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<p>AULA 3</p><p>TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>Profª Silvia Brandt</p><p>2</p><p>TEMA 1 – DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO INFANTIL: HISTÓRICO-</p><p>CULTURAL</p><p>Leontiev (2012) ressalta que, para compreender o desenvolvimento</p><p>psíquico infantil, primeiramente precisamos deslindar o que determina o caráter</p><p>psicológico da personalidade de cada estágio de desenvolvimento.</p><p>Os estudos sobre o desenvolvimento humano focam inicialmente na</p><p>infância e na adolescência, preocupados com a educação e as mudanças ao</p><p>longo da vida. Segundo Mota (2005, p. 107), tais mudanças são adaptativas,</p><p>envolvendo variáveis internas e externas do indivíduo: “Variáveis internas podem</p><p>ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as bases</p><p>genéticas do desenvolvimento [...] As variáveis externas são aquelas ligadas à</p><p>influência do ambiente no desenvolvimento”.</p><p>Ou seja, a psicologia do desenvolvimento busca compreender o indivíduo</p><p>a partir de seu momento histórico-cultural, considerando variáveis internas e</p><p>externas. O conhecimento aprendido de geração para geração, como hábitos,</p><p>padrões de valores e comportamentos, constitui a base para a constituição do ser</p><p>singular, que deve, em sua existência, se apropriar do mundo e tornar-se humano.</p><p>“Cada nova geração tem que se apropriar das objetivações resultantes da</p><p>atividade das gerações passadas. A apropriação da significação social de uma</p><p>objetivação é um processo de inserção na continuidade da história das gerações”</p><p>(Duarte, 2008, p. 31).</p><p>Isso é, nenhum indivíduo pode se apropriar de algo que não existe, pois</p><p>necessariamente irá se apropriar de atividades já existentes. De acordo com</p><p>Leontiev (1978), citado por Duarte (2008), por meio do processo de apropriação,</p><p>são reproduzidas no indivíduo aptidões e funções humanas historicamente</p><p>formadas.</p><p>“O desenvolvimento psíquico individual está inserido na totalidade das</p><p>relações existentes numa dada sociedade. Quando se afirma que o psiquismo</p><p>humano é histórico e cultural isso quer dizer que o avanço em termos da</p><p>personalidade terá seus limites dados pelo avanço da sociedade” (Duarte, 2008,</p><p>p. 22).</p><p>Portanto, para que aconteça o desenvolvimento, é essencial que o</p><p>indivíduo se aproprie das atividades e dos objetos culturais. Duarte (2008, p. 46)</p><p>descreve: “Essa apropriação da cultura pela criança é mediatizada pelos adultos</p><p>3</p><p>que se apropriaram da mesma cultura, isto é, o processo de apropriação é um</p><p>processo mediatizado”. Assim, esse processo de interação entre o adulto e a</p><p>criança possibilita que a criança se aproprie das atividades já existentes em sua</p><p>cultura.</p><p>1.1 Atividade Principal</p><p>De acordo com Leontiev (2012, p. 65), “a atividade principal é então a</p><p>atividade cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos</p><p>processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança”. Com</p><p>isso, cada estágio do desenvolvimento infantil apresenta um conteúdo e uma</p><p>sequência de tempo. No entanto, ambos não são imutáveis e sim determinados</p><p>pelas condições históricas concretas.</p><p>Leontiev (2012, p. 64) caracteriza a atividade principal da criança em três</p><p>atributos:</p><p>1. Ela é a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e</p><p>dentro da qual eles são diferenciados [...] 2. A atividade principal é</p><p>aquela na qual processos psíquicos particulares tomam forma ou são</p><p>reorganizados. Os processos infantis da imaginação ativa, por exemplo,</p><p>são inicialmente moldados no brinquedo e os processos de pensamento</p><p>abstratos, nos estudos [...] 3. A atividade principal é a atividade da qual</p><p>dependem, de forma íntima, as principais mudanças psicológicas na</p><p>personalidade infantil, observadas em um certo período de</p><p>desenvolvimento. É precisamente no brinquedo que a criança, no</p><p>período pré escolar, por exemplo, assimila as funções sociais das</p><p>pessoas e os padrões apropriados de comportamento.</p><p>Assim, cada estágio do desenvolvimento psíquico considera a criança e a</p><p>realidade em que ela está inserida. Facci (2004) aponta que, segundo Elkonin e</p><p>Leontiev, cada estágio de desenvolvimento da criança se caracteriza por uma</p><p>relação, uma atividade principal. Dessa forma, a criança se relaciona com o</p><p>mundo, suprindo necessidades específicas de seu psiquismo, o que proporciona</p><p>mudanças e o desenvolvimento do psiquismo da criança e de sua personalidade.</p><p>Elkonin (citado por Facci, 2004, p. 67) define os principais estágios de</p><p>desenvolvimento das pessoas: “comunicação emocional do bebê; atividade</p><p>objetal manipulatória; jogo de papéis; atividade de estudo; comunicação íntima</p><p>pessoal e atividade profissional/estudo”. A partir de agora, vamos explanar em</p><p>detalhes os períodos do desenvolvimento humano, segundo o referencial da</p><p>psicologia histórico-cultural.</p><p>4</p><p>1.2 Mudanças da atividade principal e diferenças entre atividade e ação</p><p>De acordo com Leontiev (2012), atividades são processos que o homem</p><p>realiza com o mundo conforme as suas necessidades. Por exemplo, a recordação,</p><p>para o autor, não é uma atividade, pois não há relação com o mundo, tampouco</p><p>a realização de uma necessidade.</p><p>Por atividade, designamos os processos psicologicamente</p><p>caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu</p><p>objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a</p><p>executar esta atividade, isto é, o motivo [...] outro traço psicológico</p><p>importante da atividade é que um tipo especial de experiências psíquicas</p><p>– emoções e sentimentos – está especialmente ligado a ela. Estas</p><p>experiências não dependem de processos separados, particulares, mas</p><p>são sempre governadas pelo objetivo e resultado da atividade de qual</p><p>elas fazem parte. (Leontiev, 2012, p. 68)</p><p>Ou seja, uma atividade é composta por várias ações, que correspondem</p><p>ao motivo da atividade. Conforme Leontiev (2012, p. 69), “para que a ação surja</p><p>e seja executada é necessário que seu objetivo apareça para o sujeito, em sua</p><p>relação, com o motivo da atividade da qual ela faz parte”. Trata-se também do</p><p>sentido pessoal que o indivíduo atribuiu para a atividade, pois cada sujeito terá</p><p>um sentido a partir de sua própria história e conhecimento de vida.</p><p>À medida que ocorrem as mudanças de estágios, simultaneamente</p><p>sobrevêm mudanças em termos de operações, ações, função da atividade e</p><p>círculo das relações sociais. De acordo com Leontiev (2012), as relações sociais</p><p>determinam o conteúdo e a motivação. Desse modo, quando a criança se</p><p>desenvolve, passa a ser parte da sociedade, seguindo leis e regras já</p><p>determinadas.</p><p>Quaisquer que sejam os processos particulares da Cida psíquica de uma</p><p>criança que tomemos, a análise das forças motivadoras de seu</p><p>desenvolvimento leva-nos assim, inevitavelmente, às formas principais</p><p>de sua atividade, aos motivos que encorajem e, consequentemente, ao</p><p>sentido que a criança está descobrindo nos objetos e fenômenos do</p><p>mundo circundante. A partir deste aspecto, o conteúdo do</p><p>desenvolvimento psíquico de uma criança consiste também,</p><p>precisamente, na alteração do lugar dos processos psíquicos</p><p>particulares em sua atividade; e os traços que estes processos</p><p>particulares adquirem em diferentes estágios do desenvolvimento</p><p>dependem disso. (Leontiev, 2012, p. 82)</p><p>É importante considerar que a criança tem uma compreensão de suas</p><p>relações sociais, de sua realidade, de modo que também as interpreta. A partir do</p><p>seu desenvolvimento e das mudanças de motivação e atividade, ela passa a</p><p>5</p><p>reinterpretar as ações, operações e funções anteriores, passando para uma nova</p><p>atividade principal.</p><p>TEMA 2 – PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO SEGUNDO A</p><p>PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL</p><p>Estudamos, no tópico anterior, que cada atividade principal rege e</p><p>reorganiza o psíquico humano, em cada etapa do desenvolvimento. Cabe</p><p>salientar que os autores da psicologia histórico-cultural, ao construírem um</p><p>modelo de periodização, não sugerem de modo algum que essas etapas iriam</p><p>ocorrer de maneira</p><p>natural e universal, pois cada etapa do desenvolvimento está</p><p>intimamente atrelada às condições histórico-sociais concretas do indivíduo.</p><p>Feito esse importante esclarecimento, vamos passar a cada etapa da</p><p>periodização.</p><p>2.1 Comunicação emocional do bebê</p><p>Na relação entre criança e sociedade, o bebê tenta encontrar meios para a</p><p>comunicação social, como o choro e o sorriso. No primeiro ano de vida, já é</p><p>possível perceber mudanças nas influências sociais no comportamento da</p><p>criança. A mediação do adulto para a sobrevivência do bebê, visto que ele não</p><p>tem condições de se manter sozinho, é a atividade principal nesse estágio. Após</p><p>a comunicação emocional com o bebê, a colaboração passa a ser prática, e a sua</p><p>atividade principal passa para a objetal-instrumental.</p><p>2.2 Objetal-instrumental</p><p>A criança irá aprender a assimilar os objetos já criados e utilizados</p><p>socialmente, por exemplo uma colher para se alimentar. Mas, para que isso</p><p>aconteça, é necessário que os adultos mostrem para a criança como apropriar-se</p><p>dos objetos. De acordo com Leontiev (2012, p. 94): “quando dizemos, por</p><p>exemplo, que a criança assimila instrumentos, isto significa que começa a usá-los</p><p>com precisão, que forma as correspondentes ações e operações motoras e</p><p>mentais”. Desse modo, o processo de apropriação passa de geração para</p><p>geração através de experiências humanas construídas histórica e socialmente.</p><p>Por meio da linguagem, a criança mantém o contato com o adulto. A partir</p><p>dos dois anos de idade, a criança evolui em sua comunicação verbal, pois a</p><p>6</p><p>linguagem é um instrumento psicológico exclusivamente humano, e a criança</p><p>desenvolve esse novo aparato. No entanto, apesar de a linguagem ser uma forma</p><p>de comunicação, ela não é a atividade principal nessa etapa, mas apenas auxilia</p><p>a criança a compreender objetos e a assimilar procedimentos (Facci, 2004).</p><p>2.3 Jogo de papéis</p><p>Na pré-escola, as atividades principais da criança são os jogos e as</p><p>brincadeiras. A criança desenvolve as brincadeiras de acordo com as percepções</p><p>que ela tem sobre o mundo. Sendo assim, brincar não é algo instintivo, mas sim</p><p>construído no mundo concreto. Dessa forma, a criança, além de tomar</p><p>consciência dos objetos utilizados pelo mundo adulto, se esforça para agir como</p><p>adulto. A impossibilidade da criança de dirigir um carro, pilotar um avião ou moto</p><p>ganha espaço na atividade lúdica, pois assim a criança pode “vivenciar” essas</p><p>ações (Facci, 2004).</p><p>2.4 Atividade de estudo</p><p>No período pré-escolar, as necessidades da criança são supridas pelos</p><p>adultos, pois a criança sente-se dependente deles. As relações advêm de vínculos</p><p>familiares e do meio social. Quando a criança entra na escola, passa a se</p><p>relacionar também com o professor e seus novos colegas. Assim, ela entra em</p><p>uma nova fase, em que a sua atividade principal é o estudo. De acordo com Facci</p><p>(2004, p. 70), “na escola, a criança tem deveres a cumprir, tarefas a executar e,</p><p>pela primeira vez em seu desenvolvimento, tem a impressão de estar realizando</p><p>atividades verdadeiramente importantes”.</p><p>Quando a criança inicia a vida escolar, há uma grande mudança em seu</p><p>meio social e em sua comunicação. Os pais e familiares começam a perguntar</p><p>sobre a escola, o que está aprendendo, e como é a relação com os professores e</p><p>os outros alunos. Em casa, ela deve se concentrar para realizar as atividades da</p><p>escola (Facci, 2004). Cabe salientar que, nesse período do desenvolvimento, há</p><p>uma ampliação significativa de vínculos sociais no universo infantil.</p><p>2.5 Comunicação íntima pessoal</p><p>Na fase da adolescência, a atividade principal passa a ser a comunicação</p><p>íntima pessoal entre os jovens. O adolescente se posiciona de maneira mais igual</p><p>7</p><p>em relação ao adulto. Segundo Facci (2004, p. 71), “Ele busca, na relação com o</p><p>grupo, uma forma de posicionamento pessoal diante das questões que a realidade</p><p>impõe à sua vida pessoal e social”. As interações com o grupo são regradas (há</p><p>normas morais e éticas); entretanto, a atividade de estudo continua a ser</p><p>importante, pois é através do estudo que o trabalho se desenvolve.</p><p>Por meio da comunicação pessoal com seus iguais, o adolescente forma</p><p>os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relações entre as</p><p>pessoas, sobre o próprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida.</p><p>Esse comportamento em grupo ainda dá origem a novas tarefas e</p><p>motivos de atividade dirigida ao futuro, e adquire o caráter de atividade</p><p>profissional/de estudo. (Facci, 2004, p. 72, grifos do original)</p><p>Essa etapa do desenvolvimento se encerra na vida adulta, quando a</p><p>atividade principal passa a ser o trabalho. Assim, o sujeito ocupa um novo lugar</p><p>na sociedade. Facci (2004) descreve que as atividades são dominantes em</p><p>determinados períodos. Elas não deixam de existir, mas apenas se apresentam</p><p>com menos veemência.</p><p>Cada período se relaciona entre si. Inicia-se com o período de assimilação</p><p>de objetos, motivos e normas da atividade. O segundo período ocorre com a</p><p>assimilação dos procedimentos de ação com o objeto (Facci, 2004). A cada</p><p>geração, os indivíduos herdam conhecimentos e objetos já pertencentes, não</p><p>sendo necessário criar algo novo a cada novo indivíduo, pois já existem certas</p><p>condições de vida. Desse modo, os sujeitos produzem o conteúdo de atividade</p><p>possível. Conforme Leontiev (2012, p. 65), “embora notemos um certo caráter</p><p>periódico na psique da criança, o conteúdo dos estágios, entretanto não é, de</p><p>forma alguma, independente das condições concretas nas quais ocorre o</p><p>desenvolvimento”. Portanto, não é a idade da criança que determina o conteúdo</p><p>do estágio do desenvolvimento, mas sim o conteúdo e as mudanças histórico-</p><p>sociais. Segundo Leontiev (2012, p. 66):</p><p>Estas condições também determinam cada estágio precisamente qual</p><p>atividade de uma criança tornar-se-á mais importante em dado estágio</p><p>do desenvolvimento de sua psique, o domínio da realidade objetiva eu a</p><p>rodeia imediatamente é o brinquedo ao qual ela assimila um círculo mais</p><p>amplo de fenômenos e de relações humanas.</p><p>Dessa forma, as relações que determinam cada estágio da atividade</p><p>principal da criança se desenvolvem quando ela percebe que o lugar que ocupa</p><p>não corresponde às suas capacidades. Ela sente uma vontade interior de</p><p>mudança, pois aquela atividade não satisfaz mais as suas necessidades, ou ainda</p><p>reprimem as suas novas necessidades. Assim, a criança modifica o seu modo de</p><p>8</p><p>vida, reorganizando a sua atividade e assim passando a um novo estágio de</p><p>desenvolvimento psíquico (Lentiev, 2012).</p><p>Conforme a criança se desenvolve, surge a necessidade de mudanças.</p><p>Cada etapa dessa transição é caracterizada por crises, de acordo com Vygotsky</p><p>(citado por Facci, 2004, p. 73):</p><p>Vygotsky (1996) identificou as seguintes crises: crises pós-natal –</p><p>primeiro ano (2 meses – 1 ano); crise de 1 ano – infância precoce (1 ano</p><p>– 3 anos); crise de 3 anos – idade pré-escolar (3 anos – 7 anos); crise</p><p>de 7 anos – idade escolar (8 anos – 12 anos); crise de 13 anos –</p><p>puberdade (14 anos – 18 anos); e crise dos 17 anos. Nesses períodos</p><p>de crise – que podem durar vários meses, um ano, dois ao máximo –</p><p>produzem-se mudanças bruscas, rupturas na personalidade da criança.</p><p>Leontiev (2012) descreve as seguintes crises: a dos 3 anos, a dos 7 anos,</p><p>a da adolescência e da juventude. As crises estão ligadas à necessidade de a</p><p>criança mudar de fase. De acordo com Leontiev (1978, citado por Facci, 2004, p.</p><p>75): “as necessidades internas e externas levam a criança a mudar de interesse,</p><p>[...] num processo dialético entre o ‘velho’ e o ‘novo’ em termos de capacidades,</p><p>habilidades, aspirações e formações psicológicas”. Desse modo, a criança, em</p><p>seu desenvolvimento, passa por diversas etapas, com diversas crises que</p><p>transformam a sua personalidade.</p><p>Segundo Leontiev (2012, p. 67), as crises não acompanham</p><p>necessariamente o desenvolvimento psíquico:</p><p>Não são as crises que</p><p>são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura,</p><p>as mudanças qualitativas no desenvolvimento. A crise pelo contrário, é</p><p>a prova de que um momento crítico ou uma mudança não se deu em</p><p>tempo. Não ocorrerão crises se o desenvolvimento psíquico da criança</p><p>não tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo</p><p>racionalmente controlado, uma criação controlada.</p><p>Contudo, essa mudança de um estágio para o outro ocorrem pela</p><p>necessidade que a criança sente de desenvolver novas tarefas, explorando, a</p><p>partir de uma nova percepção, as suas qualidades e competências.</p><p>TEMA 3 – BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO</p><p>A brincadeira não é uma necessidade biológica, mas uma necessidade</p><p>social da criança. Através do ato de brincar, a criança se relaciona com o adulto,</p><p>com a possibilidade de criar situações imaginárias em comum ao mundo dos</p><p>adultos: “O sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de atividades</p><p>caracteristicamente humanas, que são medidas por ferramentas técnicas e</p><p>9</p><p>semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição</p><p>privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito” (Vygotsky,</p><p>1998, citado por Queiroz; Maciel; Branco, 2006, p. 171).</p><p>De acordo com Elkonin (2009), há duas atividades que influenciam o</p><p>processo de desenvolvimento da criança. A primeira é o trabalho na família, ou</p><p>seja, os serviços domésticos e afazeres da casa. A segunda atividade é o brincar,</p><p>prática fundamental na vida da criança. Segundo o autor, o brincar é a única forma</p><p>de educação infantil que acontece espontaneamente. Ele define o brincar como</p><p>“atividade cujo conteúdo fundamental são compensatórias de toda a natureza que</p><p>reflete a tendência da criança para escapar desse ambiente fechado ao mundo</p><p>das vastas relações sociais” (Elkonin, 2009, p. 398).</p><p>Desse modo, a criança, por meio de sua imaginação, pode dar um novo</p><p>sentido ao objeto, produzindo novos significados, com autonomia, para reproduzir</p><p>uma situação já existente.</p><p>Nessa fase do desenvolvimento psíquico da criança ainda não existe</p><p>para ela a atividade teórica abstrata, conhecimento contemplativo</p><p>abstrato, e por isso a assimilação apresenta-se-lhe, sobretudo, em forma</p><p>de ação [...] A criança que assimila o mundo que a rodeia pretende atuar</p><p>nesse mundo. (Leontiev, 1965, citado por Elkonin, 2009, p. 402)</p><p>A criança através do brincar, satisfaz a sua necessidade de atuar no mundo</p><p>adulto. Ela apresenta o desejo de conduzir um automóvel, pilotar uma moto ou</p><p>avião, ser mãe/pai; entretanto, ela não pode fazer tais operações, porque não</p><p>sabe (limitações cognitivas) e por conta das condições reais para essa função (há</p><p>uma limitação física do corpo da criança). Elkonin (2009) ressalta que o cuidado</p><p>que a criança tem com a boneca (como dar banho, alimentar e colocá-la para</p><p>dormir) são atividades que se transformam em responsabilidade para a acriança.</p><p>Além disso, por meio da brincadeira ela manifesta a ternura, ou ainda o contrário,</p><p>a depender das relações sociais e da sua condição histórica de vida. Mesmo</p><p>quando a criança interpreta o mundo adulto, ela não deixa de se sentir criança,</p><p>pois entende que ali está representando um papel.</p><p>Elkonin (2009, p. 406) destaca, sobre a riqueza e complexidade psicológica</p><p>do brincar: “em nenhuma outra atividade se entra com tanta carga emocional na</p><p>vida dos adultos, nem sobressaem tanto as funções sociais e o sentido da</p><p>atividade das pessoas quanto no jogo”. O brincar envolve, além das necessidades</p><p>da criança de interpretar operações, o aspecto emocional e as percepções de</p><p>10</p><p>lugar nas relações sociais. Esse aspecto é primordial no desenvolvimento da</p><p>criança:</p><p>Ao examinar as ações da criança no jogo é fácil perceber que ela já atua</p><p>com significados dos objetos, mas ainda se apóia aos brinquedos, que</p><p>são os substitutos materiais daqueles. A análise do desenvolvimento das</p><p>ações realizadas no jogo evidencia que o respaldo dos objetos</p><p>substitutivos e as ações realizadas com eles vai se reduzindo cada vez</p><p>mais. (Elkonin, 2009, p. 415)</p><p>Com isso, a criança, além de realizar ações com o objeto, começa a</p><p>desenvolver gestos e a fala, realizando atos mentais com a significação do objeto.</p><p>Por exemplo, a criança diz que irá ao mercado para comprar comida para fazer o</p><p>almoço, depois define que o almoço está pronto e que vai almoçar. Elkonin (2009,</p><p>p. 415) reforça que “essa via de desenvolvimento na direção dos atos mentais</p><p>desligados dos objetos pelas significações é, ao mesmo tempo, o aparecimento</p><p>das premissas para que se forme a ideia”. Dessa forma a criança passa por uma</p><p>nova etapa de transição dos atos mentais.</p><p>Os objetos com os quais as crianças se relacionam são significados em</p><p>sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica à medida em</p><p>que a ela se desenvolve. Em um primeiro momento esta relação é</p><p>marcada pela predominância de sentidos convencionais, característicos</p><p>da cultura em que está inserida; o objeto, de certa forma, diz para a</p><p>criança como deve agir. Com o passar do tempo, de modo gradativo, a</p><p>relação entre objeto significado e ação se altera, tendo a brincadeira um</p><p>lugar de destaque nessa mudança (Queiroz; Maciel; Branco, 2006, p.</p><p>172)</p><p>O brincar é importante no desenvolvimento infantil. A criança utiliza um</p><p>objeto, como uma pedra, conferindo um significado, imaginando que o objeto é</p><p>uma comida, ou mesmo um cabo de vassoura que se torna um cavalo. Assim,</p><p>produz novos significados. Queiroz, Maciel e Branco (2006) enfatizam que,</p><p>mesmo que a criança não brinque de imitar os adultos, é impossível que a</p><p>brincadeira parte apenas de sua imaginação, pois a criança brinca a partir dos</p><p>significados construídos historicamente.</p><p>Ainda segundo os autores, as brincadeiras são marcadas pelos gêneros. O</p><p>que frequentemente acontece nas culturas é que os meninos brincam de carrinhos</p><p>e bola, enquanto meninas brincam de bonecas e casinha, o que induz a padrões</p><p>de comportamento aceitos socialmente.</p><p>Elkonin (2009) afirma que, através do brincar, ocorre o desenvolvimento do</p><p>mecanismo de atividade intelectual. O autor também destaca a importância do</p><p>brincar para a organização os movimentos, a partir de normas, regras e condutas,</p><p>bem como a moral da própria criança.</p><p>11</p><p>O jogo também se reveste de importância para formar uma coletividade</p><p>infantil bem ajustada, para inculcar independência, para educar no amor</p><p>ao trabalho, para corrigir alguns desvios comportamentais em certas</p><p>crianças e para muitas coisas mais. Todos esses efeitos educativos se</p><p>baseiam na influência que o jogo exerce sobre o desenvolvimento</p><p>psíquico da criança e sobre a firmação da sua personalidade (Elkonin,</p><p>2009, p. 421)</p><p>Contudo, o brincar se torna importante no desenvolvimento infantil, pois a</p><p>criança abstrai, do universo adulto, crenças, valores, modos de comportamentos</p><p>e modos de convivência social. Assim, reinterpreta, à sua maneira, novos</p><p>significados. Além disso, proporciona a capacidade da criança de desenvolver a</p><p>atenção, a memória, a imitação e a imaginação, estimulando o desenvolvimento</p><p>da linguagem, do pensamento e dos atos mentais.</p><p>TEMA 4 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Vygotsky, Leontiev e Luria estudaram os processos psicológicos e os</p><p>processos de aprendizagem a partir da neurociência. Segundo os pesquisadores,</p><p>o cérebro é a base biológica do aprendizado, mas não é o fim em si, uma vez que</p><p>todo processo é mediado por instrumentos e signos, com a internalização de fatos</p><p>externos, o que cria a subjetividade, que por sua vez retorna ao meio alterando a</p><p>realidade, em um processo dialético. Podemos dizer, assim, que o homem deixa</p><p>de ser apenas um animal biológico, à medida que se subjetiva no contato com a</p><p>cultura, tornando-se assim um sujeito psicológico.</p><p>O método de estudo das funções superiores, adotado por Vygotsky (2002),</p><p>tem o seguinte princípio:</p><p>• analisar processos e não objetos;</p><p>• buscar mais do que</p><p>a simples descrição dos fenômenos, procurando as</p><p>explicações para as causas;</p><p>• compreender os processos mais enraizados, cujas origens sejam antigas,</p><p>conforme as características de processos psicológicos automatizados.</p><p>4.1 Processos psicológicos</p><p>No processo de relação com o meio, o homem deixa de atender apenas o</p><p>seu instinto básico e imediato, como as necessidades que se encontram na base</p><p>da pirâmide de Maslow. Ao contrário, ele compreende que pode planejar. Isso</p><p>acontece ao construir objetos que serão utilizados como instrumentos para a</p><p>transformação da natureza, buscando suprir necessidades, a exemplo da lança</p><p>Nadja</p><p>12</p><p>para a pesca ou a caça. O homem pré-histórico percebe que esse instrumento</p><p>facilita a obtenção do recurso que lhe garante a sobrevivência. Desse modo,</p><p>passa a armazenar materiais para a fabricação de lanças.</p><p>Nesse momento, tem início a comunicação com outros seres da espécie,</p><p>que passam a se dividir em tarefas (trabalho). A partir disso, surgem os processos</p><p>psicológicos superiores, desenvolvendo a consciência e subjetivando o que antes</p><p>era apenas realidade objetiva: uma pedra era apenas uma pedra; agora, uma</p><p>pedra pode representar um martelo. No filme Croods, podemos ver vários</p><p>exemplos: uma pedra passa a ser uma porta que garante à família Croods a</p><p>segurança ao cair da noite; conchas de praia ou escamas de peixe viram sapatos</p><p>que permitem aos personagens ultrapassar um terreno espinhento; dentre outras</p><p>possibilidades.</p><p>• Processos psicológicos básicos: são processos biológicos de estímulo e</p><p>resposta, a partir de uma percepção mais rudimentar e biológica, com</p><p>respostas imediatas aos estímulos externos, sem nenhuma qualidade de</p><p>mediação.</p><p>• Funções psicológicas superiores: demandam mediação, por meio de</p><p>signos, e se voltam para o mundo interno do próprio sujeito. São funções</p><p>exclusivas da espécie humana: pensamento e linguagem; imaginação;</p><p>memória e atenção voluntária; criatividade; raciocínio lógico e forma.</p><p>Para exemplificar as funções psicológicas superiores, Vygotsky (2002, p.</p><p>74) usa o modelo de um bebê que estica o braço na tentativa de pegar um objeto:</p><p>“O apontar torna-se um gesto para outros. A tentativa malsucedida da criança</p><p>engendra uma reação, não do objeto que ela procura, mas de outra pessoa”</p><p>(Vygotsky, 2002, p. 74). Assim, tem início a relação com o outro, a comunicação</p><p>pré-verbal.</p><p>Vygotsky compreendia que o desenvolvimento natural/maturacional dá</p><p>origem a funções primárias, enquanto o desenvolvimento social, a partir da</p><p>cultura, dá originem às funções psicológicas superiores, que também são produto</p><p>da atividade cerebral.</p><p>4.2 Processos de aprendizagem</p><p>Segundo Vygotsky (2002), os aspectos históricos e culturais determinam</p><p>os processos de desenvolvimento do homem. A aprendizagem, como elemento</p><p>13</p><p>externo que representa a cultura, interage de forma independente com a linha de</p><p>desenvolvimento, potencializando-o e/ou promovendo-o. Na concepção de</p><p>Vygotsky, os processos de desenvolvimento constituem elemento importante para</p><p>a psicologia, como foco de estudo das transformações qualitativas ao longo do</p><p>processo de desenvolvimento. Além disso, o processo de desenvolvimento do</p><p>homem só ocorre dentro de um contexto sócio-histórico-cultural.</p><p>Vygotsky (2002, p. 33) afirma que o desenvolvimento humano é</p><p>um processo dialético complexo, multifacetado, marcado por um</p><p>esquema de periodicidade, por desproporções de funções,</p><p>metamorfoses, conversões qualitativas, combinações complexas,</p><p>processos de evolução e involução, interação de fatores externos e</p><p>internos e busca constante de adaptação ao meio.</p><p>Souza e Pereira (1998, p. 10) descrevem:</p><p>Ainda segundo Vygotsky (1991), o processo de desenvolvimento não</p><p>ocorre de forma suave, encadeada, a partir da evolução de estágios</p><p>definidos, conforme o modelo do embrião que traz dentro de si todo seu</p><p>potencial de crescimento já pré-determinado geneticamente. O processo</p><p>de desenvolvimento é um evento intenso, por vezes violento, com</p><p>características muito mais revolucionárias que evolucionárias, em que</p><p>novas formas surgem não apenas de desdobramentos de formas</p><p>anteriores e sim a partir de colisões e choques que o organismo sofre ao</p><p>se debater com o ambiente em busca de equilíbrio e adaptação. A</p><p>aquisição desses novos padrões acontece a partir da perspectiva</p><p>dialética aplicada ao desenvolvimento.</p><p>Vejamos as premissas teóricas para o desenvolvimento e a aprendizagem</p><p>na concepção histórico-cultural:</p><p>• Processos psicológicos tem suporte biológico, como produto da atividade</p><p>cerebral;</p><p>• O funcionamento psicológico ocorre a partir das relações do sujeito com o</p><p>meio externo, dentro de uma determinada cultura e em determinado tempo</p><p>histórico;</p><p>• Toda relação do sujeito com o mundo é mediada por instrumentos e signos.</p><p>TEMA 5 – ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL</p><p>Vygotsky define em dois tipos de conceitos:</p><p>• Pseudoconceitos: conceitos espontâneos sobre o mundo, com base em</p><p>observações. Por exemplo: “Mamãe, a lua está me seguindo”. Se apoiam</p><p>em aparências, superstições e experiências pessoais. Segundo Vygotsky,</p><p>Nadja</p><p>14</p><p>a educação formal tem a função de trazer uma reflexão acerca dos</p><p>pseudoconceitos, com base em conceitos verdadeiros/científicos.</p><p>• Conceitos verdadeiros/científicos: baseados em pesquisa científica.</p><p>Permitem ver a realidade de forma mais objetiva. Segundo Vygotsky, cabe</p><p>à escola ensinar como o sujeito pode aprender esses conceitos.</p><p>Enquanto o teórico observava as crianças, percebeu que há tarefas que</p><p>uma pessoa aprende a fazer sozinho, e outras que só aprende com a ajuda de</p><p>outra pessoa mais experiente. Além disso, há uma outra linha de tarefas, que a</p><p>pessoa não está pronta para aprender, mesmo com ajuda.</p><p>• Zona de desenvolvimento real: tarefas que a pessoa já sabe fazer sozinha</p><p>e que já fazem parte de seu repertório.</p><p>• Zona de desenvolvimento proximal: tarefas que a pessoa ainda não sabe</p><p>fazer, mas está pronta para aprender, a partir da mediação de uma outra</p><p>pessoa. É o espaço de interação entre o conhecimento que já se tem e o</p><p>conhecimento que deve ser apreendido por meio do mediador. É aqui que</p><p>o aprendizado acontece. Por isso, a qualidade das interações determina</p><p>também a qualidade do aprendizado. Exemplo: para que a criança aprenda</p><p>a multiplicar, ela precisa antes aprender a somar. 3+3+3 = 15 e 3x3=9.</p><p>Para que a criança aprenda a escrever, é preciso que antes aprenda a</p><p>pegar no lápis, dominando o movimento de pinça. Ela também precisa ser capaz</p><p>de reconhecer as letras.</p><p>Sempre que uma pessoa aprende a fazer algo, mediada por um outro</p><p>sujeito mais experiente, esse algo sai da zona de desenvolvimento proximal e</p><p>passa para a zona de desenvolvimento real, pois a partir do aprendizado ela já</p><p>consegue fazer aquilo sozinha. À medida em que a pessoa aprende mais e mais</p><p>conteúdos que se encontravam na ZDP, aqueles conhecimentos que pareciam</p><p>impossíveis passam a fazer parte da ZDP.</p><p>O papel do professor ou do adulto é estabelecer a mediação entre o</p><p>conhecimento já adquirido e o que está perto de ser desenvolvido. Sempre que</p><p>uma pessoa estabelece objetivos, ela precisa analisar os recursos que já</p><p>apresenta, traçando estratégias para adquirir os recursos que ainda não possui.</p><p>Considere o seu próprio exemplo: você está na graduação porque já</p><p>adquiriu conhecimentos suficientes, que lhe proporcionam traçar estratégias para</p><p>alcançar o seu objetivo, que é trabalhar em uma profissão no nível de 3º grau.</p><p>15</p><p>Para isso, precisa de um mediador mais experiente, que o ajude a trazer à</p><p>memória conhecimentos reais, acessando os conhecimentos proximais, para que</p><p>então, ao fim do processo de aprendizagem, esse novo conhecimento seja seu, o</p><p>que também serve como preparação para outros conhecimentos que, neste</p><p>momento, não lhe parecem acessíveis. Observe que, para que o conhecimento</p><p>se desenvolva, é imprescindível</p><p>a interação com o outro.</p><p>Figura 1 – Conhecimento e interação</p><p>ZDP:</p><p>• Distância entre o conhecimento real e o conhecimento potencial</p><p>• Espaço entre o que se sabe e o que se pode saber</p><p>• Espaço entre o que se sabe e o que não se sabe</p><p>Conhecimento</p><p>Real</p><p>Conhecimento</p><p>Potencial</p><p>Espaço de interação</p><p>ZDP</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões: quatro</p><p>ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores</p><p>Associados, 2008.</p><p>ELKONIN, D. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 2009.</p><p>FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor: um</p><p>estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da</p><p>psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.</p><p>LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil.</p><p>In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, L. N. Linguagem,</p><p>desenvolvimento e aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2012.</p><p>MOTA, M. E. da. Psicologia do desenvolvimento: uma perspectiva histórica.</p><p>Temas psicol., v. 13, n. 2, dez. 2005. Disponível em:</p><p><http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-</p><p>389X2005000200003#:~:text=Vari%C3%A1veis%20internas%20podem%20ser</p><p>%20entendidas,Cole%20%26%20Cole%2C%202004)>. Acesso: 22 jul. 2022.</p><p>QUEIROZ, N. L. N. de; MACIEL, D. A.; BRANCO, A. U. Brincadeira e</p><p>desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista. Paidéia, v. 16, n.</p><p>34, p. 169-179, 2006.</p><p>SOUZA, S. J.; PEREIRA, R. M. R. Infância, conhecimento e contemporaneidade.</p><p>In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 21., 1998, Caxambu. Anais... Caxambu:</p><p>ANPEd, 1998.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos</p><p>processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.</p>