meg Maguire escreveram um livro sobre os
efeitos dessa racionalidade neoliberal na educação escolar e
universitária.

6/4/24, 10:24 PM Cultura e escola
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A educação iluminista demandava o
tempo longo, pois o
desenvolvimento individual e
coletivo nas luzes da racionalidade
científica era progressivo, era um
tempo pedagógico de espera. No
capitalismoglobalizado e neoliberal,
a cultura pedagógica passa a estar
condicionada a outro tipo de
temporalidade. É o tempo curto do
consumo, com o objetivo de
preparar o indivíduo para a
competição social e material.
(BALL; GOODSON; MAGUIRE, 2007, p. xiii)
A educação deixou de ser vista como um patrimônio coletivo para ser
tratada como um produto, que deve ser estrategicamente produzido em
função do consumo. Isso explica, segundo os autores, o uso do
vocabulário empresarial no trato dos assuntos pedagógicos: gestão,
flexibilização, racionalidade, custos e lucro são termos comuns na rotina
das empresas que se especializaram no comércio de serviços
educacionais.
Para os estudiosos, isso significa a perda de autonomia do trabalho
pedagógico, que agora atende, em primeiro plano, aos interesses do
mercado, e não aos seus próprios objetivos.
Rupturas contemporâneas
Multiculturalismo
Desde meados do século XX, a agenda do multiculturalismo está posta
no debate pedagógico internacional. O trauma das duas guerras
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mundiais, marcadas pela radicalização do nacionalismo e pela atuação
bélica dos regimes autoritários de matriz fascista, despertou o interesse
pela defesa das diferenças culturais, preocupação que foi
institucionalizada na fundação da Organização das Nações Unidas em
1945.
O consenso global na época era de que um mundo estável e pacífico
dependia diretamente da capacidade das nações de conviverem umas
com as outras, em um ambiente de respeito às diversidades. Ainda que
nas últimas décadas esse consenso global não tenha sido tão
consensual assim, o que explica a ocorrência de inúmeros conflitos, a
agenda do multiculturalismo se tornou canônica nos manuais
pedagógicos ocidentais.
Como, na prática, funcionou essa
valorização da diversidade?
A partir da década de 1990, aconteceu uma sensível transformação
nessa agenda pedagógica, e o elogio à diversidade deu lugar à busca
por outras formas de ensinar, a partir de conhecimentos locais,
periféricos no mundo hegemonizado pelo ocidentocentrismo. Essas
perspectivas pedagógicas passam a ser chamadas de pós-colonial,
quando se referem às culturas asiáticas e africanas, e decolonial,
quando se referem às culturas nativas americanas.
O multiculturalismo parte do princípio de que não existe educação que
não esteja inserida no contexto que a cerca. Sendo assim, a
modernidade (no sentido de sociedades atuais) lida com a diversidade
como ponto central. Essa pode ser vista como assimilação de tudo o
que é diverso ou da prática de classificação entre o que pertence aos
saberes dominantes versus aos saberes excluídos.
Comentário
É notório, nas palavras da professora Vera Candau (2003, p. 61), que a
escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença.
Tende a silenciá-la e neutralizá-las, sente-se mais confortável com a
homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para a
diversidade, para a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o
grande desafio que a escola é chamada a enfrentar.
Cruzamento de culturas
Fluido complexo de culturas produzidas no cotidiano e as culturas
produzidas no meio científico nas artes, nas ciências e na filosofia.
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O multiculturalismo convidava o mundo ocidental a respeitar a
diversidade, mas sempre a partir de um lugar de pensamento e ensino,
que era o próprio Ocidente. Já a pós-colonialidade e a decolonialidade,
partindo da premissa de que a colonização também assume uma forma
epistêmica, propõem a desocidentalização do pensamento como uma
prática de descolonização. O sociólogo peruano Aníbal Quijano é uma
das principais referências nessa discussão. Para Quijano:
Os ecos do pensamento pós-colonial e decolonial chegaram aos
debates pedagógicos na forma da diversificação do conteúdo a ser
ensinado. Nas suas críticas ao sistema de ensino dos EUA, essa é a
discussão proposta por Gloria Anzaldúa resumida em três perguntas
centrais:
 Por que as aulas de História devem contar a
história a partir da perspectiva colonial?
 Por que as aulas de Matemática somente ensinam
a perspectiva ocidental?
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Anzaldúa (2000), critica o sistema escolar norte-americano, insensível
às necessidades práticas e às identidades daqueles que não se
enquadravam no arquétipo estadunidense: branco, puritano e anglo-
saxão. As escolas do ensino regular, segundo a autora, não nos
ensinaram a escrever, nem nos deram a certeza de que estávamos
corretos em usar nossa linguagem marcada pela classe e pela etnia.
Como mulher mestiça, chicana, Anzaldúa não se via representada
naquele conteúdo escolar, que, na sua percepção, não tinha nada de
universal.
O erro do sistema educacional chancelado pelo Estado seria tratar
certos conteúdos pedagógicos como derivados de uma cientificidade
universalmente válida, independentemente da realidade e das vivências
dos estudantes.
Decolonialidade
Rompendo com o pensamento
colonial
No Brasil, Paulo Freire (1921-1997) foi um dos primeiros pensadores da
educação a trazer a crítica à colonização epistêmica para o centro de
suas atenções, ainda que ele jamais tenha usado o termo decolonial.
Freire ganhou notoriedade ao criar um método de alfabetização para
jovens e adultos segundo o qual o conteúdo a ser ensinado deveria ser
idealizado a partir das experiências culturais dos alunos.
Ou seja, o aluno não deveria ser o objeto de uma intervenção
pedagógica originada de um lugar hierarquicamente superior.
É a intervenção pedagógica que deve ser pensada a partir das
experiências e do cotidiano do próprio aluno.
 Por que as aulas de Ciência também não abordam
conteúdos não ocidentais?
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A decolonialidade de Paulo Freire está na denúncia do ato de dominação
que costuma caracterizar a pedagogia dita tradicional, na qual o
professor estabelece relação hierárquica com o aluno, que é visto como
uma tábula rasa a ser preenchida por um conteúdo imposto
verticalmente. No pensamento pedagógico de Paulo Freire, não há
sentido em diferenciar cultura e escola. A escola está inserida em um
sistema cultural mais amplo, dialoga com ele, é afetada por ele e deve
se moldar a ele.
Por que não aproveitar a experiência
que têm os alunos de viver em área
da cidade descuidadas pelo poder
público para discutir, por exemplo, a
poluição dos riachos e dos córregos
e os baixos níveis de bem-estar das
populações, os lixões e os riscos
que oferecem à saúde das gentes?
Por que não há lixões no coração
dos bairros ricos e mesmo
puramente remediados dos centros
urbanos? [...] Uma escola pública
popular não é apenas a que garante
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acesso a todos, mas também
aquela de cuja construção todos
podem participar, aquela que
realmente corresponde aos
interesses populares, que são os
interesses da maioria: é, portanto,
uma escola com uma nova
qualidade, baseada no empenho,
numa postura de solidariedade,
formando a consciência social e
democrática. [...] O primeiro passo é
conquistar a escola velha e
convertê-la num centro de
investigação, reflexão pedagógica e
experimentação com novas
alternativas dum ponto de vista
popular.
(FREIRE, 2014, p. 24)
Outro nome, já citado, fundamental para lidar com o multiculturalismo
no Brasil é o da professora Vera Candau. Para ela, em vez de ser o
espaço em que o multiculturalismo aproximado à diversidade teria se
materializado, a escola teria na prática se aproximado mais do
identitarismo, da tradição eda segregação entre os saberes valorizados
pela formação dos docentes e os saberes produzidos e reivindicados de
forma diversas pelos alunos. Assim, o que vemos é uma escola que não
é transformadora, mas em crise sobre o que fazer e como fazer.
Em suas palavras:
Acredito que o mal estar que se vem
acentuando em nossas escolas,
entre os professores e professoras,
assim como entre alunos e alunas,
exige que enfrentemos com a
questão da crise atual da escola não
de um modo superficial, que tenta
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reduzi-la à inadequação de métodos
e técnicas, à introdução de novas
tecnologias de informação e de
comunicação de forma intensiva, ou
ajuste da escola à lógica do
mercado e da chamada
modernização. Situo a escola a um
nível mais profundo, a escola está
cada vez mais desenraizada da
sociedade, o mundo mudou e
continua mudando muito
rapidamente.
(CANDAU, 2008, p. 16)
Para a professora, as razões históricas marcadas por uma escola
habilitadora a se inserir na Modernidade perde o sentido quando a
necessidade passa a ser de luta, de movimentos sociais, de vozes
diversas, em que a escola acaba representando um bastião do passado
e não uma iconografia das novas lutas.
A professora sinaliza de forma importante que o conceito de
multiculturalismo é polissêmico e teve, ao longo do mundo, visões e
formas diversas. Destaca que debates assimilacionistas, por exemplo,
que visam à lógica de somente convivências toleráveis, não servem ao
debate na maneira como busca compreender: “devemos aceitar que as
sociedades são multiculturais, o outro existe, nem todos têm a mesma
oportunidade ou buscam as mesmas coisas, logo o exercício é de
aceitação”. Essa visão não funciona e não resolve os problemas
desenhados.
A contraposição — falsa — a essa visão, de um multiculturalismo
diferencialista, que diz que as sociedades são diferentes, “tenho direito a
ser diferente e não aceito que ninguém se intrometa na minha
concepção de mundo” é ainda mais grave. É a justificação de falsa de
um “direito de expressar” suas formas de violência e negação do outro
em uma sociedade plural.
A proposta de Candau pede uma visão de interculturalidade, isto é, um
exercício deliberado de diálogos e construção de diálogos culturais em
espaços fundamentais, como a escola. Alguns pontem podem indicar
essa visão:
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Escolhas entre os muitos
caminhos possíveis
Vimos que a escola não é um espaço isolado das questões culturais
mais amplas que atravessam a sociedade, suas hierarquias, suas
disputas, suas violências. Como mostrou o filósofo francês Michel
Foucault (1926-1984):
A produção e a circulação de
conhecimentos, atividades que
 Promoção deliberada da interrelação entre
diferentes grupos culturais presentes em uma
determinada sociedade. Em outras palavras, as
questões mais complexas, mais íntimas de uma
cultura, precisam e devem ser debatidas, expostas
e trabalhadas.
 Culturas não são estáticas. Quer dizer, a
oportunidade de pensar, elaborar, construir e
reconstruir relações culturais permite superar
preconceitos, violências e segregações que podem
parecer explícitas ou naturais.
 Valorizar a dinâmica de hibridização cultural. A
lógica de juntar, realocar, criar e recriar é um traço
óbvio e rico em nossas sociedades. Mostrar como
isso ocorreu e continua ocorrendo é um exercício
que deve fazer parte do cotidiano escolar.
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caracterizam o espaço escolar, são
sempre manifestações de poder, de
relações de conflito e negociação
entre dominadores e dominados.
(FOUCALT, 2006)
A escola, apesar de muitas vezes ser pensada como o espaço que
alinha, direciona e coloca todos no mesmo discurso hegemônico, é na
prática ícone da diversidade cultural presente em qualquer sociedade.
Reproduz em seu cotidiano e é palco de importantes disputas que se
materializam sobre o estudo da cultura.
“É evidente que, em um dispositivo como um exército ou uma
oficina, ou um outro tipo de instituição, a rede de poder possui
uma forma piramidal. Existe portanto um ápice; mas, mesmo em
um caso tão simples como esse, o ‘ápice’ não é a ‘fonte’ ou o
‘princípio’ de onde todo o poder derivaria como de um foco
luminoso (essa é a imagem que a monarquia faz dela própria). O
ápice e os elementos inferiores da hierarquia estão em uma
relação de apoio e de condicionamento recíprocos; eles se
sustentam (o poder, ‘chantagem’ mútua e indefinida). Mas se
você me pergunta: essa nova tecnologia de poder historicamente
teve origem em um indivíduo ou em um grupo determinado de
indivíduos, que teriam decidido aplicá-la para servir a seus
interesses e tornar o corpo social passível de ser utilizado por
elas, eu responderia: não. Essas táticas foram inventadas,
organizadas a partir de condições locais e de urgências
particulares. Elas se delinearam por partes antes que uma
estratégia de classe as solidificasse em amplos conjuntos
coerentes. É preciso assinalar, além disso, que esses conjuntos
não consistem em uma homogeneização, mas muito mais em
uma articulação complexa através da qual os diferentes
mecanismos de poder procuram apoiar-se, mantendo sua
especificidade. A articulação atual entre família, medicina,
psiquiatria, psicanálise, escola, justiça, a respeito das crianças,
não homogeneíza essas instâncias diferentes, mas estabelece
entre elas conexões, repercussões, complementaridades,
Nas palavras de Michel Foucault 
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delimitações, que supõem que cada uma mantenha, até certo
ponto, suas modalidades próprias.” (FOUCAULT, 2006, p. 221)
Vejamos na imagem a seguir um esquema gráfico que resume o
processo citado:
Cultura e escola
Saiba mais sobre a relação entre cultura e escola na
contemporaneidade! Neste vídeo, o professor nos apresenta a evolução
histórica da relação entre cultura e escola, alcançando sua visão
contemporânea.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
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Um dos projetos que atualmente pauta a cultura pedagógica é a
racionalidade neoliberal. Assinale entre as alternativas a seguir a
que melhor define os efeitos da racionalidade neoliberal na cultura
escolar.
Parabéns! A alternativa C está correta.
A razão neoliberal deixou de tratar a educação nos termos
iluministas, segundo os quais a atividade pedagógica era o motor
do progresso coletivo. O neoliberalismo a aproxima da condição
das dinâmicas econômicas, como muitas outras, em que o Estado
não tem responsabilidade direta e sua valorização deve ser
estabelecida na dinâmica de valores (financeiros) e na disposição
de investimento. A ação do Estado deve ser garantir vínculos
A
No plano da educação, a razão neoliberal fortaleceu
a razão iluminista ao continuar definindo a
educação como um projeto de emancipação
coletiva por meio das luzes do conhecimento
científico.
B
No plano da educação, a razão neoliberal fortaleceu
a lógica pedagógica medieval, uma vez que
reabilitou o prestígio público da Igreja Católica.
C
No plano da educação, a razão neoliberal esvaziou a
razão iluminista, uma vez que passou a tratar a
educação como um produto a ser consumido
individualmente.
D
No plano da educação, a razão neoliberal esvaziou a
razão iluminista, uma vez que passou a tratar a
educação como um projeto coletivo de
emancipação por meio do conhecimentocientífico.
E
No plano da educação, a razão neoliberal trouxe a
perspectiva multicultural e o lidar com as
diversidades no cotidiano escolar.
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mínimos a sujeitos para serem integrados nas dinâmicas
econômicas.
Questão 2
As perspectivas pós-coloniais e decoloniais tornaram-se muito
importantes no debate pedagógico contemporâneo. Assinale, entre
as alternativas a seguir, aquela que melhor define essas
perspectivas.
A
As perspectivas pós-colonial e decolonial criticam o
uso da racionalidade como instrumento de
dominação colonial, propondo então a emancipação
de saberes historicamente dominados e
silenciados.
B
As perspectivas pós-colonial e decolonial criticam a
dominação colonial no plano político e econômico,
silenciando o que se refere ao plano epistemológico.
C
As perspectivas pós-colonial e decolonial reforçam
a narrativa iluminista da racionalidade universal e,
por isso, estão pouco preocupadas com outros
projetos epistemológicos para além daqueles
desenvolvidos na Europa.
D
As perspectivas pós-colonial e decolonial reforçam
a narrativa iluminista da racionalidade universal e,
por isso, estão muito preocupadas com outros
projetos epistemológicos para além daqueles
desenvolvidos na Europa.
E
As perspectivas pós-coloniais trazem o foco na
economia, na formação para o mercado de trabalho,
visando garantir sustento e melhorar a condição
financeira.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
As perspectivas decolonial e pós-colonial consistem em críticas à
dimensão epistêmica do poder colonial. Trata-se da discussão de
temáticas localizadas versus discursos hegemônicos com a
educação sendo uma forma de rompimento de amarras históricas e
representativas. Na educação, os sujeitos são solicitados a se
reconhecer e a se rebelar contra sistemas que foram naturalizados
em suas dinâmicas sociais.
Considerações �nais
Neste estudo, percebemos a relação entre cultura e escola em
experiências distintas ao longo da história ocidental. Na Antiguidade
grega, a educação era considerada como o preparo para a vida política,
porque a democracia era o principal valor daquela sociedade. Na Idade
Média, a educação era atravessada por valores teológicos porque,
naquelas sociedades, Deus era considerado a potência organizadora do
mundo. Logo, estudar significava interpretar os sinais divinos. Na
Modernidade, a educação foi marcada pelo princípio do método
científico porque a Ciência é o valor moderno mais importante,
ocupando o lugar que já foi da política e da religião. Na
contemporaneidade, a flexibilização neoliberal e o horizonte da
representatividade pautam as discussões relativas à cultura escolar.
Foi possível observar a totalidade da construção do pensamento:
entendemos como, ocidentalmente e contemporaneamente, foi
construído o conceito de cultura para perceber como a escola mediou e
experimentou dinâmicas diversas dessa cultura. Instrumentalizado com
esses conceitos, convidamos você a perceber as dinâmicas
contemporâneas dessa relação.
Podcast

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Agora com a palavra os professores Rodrigo Rainha, Rodrigo Perez e
Daniel Pina.
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Para aprofundar seus estudos sobre cultura e escola, assista aos
seguintes filmes:
Mudança de hábito 2 - De volta ao convento, dirigido por Bill Duke
(1993).
Escritores da liberdade, dirigido por Richard LaGravenese (2007).
A má educação, dirigido por Pedro Almodóvar (2004).
Para se aprofundar nos estudos sobre cultura e escola, pesquise em seu
navegador e leia os seguintes artigos:
Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas, de
Vera Maria Ferrão Candau, publicado no periódico Currículo sem
Fronteiras, v. 11, n. 2, 2011.
A escola como entreposto cultural: o cultural e o simbólico no
desenvolvimento democrático da escola, de Leonor Lima Torres,
publicado na Revista Portuguesa De Educação, v. 21, n. 1, 2018.
Cultura de escola: entre as coisas e as memórias, de Rogério
Fernandes.
Referências
6/4/24, 10:24 PM Cultura e escola
https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/00384/index.html?brand=estacio# 63/65
BOSI, A. Colo-Cultus-Cultura. In: BOSI, A.; MONTEIRO, P. M. Colony, cult
and culture. Dartmouth: University of Massachusetts Press, 2008.
CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática
pedagógica. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas
pedagógicas, v. 2, p. 13-37, 2008.
CANDAU, V. M. Reinventar a escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: ensaio sobre a
sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016.
DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
ELIAS, N. O processo civilizatório. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
FINLEY, M. I. Os gregos antigos. Lisboa: Edições 70, 1963. (Coleção
Lugar da História)
FOUCAULT, M. Problematização do sujeito: psicologia, psiquiatria e
psicanálise. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
FRANCO JR., H. A Idade Média no Ocidente. São Paulo: Brasiliense,
2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
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GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
GUMBRECHT, H. U. Modernização dos sentidos. São Paulo: Editora 34,
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HARTOG, F. O espelho de Heródoto. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
HERÓDOTO. Histórias. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
MALINOWSKI, B. K. Argonautas do Pacífico Ocidental: um relato do
empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos da Nova
Guiné melanésia. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
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PILETTI, C. E; PILLETTI, N. Filosofia e História da Educação. São Paulo:
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VEIGA, C. G. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.
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