DISTÚRBIOS-DE-APRENDIZAGEM

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<p>CAPA</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3</p><p>1 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM .......................................................................... 4</p><p>2 DISLEXIA ...............................................................................................................18</p><p>2.1 Leis de proteção ao público disléxico .................................................................. 20</p><p>2.2 Tipos de intervenções pedagógicas que podem ser utilizadas em sala de aula para</p><p>o desenvolvimento do aprendizado de crianças Disléxicas ...................................... 22</p><p>3 DISGRAFIA E DISCALCULIA ................................................................................ 25</p><p>4 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE -TDAH ........... 33</p><p>5 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO ................................................................. 41</p><p>5.1 Distúrbios comuns na fala e na escrita ................................................................ 50</p><p>6 RENDIMENTO NAS ATIVIDADES ESCOLARES .................................................. 54</p><p>6.1 Dificuldades de aprendizagem frente às implicações psicossociais .................... 55</p><p>7 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA A CONSTRUÇÃO</p><p>DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................ 59</p><p>7.1 O fracasso escolar e a atuação docente diante dos distúrbios e das dificuldades</p><p>de aprendizagem ....................................................................................................... 62</p><p>7.2 Parceria e cooperação entre a família e a escola: limites e possibilidades ......... 67</p><p>7.3 A relação família-escola e sua influência na aprendizagem de alunos com</p><p>dificuldades e transtornos de aprendizagem ............................................................. 68</p><p>8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 71</p><p>3</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante</p><p>ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -</p><p>um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma</p><p>pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum</p><p>é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a</p><p>resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas</p><p>poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em</p><p>tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa</p><p>disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das</p><p>avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que</p><p>lhe convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser</p><p>seguida e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>4</p><p>1 DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM</p><p>Fonte: noticiasconcursos.com.br</p><p>Antigamente a instrução dos filhos era dever exclusivamente da família.</p><p>Contudo, a sociedade, a vida e o conjunto de conhecimentos foram mudando, e as</p><p>necessidades de cada pessoa se estenderam, tendo como resultado disso o fato de</p><p>a escola tomar o encargo de instruir e socializar as crianças e os adolescentes. Assim,</p><p>o professor, como educador, forma o aluno não apenas em conhecimento, mas</p><p>também em relação à sua inserção social e aos valores morais e éticos (BOCK, 1996</p><p>WEIL, 1960).</p><p>Em uma visão sociointeracionista, a chave de todo ensino é as relações que se</p><p>estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem, e as</p><p>atividades mobilizam as comunicações que podem ser estabelecidas em classe.</p><p>Nesse contexto, os professores utilizam uma diversidade de estratégias em suas</p><p>ações educacionais. Sua interação com os alunos é direta, acompanhando os</p><p>processos que eles vão realizando em sala de aula, intervindo e interagindo em</p><p>diferentes níveis: com a classe, com um grupo de alunos ou individualmente, de</p><p>acordo com a necessidade de cada aluno (ZABALA, 2014).</p><p>5</p><p>Assim, nas relações entre os sujeitos, forma-se a aprendizagem, que é o</p><p>processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela</p><p>sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo que conduz</p><p>as transformações no homem. Na opinião de Alarcão (2003, p. 27), “a aprendizagem</p><p>é um modo de gradualmente ir se compreendendo melhor o mundo em que vivemos</p><p>e de melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos”.</p><p>Bossa (2007) coloca que a complexidade do fenômeno da aprendizagem</p><p>humana tem a dimensão da própria vida. Embora o conceito de aprendizagem tenha</p><p>sobre si o peso da tradição intelectualista, ele abarca muito mais do que isso. Por isso,</p><p>a despeito da importância que o aspecto intelectual possa ter, ele é só uma parte da</p><p>aprendizagem total que o ser humano desenvolve. Essa definição de aprendizagem,</p><p>por si só, justifica seu caráter multidisciplinar.</p><p>Historicamente, não se tinha uma visão multidisciplinar acerca da</p><p>aprendizagem. Pelo contrário, a ciência buscava comprovar que as dificuldades de</p><p>aprendizagem tinham uma origem biológica e uma herança genética, que formavam</p><p>uma classe humana inferior. Isso ocultava a natureza predatória do sistema social e</p><p>responsabilizava o próprio indivíduo pelo seu fracasso ou sucesso (PATTO, 1999).</p><p>Segundo Bossa (2000), no século XIX, pela preocupação com os problemas de</p><p>aprendizagem na área médica, acreditava-se que os comprometimentos na área</p><p>escolar eram provenientes somente de causas orgânicas, pois procuravam identificar</p><p>na dimensão física da experiência humana as determinantes das dificuldades do</p><p>aprendente. A crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por</p><p>fatores orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada</p><p>à questão do fracasso escolar até poucos anos atrás.</p><p>Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a</p><p>aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraescolares</p><p>na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova visão mais crítica</p><p>e abrangente (BOSSA, 2000). Dessa forma, diferenciaram-se os termos “dificuldades</p><p>de aprendizagem” de “distúrbios (transtornos) de aprendizagem”, ou seja, diferenciou-</p><p>se quando os dificultadores têm uma causa psicossocial de quando têm uma causa</p><p>biológica da criança. A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de</p><p>Transtornos Mentais (DSM-5) reconhece o erro da ciência em generalizar a origem</p><p>dos problemas escolares aos fatores biológicos</p><p>6</p><p>[...] a vasta comunidade científica que trabalha com transtornos mentais</p><p>reconhece que, anteriormente, a ciência não estava madura o suficiente para</p><p>produzir diagnósticos plenamente válidos — ou seja, proporcionar</p><p>validadores científicos consistentes, sólidos e objetivos para cada transtorno</p><p>do DSM. A ciência dos transtornos mentais continua a evoluir. Contudo, as</p><p>duas últimas décadas desde o lançamento do DSM-IV testemunharam um</p><p>progresso real e duradouro em áreas como neurociência cognitiva,</p><p>neuroimagem, epidemiologia e genética. Em suma, reconhecemos que os</p><p>limites entre transtornos são mais permeáveis do que se percebia</p><p>anteriormente. (APA, 2015).</p><p>Assim, percebeu-se que, muito mais do que determinantes genéticos, o</p><p>processo de aprendizagem requer uma troca de sensações, percepções, estímulos e</p><p>mudança de padrão do comportamento e respostas do sujeito. Essa aquisição de</p><p>mudança implica em um comportamento diferenciado do anterior, constituindo uma</p><p>evolução da aprendizagem. Existem, entretanto,</p><p>e social e na linguagem não são específicos do</p><p>TDAH, no entanto costumam ser comórbidos (APA, 2014).</p><p>Na prática, crianças e adolescentes com TDAH comumente apresentam</p><p>dificuldade para se manterem atentos em sala de aula. Eles costumam deixar tarefas</p><p>escolares pela metade, cometem erros por não prestarem atenção aos detalhes e são</p><p>desorganizadas com seu material. Além disso, estudantes com TDAH frequentemente</p><p>exigem atenção extra dos professores e, no dia a dia, comumente têm dificuldades</p><p>para seguir instruções (especialmente se essas instruções forem dadas em uma</p><p>sequência) (LOUZÃ NETO, 2010).</p><p>Especificamente nas aulas de educação física, espera-se que crianças com</p><p>TDAH apresentem comprometimentos motores. Pesquisas estimam que crianças com</p><p>TDAH podem apresentar déficits motores em 30 a 50% dos casos, principalmente nas</p><p>áreas de motricidade fina, equilíbrio e organização temporal (GOULARDINS, 2010;</p><p>POETA; ROSA NETO, 2005).</p><p>Fatores de risco e prognóstico do TDAH</p><p>Durante décadas, pesquisas têm sido realizadas no intuito de desvendar as</p><p>possíveis etiologias do TDAH. Atualmente, tanto os fatores genéticos quanto os riscos</p><p>ambientais podem ser considerados causas do transtorno (ROHDE et al., 2019). No</p><p>Quadro 1, a seguir, veja as principais causas genéticas e ambientais do TDAH de</p><p>acordo com as pesquisas que vêm sendo realizadas.</p><p>Quadro 1: Causas genéticas e ambientais do TDAH</p><p>38</p><p>Fonte: Adaptado de Rohde et al. (2019).</p><p>Em suma, acredita-se que os genes e o ambiente atuam em conjunto para</p><p>causar o transtorno. Nesse contexto, a interação entre gene e ambiente e a</p><p>epigenética (paradigma que busca investigar a forma como o ambiente modifica o</p><p>genoma e a expressão genética) são mecanismos que têm clara importância teórica</p><p>no TDAH. Porém, novas pesquisas são necessárias para oferecer resultados</p><p>conclusivos sobre a etiologia do TDAH (ROHDE et al., 2019).</p><p>Deficiências visuais e auditivas, anormalidades metabólicas, deficiências</p><p>nutricionais, transtornos do sono e epilepsia devem ser considerados possíveis fatores</p><p>de risco para o TDAH. O TDAH também tem a ver com “[...] níveis menores de inibição</p><p>comportamental, de controle à base de esforço ou de contenção, a afetividade</p><p>39</p><p>negativa e/ou maior busca por novidades. Esses traços predispõem algumas crianças</p><p>ao TDAH, embora não sejam específicos do transtorno” (APA, 2014, p. 62).</p><p>Considere o seguinte:</p><p>Não há marcador biológico que seja diagnóstico de TDAH. Como grupo, na</p><p>comparação com pares, crianças com TDAH apresentam</p><p>eletroencefalogramas com aumento de ondas lentas, volume encefálico total</p><p>reduzido na ressonância magnética e, possivelmente, atraso na maturação</p><p>cortical no sentido póstero-anterior, embora esses achados não sejam</p><p>diagnósticos. Nos raros casos em que há uma causa genética conhecida (p.</p><p>ex., síndrome do X-frágil, síndrome da deleção 22q11), a apresentação do</p><p>TDAH ainda deve ser diagnosticada (APA, 2014, p. 61).</p><p>Portanto, o TDAH deve ser considerado de uma perspectiva multifatorial, dado</p><p>o conjunto de fatores de risco associados, bem como a diversidade dos seus sintomas.</p><p>A seguir, você vai verificar como se dá o diagnóstico do TDAH a partir do Manual</p><p>Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM–5).</p><p>A principal característica do TDAH é um padrão persistente de desatenção e/ou</p><p>hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no desenvolvimento</p><p>do sujeito. Um ponto de suma importância a se considerar no diagnóstico do TDAH é</p><p>que os sintomas não se apresentam de forma isolada; eles se fazem presentes</p><p>durante a trajetória de vida do indivíduo e prejudicam significativamente as suas</p><p>atividades diárias, como as realizadas na escola e no ambiente familiar (APA, 2014).</p><p>Diagnosticar o transtorno em crianças e adolescentes exige identificar seis</p><p>sintomas relacionados a cada subtipo ou aos dois (1 ou 2) por um período de seis</p><p>meses. Tais sintomas ainda devem ter um grau que seja inconsistente com o nível do</p><p>desenvolvimento e que cause prejuízos significativos às atividades sociais e</p><p>escolares. Assim, de acordo com os critérios de cada uma das categorias, os</p><p>indivíduos podem ser diagnosticados com base em três subtipos de TDAH. Veja a</p><p>seguir:</p><p>• Apresentação combinada: tanto o critério A1 (desatenção) quanto o critério</p><p>A2 (hiperatividade-impulsividade) são preenchidos nos últimos seis meses.</p><p>▪ Apresentação predominantemente desatenta: o critério A1 é preenchido,</p><p>mas o critério A2 não é preenchido nos últimos seis meses.</p><p>▪ Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva: o critério A2 é</p><p>preenchido, e o critério A1 não é preenchido nos últimos seis meses (APA, 2014).</p><p>40</p><p>Considere também o seguinte:</p><p>No tipo predominantemente desatento, mais frequente no sexo feminino,</p><p>observa- -se mais prejuízo na esfera de desempenho acadêmico e menos na</p><p>socialização. Essas crianças podem ser levadas mais tardiamente a</p><p>tratamento, por não “incomodarem” tanto. Já no tipo predominantemente</p><p>hiperativo/impulsivo, há maior prejuízo na área social. Os indivíduos com</p><p>esse subtipo sofrem mais rejeição pelos colegas e professores devido à</p><p>impulsividade e à agressividade. Eles podem terminar rapidamente suas</p><p>tarefas escolares e atrapalhar os demais alunos, mas não apresentar</p><p>dificuldade no aprendizado. O tipo combinado leva a um prejuízo global e está</p><p>mais associado a sintomas de oposição e conduta (LOUZÃ NETO, 2010, p.</p><p>148).</p><p>O manual considera ainda que, para o diagnóstico, é importante especificar se</p><p>o indivíduo se encontra em remissão parcial. Nesse caso, “[...] todos os critérios foram</p><p>preenchidos no passado, nem todos os critérios foram preenchidos nos últimos 6</p><p>meses, e os sintomas ainda resultam em prejuízo no funcionamento social, acadêmico</p><p>ou profissional” (APA, 2014, p. 60).</p><p>Diferentemente do que ocorre no DSM–4, na versão 5, o TDAH pode ser</p><p>classificado pela sua gravidade atual. Veja a seguir:</p><p>▪ TDAH leve: nenhum ou poucos sintomas além daqueles necessários para fazer</p><p>o diagnóstico estão presentes, e os sintomas resultam em não mais do que pequenos</p><p>prejuízos ao funcionamento social ou profissional.</p><p>▪ TDAH moderado: sintomas ou prejuízos funcionais entre “leves” e “graves” estão</p><p>presentes.</p><p>▪ TDAH grave: muitos sintomas além daqueles necessários para fazer o</p><p>diagnóstico estão presentes, ou vários sintomas particularmente graves estão</p><p>presentes. Os sintomas podem resultar em prejuízo acentuado ao funcionamento</p><p>social ou profissional (APA, 2014).</p><p>O diagnóstico do TDAH é clínico, uma vez que não existem exames</p><p>laboratoriais que comprovem tal distúrbio. Isso justifica a vulnerabilidade do</p><p>diagnóstico e também a importância de o realizar criteriosamente. Afinal, qualquer</p><p>criança pode facilmente receber o diagnóstico de TDAH e uma prescrição para</p><p>tratamento medicamentoso. No âmbito escolar, os professores devem tomar cuidado</p><p>para não “rotular” os estudantes como sujeitos com TDAH quando eles apresentarem</p><p>características mencionadas no DSM–5. O diagnóstico de TDAH é realizado quando</p><p>há uma combinação específica de sintomas, nunca de forma isolada. Além disso, para</p><p>41</p><p>realizar um diagnóstico preciso, é fundamental atentar às comorbidades, já que muitos</p><p>sintomas do TDAH estão presentes em outros transtornos.</p><p>Uma avaliação neuropsicológica, que utilize uma série de processo avaliativos</p><p>além do DSM–5 (como entrevistas, análise comportamental e testes psicológicos), é</p><p>fundamental para o diagnóstico correto do TDAH. Portanto, é interessante obter o</p><p>parecer de uma equipe multidisciplinar, composta, por exemplo, por psicólogo,</p><p>neurologista e psiquiatra (profissionais habilitados para diagnosticar o TDAH).</p><p>Como você sabe, a escola é um lugar em que ocorre a identificação de</p><p>comportamentos inadequados. Logo, os professores envolvidos na educação, quando</p><p>notarem indícios significativos de TDAH, devem aconselhar</p><p>os pais a encaminhar</p><p>seus filhos a uma avaliação profissional especializada. Afinal, o diagnóstico preciso é</p><p>essencial; ele deve levar em consideração os subtipos e o grau de prejuízo ao</p><p>indivíduo, de modo a determinar o tratamento apropriado</p><p>5 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO</p><p>Fonte: encenasaudemental.com</p><p>De acordo com Bastos (2016), a linguagem é a base para outras</p><p>aprendizagens. Leitura, escrita, raciocínio e, posteriormente, as habilidades</p><p>matemáticas dependem da aquisição de linguagem. Acredita-se que as dificuldades</p><p>ou os distúrbios de aprendizagem estejam intimamente relacionadas à história prévia</p><p>42</p><p>de atraso de linguagem (SCHIRMER; FONTOURA; NUNES, 2004) ou outro distúrbio</p><p>de comunicação em fase pré-escolar (SMITH, 2008).</p><p>Mas o que é comunicar-se? Como se dá esse processo? Para entender os</p><p>distúrbios de comunicação, deve-se entender primeiro o processo da comunicação no</p><p>ser humano. A comunicação está associada à linguagem e à interação; logo, são</p><p>necessárias pelo menos duas pessoas, que desejem trocar uma mensagem: um</p><p>emissor e um receptor. Inicialmente, o emissor tem uma ideia ou um pensamento e o</p><p>transmite por meio de um código compartilhado pelo receptor. Assim, a comunicação</p><p>só ocorre quando o receptor compreende a mensagem que o emissor passou.</p><p>Observe o esquema na Figura 1.</p><p>Figura 1. Esquema de uma situação de comunicação</p><p>Fonte: Adaptada de Faraco e Moura (1997).</p><p>De forma simplificada, o processo de comunicação pode ser resumido pelos</p><p>seguintes elementos:</p><p>Emissor – chamado também de locutor ou falante, é quem emite a mensagem para</p><p>um ou mais receptores;</p><p>Receptor – é o interlocutor ou ouvinte, ou seja, é quem recebe a mensagem</p><p>emitida pelo emissor;</p><p>Mensagem – representa o conteúdo ou o conjunto de informações transmitidas</p><p>pelo emissor;</p><p>Código – trata-se do conjunto de signos utilizados na mensagem;</p><p>43</p><p>Canal de comunicação – corresponde ao meio usado para transmitir a mensagem,</p><p>como voz, linguagem de sinais, gestos ou escrita;</p><p>Contexto ou referente – trata-se da situação comunicativa em que estão inseridos</p><p>o emissor e receptor;</p><p>Ruído na comunicação – ocorre quando a mensagem não é decodificada de</p><p>forma correta pelo receptor, por exemplo, quando há barulho do local, voz baixa ou</p><p>mesmo desconhecimento do código, entre outros.</p><p>O código, com seus sinais, seus símbolos e suas regras próprias, constitui a</p><p>linguagem e permite que ela tenha significado. A comunicação será insatisfatória ou</p><p>mesmo não ocorrerá se o emissor ou o receptor não puderem usar a linguagem</p><p>adequadamente ou tiverem um mecanismo imperfeito para emitir ou receber a</p><p>mensagem. Segundo Smith (2008), é importante distinguir três termos, os quais estão</p><p>inter-relacionados: comunicação, linguagem e fala.</p><p>1. A comunicação é o processo de troca de conhecimento, ideias, opiniões e</p><p>sentimentos por meio do uso da linguagem verbal ou não verbal (por exemplo, gestos).</p><p>2. A linguagem é o método regulador básico da comunicação, envolvendo a</p><p>compreensão e o uso dos sinais e dos símbolos pelos quais as ideias são</p><p>representadas.</p><p>3. A fala é a produção vocal da linguagem.</p><p>Observe na Figura 2 a forma como o corpo humano produz a fala.</p><p>Figura 2. Os sistemas do corpo para a produção da fala.</p><p>44</p><p>Fonte: Smith (2008, p. 145).</p><p>Para falar, o cérebro envia mensagens que ativam outros sistemas. A voz é</p><p>produzida na laringe, quando o ar expelido dos pulmões gera um fluxo que faz a</p><p>cavidade vocal (sistema vibratório) vibrar, produzindo sons. Os sons viajam pela</p><p>garganta, pela boca e pelas cavidades nasais (sistema de ressonância), e são</p><p>articulados em voz pela língua, pelos palatos duro e mole, pelos dentes, pelos lábios</p><p>e pela mandíbula.</p><p>Os distúrbios da comunicação são, em geral, divididos em dois grandes grupos.</p><p>Distúrbios da fala: afetam a habilidade de pronunciar as palavras com clareza</p><p>e podem envolver distúrbios da voz, incluindo timbre, volume ou qualidade.</p><p>45</p><p>Distúrbios da linguagem: pessoas com distúrbios da linguagem podem ter</p><p>dificuldade para entender palavras faladas ou escritas. Está relacionado ao conteúdo</p><p>da mensagem.</p><p>Os distúrbios da fala e da linguagem não são interligados. Uma pessoa pode</p><p>ter tanto o distúrbio da fala como o da linguagem, como ter um e não ter o outro. É</p><p>importante destacar também que as dificuldades ou distúrbios de aprendizagem não</p><p>estão associados somente aos problemas de comunicação e de linguagem. Elas</p><p>podem estar associadas às questões pedagógicas, neurológicas e intelectuais. Um</p><p>dos exemplos mais conhecidos na atualidade é o Transtorno de Déficit de</p><p>Atenção/Hiperatividade (TDAH), de ordem neurobiológica, que provoca desatenção,</p><p>inquietude e impulsividade</p><p>Segundo Smith (2008), a fala é considerada anormal quando é ininteligível,</p><p>desagradável ou interfere na comunicação. O ouvinte consegue perceber claramente</p><p>qualquer um dos três problemas de fala que podem afetar negativamente o processo</p><p>de comunicação.</p><p>1. Problemas de articulação: a produção do som é defeituoso, e o resultado</p><p>são sons incorretos. A articulação está relacionada à idade, à cultura e ao ambiente</p><p>da pessoa que fala.</p><p>2. Problemas de fluência: estão associados ao padrão e à fluidez da fala de</p><p>uma pessoa, e normalmente envolvem hesitações ou repetições que interrompem a</p><p>fluência da fala, como a gagueira.</p><p>3. Problemas de voz: nesse caso, o tom ou o volume podem ser percebidos</p><p>como estranhos ou inapropriados.</p><p>Dea acordo com Pedroso; Rotta (2016), veja a seguir alguns transtornos da fala</p><p>PEDROSO; ROTTA, 2016).</p><p>Disartria: trata-se de um problema articulatório que se manifesta na forma de</p><p>dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à emissão</p><p>verbal.</p><p>Disfemia: é a dificuldade de manter a fluência da expressão verbal.</p><p>Caracteriza-se por uma expressão verbal interrompida em seu ritmo, de maneira mais</p><p>46</p><p>ou menos brusca. O tipo mais comum de disfemia é a gagueira, também chamada de</p><p>tartamudez.</p><p>Disfonia: implica alterações na qualidade da voz ou em sua emissão,</p><p>relacionada a distúrbios orgânicos ou funcionais das cordas vocais ou, ainda, por uma</p><p>respiração incorreta. A disfonia pode se apresentar por meio da rouquidão,</p><p>soporosidade ou aspereza da voz.</p><p>Dislalia: a dislalia, ou transtorno específico de articulação da fala, ocorre</p><p>quando a aquisição dos sons da fala pala criança está atrasada ou desviada, levando</p><p>a má articulação, omissões, distorções ou substituições dos sons da fala.</p><p>Rinolalia: refere-se à ressonância nasal maior ou menor que a do padrão</p><p>correto da fala, podendo ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação</p><p>adenoide, lábio leporino ou fissura palatina.</p><p>A linguagem é um sistema complexo que usamos para comunicar os nossos</p><p>pensamentos aos outros. Essa habilidade envolve o que pode ser dito ou não; quando,</p><p>onde e para quem; para que propósito; além do conhecimento linguístico para produzir</p><p>enunciados gramaticais (SMITH, 2008). Assim, os três aspectos da linguagem são</p><p>forma, conteúdo e uso.</p><p>Forma: é o sistema de regras usado em todas as linguagens.</p><p>Conteúdo: reflete a intenção e o significado das expressões faladas ou</p><p>escritas.</p><p>Uso: trata da aplicação da linguagem em várias comunicações, de acordo com</p><p>o contexto social da situação.</p><p>É importante notar que o desenvolvimento pobre da linguagem pode ser</p><p>causado por fatores ambientais, como a falta de estímulo e a própria experiência para</p><p>o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem da língua.</p><p>Algumas crianças não desenvolvem a linguagem porque não têm modelos</p><p>apropriados de papéis. Algumas são deixadas sozinhas com muita frequência; outras</p><p>não são estimuladas com conversas. Outras são punidas por falar ou são ignoradas</p><p>quando tentam se comunicar. Muitas delas não têm razão para falar; não têm nada</p><p>para falar e poucas experiências para contar. Por tais</p><p>motivos, correm,</p><p>definitivamente, o risco de desenvolver distúrbios significativos de linguagem (SMITH,</p><p>2008, p. 153).</p><p>47</p><p>Os distúrbios da linguagem, afirma Hübner (2015), têm sido largamente</p><p>estudados pela linguística, incluindo-se aí a psicolinguística e a neurolinguística. A</p><p>autora pontua que a psicolinguística “[...] se interessa em ‘como’ se dá o</p><p>processamento da linguagem, incluindo seus distúrbios [...]”, ou seja, ela “[...] se</p><p>preocupa em analisar como a linguagem se dá em seus variados níveis (fonológico,</p><p>morfossintático, léxico-semântico, pragmático-discursivo) [...]” e em suas diferentes</p><p>modalidades (oral-auditiva e visuoespacial), considerando “[...] tanto os processos de</p><p>produção (de fala ou escrita) quanto os de compreensão (auditiva ou leitora) [...]”. Já</p><p>a neurolinguística estuda esses aspectos e também “[...] a relação entre seu</p><p>processamento e o local em que isso ocorre no cérebro humano [...]” (HÜBNER, 2015,</p><p>p. 101).</p><p>Os distúrbios da linguagem podem ocorrer em diferentes momentos da vida de</p><p>um indivíduo, devido a variadas causas. Os distúrbios que se manifestam durante o</p><p>período da infância geralmente são decorrentes de quadros relacionados a questões</p><p>genéticas — como a síndrome de Down, a síndrome de Rett TEA por exemplo. No</p><p>entanto, existem circunstâncias que levam a danos cerebrais também na infância, tal</p><p>qual o que normalmente acontece quando os distúrbios se manifestam na idade</p><p>adulta. Traumatismo cranioencefálico, tumor cerebral e Acidente Vascular Cerebral</p><p>(AVC) podem ser citados como circunstâncias que levam a alterações na linguagem</p><p>— como as afasias e os problemas localizados na articulação da fala — “[...] as</p><p>chamadas disartrias (distúrbio no controle muscular do mecanismo da fala) ou</p><p>apraxias (distúrbios na articulação da fala devido à redução ou perda da capacidade</p><p>de programar a posição da musculatura para produzir fonemas ou palavras) [...]”</p><p>(HÜBNER, 2015, p. 99).</p><p>Há também os desvios relacionados a doenças neurodegenerativas, como</p><p>Alzheimer e Parkinson — mais frequentes, portanto, em pessoas idosas. Por fim, há</p><p>ocorrências como as que Mac-Kay (2005, p. 101) menciona, que aparentemente não</p><p>apresentam uma etiologia orgânica — caso do Retardo de Aquisição de Linguagem e</p><p>Fala (Ralf), cuja característica principal é “[...] o início tardio dos processos de</p><p>construção da linguagem e da fala [...]”, e da “[...] disfasia infantil de desenvolvimento,</p><p>quadro que apresenta desordens linguísticas, pragmáticas e discursivas [...]”.</p><p>Hübner (2015, p. 100) destaca que a cognição se compõe de:</p><p>48</p><p>[...] habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção de</p><p>conhecimento sobre si mesmo e o mundo. Tais habilidades envolvem</p><p>pensamento, raciocínio, abstração, linguagem, memória, atenção,</p><p>criatividade, planejamento, capacidade de resolução de problemas,</p><p>monitoramento de ações [...].</p><p>Os componentes da cognição estão relacionados uns com os outros; desse</p><p>modo, se um elemento apresenta defasagem, isso pode provocar uma deficiência nos</p><p>demais. A ocorrência de distúrbios da linguagem é ligada também a outros fatores da</p><p>cognição: “[...] a avaliação dos déficits de linguagem e de comunicação é bastante</p><p>complexa [...]”, explica Hübner (2015, p. 101); ela envolve “[...] os tradicionais aspectos</p><p>de linguagem (fonologia, morfossintaxe, semântica e discurso) e a inter-relação com</p><p>outras alterações cognitivas como a memória e a atenção [...]”.</p><p>É de extrema relevância, nesse contexto, considerando os processos</p><p>cognitivos, compreender algumas questões quanto ao funcionamento dos hemisférios</p><p>cerebrais. O hemisfério esquerdo é aquele em que se localizam as grandes áreas</p><p>notadamente relacionadas à linguagem. Godoy (2012) mostra que esse hemisfério,</p><p>além de participar de todos os aspectos da linguagem verbal, é dominante em funções</p><p>como o ritmo da fala, a significação verbal, a sequenciação e a relação entre os</p><p>elementos linguísticos.</p><p>Scliar-Cabral (2018) destaca que os primeiros estudos que chegaram a dados</p><p>sobre a especialização das funções do lado esquerdo do cérebro foram aquele</p><p>realizados pelos neurologistas Paul Broca e Karl Wernicke. O primeiro, em 1861, ao</p><p>realizar o exame post mortem em um paciente afásico que apresentava dificuldade na</p><p>fala, mas cuja compreensão havia sido preservada, constatou uma lesão na parte</p><p>frontal do hemisfério esquerdo, região posteriormente denominada “área de Broca”.</p><p>Wernicke, por sua vez, em 1874, percebeu que deveria haver uma conexão entre a</p><p>parte posterior do giro temporal do hemisfério esquerdo, que processa as imagens</p><p>sensoriais acústicas das palavras, e a que processa as imagens motoras de palavras</p><p>e sílabas, devido a pacientes cuja compreensão verbal havia sido comprometida, mas</p><p>que produziam um discurso fluente, embora sem sentido.</p><p>Como bem aponta Hübner (2015), em decorrência da maior atenção dada à</p><p>pragmática nos estudos relacionado aos déficits cognitivos a partir da década de 1980,</p><p>as funções dos hemisférios foram mais amplamente investigadas. Dessa maneira, a</p><p>década de 1990, conhecida como a “década do cérebro”, foi marcada por intensas</p><p>pesquisas na neurologia. Scherer (2009, p. 82) afirma que os resultados de estudos</p><p>49</p><p>com neuroimagem mostram que o cérebro tem de fato áreas especializadas em</p><p>processos relativos à linguagem, mas que:</p><p>[...] vários processos linguísticos coocorrem em áreas cerebrais idênticas.</p><p>Especificamente em relação ao processamento do discurso, demonstra-se a</p><p>relevante participação do HD [hemisfério direito] na compreensão e na</p><p>produção textual, acompanhada por um importante suporte do HE [hemisfério</p><p>esquerdo] [...].</p><p>Exemplos são a verificação de atividade cerebral no hemisfério direito em</p><p>situações de compreensão de metáforas, de julgamento da moral de fábulas e de</p><p>significação literal de histórias. Hübner (2015, p. 83) destaca que:</p><p>[...] o HD é responsável por processos de integração semântica no nível do</p><p>discurso, ao passo que o HE parece ser mais responsável pela integração</p><p>lexical em níveis estruturais mais básicos; ou seja, áreas do HE atuariam</p><p>principalmente na coerência mais local (no nível inter e intrassentencial), ao</p><p>passo que áreas do HD estariam mais implicadas na coerência global, na</p><p>macroestrutura da mensagem verbal.</p><p>Quanto às questões de léxico, a autora afirma que o hemisfério esquerdo</p><p>parece relacionar-se “[...] à busca pelo campo semântico mais restrito, focal [...], e a</p><p>ativação do léxico parece se limitar ao significado-alvo e a seus associados ligados</p><p>mais proximamente [...]” (HÜBNER, 2015, p. 83–84). Enquanto isso, o hemisfério</p><p>direito “[...] parece ser responsável por associar cada palavra a um campo semântico</p><p>mais difuso e amplo [...], no qual vários conceitos podem ser ativados e mantidos à</p><p>disposição para uso [...]” (HÜBNER, 2015, p. 83–84). As pesquisas apontam, assim,</p><p>para o fato de o hemisfério direito ser “integrador”. Isto é, esse hemisfério compara as:</p><p>[...] características dos itens no contexto e aqueles da palavra em questão;</p><p>ele ativa uma variada gama de palavras cujos sentidos poderiam ser</p><p>associados ao termo; ativa a informação semântica de modo mais lento e a</p><p>mantém por mais tempo; vale-se de um maior uso de informação associativa</p><p>advinda da frase [...] (HÜBNER, 2015, p. 84).</p><p>O hemisfério esquerdo, por sua vez, seria “preditivo”. Isso significa que ele</p><p>compara a:</p><p>[...] informação nova com elementos previstos; ativa itens possíveis de serem</p><p>encontrados; direciona a atenção para palavras altamente relacionadas; é</p><p>sensível a limitadores no nível do contexto; demonstra dificuldade em revisar</p><p>e reinterpretar uma informação; é mais rápido, mais seletivo [...] (HÜBNER,</p><p>2015, p. 84)</p><p>50</p><p>5.1 Distúrbios comuns na fala e na escrita</p><p>Os desvios de linguagem provocam uma série de fenômenos linguísticos. Para</p><p>estudá-los, há basicamente dois tipos de procedimentos, como</p><p>informa Hübner (2015,</p><p>p. 104): no primeiro, desenvolvem-se estudos do comportamento linguístico dos</p><p>indivíduos; no segundo, são feitos “[...] estudos com equipamentos para medir o</p><p>metabolismo cerebral ou a atividade cerebral associada ao processamento linguístico</p><p>[...]”. Nas duas formas, “[...] o processamento linguístico pode ser analisado a partir</p><p>de grupos (experimentais e controles), grupos de casos múltiplos ou ainda estudos de</p><p>caso [...]” (HÜBNER, 2015, p. 104).</p><p>Quando o estudo se dá por grupos, comparam-se os comportamentos</p><p>linguísticos do grupo afetado pelo distúrbio com os comportamentos do grupo de</p><p>controle. Nos casos múltiplos, comparam-se grupos pequenos, escolhendo-se um</p><p>critério (p.ex., local da lesão). Já nos estudos de caso, acompanha-se</p><p>longitudinalmente um ou mais de um paciente, o que implica uma análise qualitativa</p><p>e profunda ao longo de um período especificado. Há inúmeros distúrbios que podem</p><p>ocorrer na fala e na escrita. Aqui, você já conheceu melhor o primeiro tipo amplamente</p><p>estudado, que é a dislexia, você verá também um outro tipo amplamente estudo, a</p><p>afasia.</p><p>A seguir, conheça alguns termos importantes relacionados aos distúrbios da</p><p>linguagem.</p><p>51</p><p>Fonte: Hübner (2015); Ortiz (2010); Scliar-Cabral (2018).</p><p>Afasia</p><p>A afasia é certamente o mais conhecido e citado dos distúrbios da linguagem.</p><p>Isso não ocorre por acaso, uma vez que reconhecidamente os primeiros estudos</p><p>sistemáticos dos transtornos contemplaram justamente essa condição. Segundo o</p><p>Dicionário de Termos Linguísticos (2019), pode-se definir as afasias como:</p><p>[...] distúrbios da linguagem devidos a lesões na área do cérebro envolvida</p><p>no processamento da linguagem, que podem ocorrer em vários graus,</p><p>afetando tanto a compreensão como a produção, quer ao nível da fala, quer</p><p>ao nível da leitura/escrita. As lesões resultam dos acidentes vasculares</p><p>cerebrais, tumores, doenças ou traumatismos cerebrais. Do ponto de vista</p><p>neurológico, as afasias classificam-se segundo a área do cérebro afetada</p><p>pela lesão, enquanto do ponto de vista comportamental se tem em conta as</p><p>disfunções psicológicas e linguísticas ocorridas. É frequente surgirem casos</p><p>afásicos mistos que não permitem um diagnóstico clássico claro.</p><p>52</p><p>Essa definição é particularmente produtiva no que concerne à imprecisão</p><p>quanto à questão do diagnóstico. De fato, as afasias podem manifestar-se de</p><p>inúmeras formas, dependendo do local e da gravidade da lesão. Além disso, há as</p><p>questões relacionadas à subjetividade de cada indivíduo. Hübner (2015, p. 102–103),</p><p>corroborando essa informação, pontua que “[...] o indivíduo afásico demonstra uma</p><p>dissociação entre os sintomas de distúrbios linguísticos [...]”, o que pode ou não afetar</p><p>a “[...]compreensão auditiva e visual, leitura, escrita, nomeação [...]”. Ademais, podem</p><p>ocorrer “[...] parafasias (substituições de palavras ou de seus morfemas ou fonemas),</p><p>anomias (dificuldade ou incapacidade de nomear), apraxias de fala (desordem</p><p>neurológica que causa dificuldade para executar movimentos e gestos precisos,</p><p>necessários à fala) [...]” (HÜBNER, 2015, p. 103). A autora destaca que é possível</p><p>depreender a área do cérebro que foi afetada, conforme o sintoma; contudo, “[...] cabe</p><p>muita cautela ao se pretender estabelecer uma relação biunívoca entre área cerebral</p><p>e padrão de processamento linguístico, uma vez que nem sempre essa relação é</p><p>evidente [...]” (HÜBNER, 2015, p. 103).</p><p>Como você pode depreender, não é tarefa simples classificar as afasias.</p><p>Entretanto, embora haja particularidades em cada paciente, posto que a manifestação</p><p>de sintomas é bastante variável, há alguns padrões por meio dos quais os sintomas</p><p>podem ser agrupados de acordo com o tipo de afasia que predomina nos indivíduos.</p><p>Ortiz (2010) destaca que as afasias costumavam ser classificadas em emissivas (com</p><p>prejuízo na produção), receptivas (com prejuízo na compreensão) e mistas (com</p><p>prejuízo na emissão e na recepção, em uma proporção bastante próxima). Embora a</p><p>classificação clássica ainda seja utilizada, há variações quanto à sintomatologia,</p><p>devido às particularidades de cada indivíduo afásico. Ortiz (2010), assim, caracteriza</p><p>as afasias em três grupos. No grupo das afasias emissivas — ou seja, cujo maior</p><p>problema é na produção —, estão as listadas as seguir.</p><p>Afasia de Broca: é uma afasia do tipo não fluente, é a mais comum. Há</p><p>dificuldade de expressão em graus variados. Pode ocorrer supressão de fala e de</p><p>escrita ou estereotipia. Pode haver parafasia e anomia. A compreensão é</p><p>aparentemente preservada ou comprometida de forma leve.</p><p>Afasia de condução: é uma afasia fluente, com parafasias fonêmicas e verbais</p><p>formais. Podem ocorrer anomias ou parafasias semânticas. O discurso pode ser</p><p>53</p><p>truncado, com muitos erros em repetição. A compreensão se mostra aparentemente</p><p>normal ou com alterações leves.</p><p>Afasia transcortical motora: é uma afasia não fluente, com redução de fala.</p><p>A repetição é boa e a compreensão normalmente fica preservada.</p><p>No grupo das afasias receptivas (em que a compreensão é mais afetada do</p><p>que a expressão), estão as listadas a seguir.</p><p>Afasia de Wernicke: é a mais grave afasia de compreensão. A compreensão</p><p>oral fica gravemente comprometida. O discurso é fluente, mas sem sentido. A</p><p>denominação e a repetição são muito prejudicadas. A compreensão gráfica pode estar</p><p>tão comprometida quanto a compreensão oral, ou estar um pouco melhor.</p><p>Afasia transcortical sensorial: afasia fluente. Há déficit severos ou</p><p>moderados de compreensão. A repetição é boa, porém o paciente não</p><p>necessariamente compreende o que repete. O indivíduo afetado pode fazer leitura em</p><p>voz alta normalmente, sem, no entanto, compreender o que leu.</p><p>Afasia amnéstica/anômica: afasia fluente caracterizada por alterações</p><p>semânticas, como as parafasias semânticas, perífrases e anomias. O acesso lexical</p><p>é prejudicado. Muitas vezes, consiste na evolução de outro tipo, em geral, das afasias</p><p>de Wernicke ou transcortical, motivo de sua inclusão nesse grupo de afasias, apesar</p><p>de a compreensão oral estar preservada ou levemente comprometida.</p><p>No grupo das formas mistas, estão as afasias listadas a seguir:</p><p>Afasia transcortical mista: caracteriza-se por ter a repetição preservada, mas</p><p>tanto a produção quanto a compreensão são severamente comprometidas. Há</p><p>presença de estereotipias ou ecolalias, além de ser frequente a supressão da escrita.</p><p>Afasia mista: possui características diversas, sem se restringir a um quadro</p><p>específico. É bastante comum.</p><p>Afasia global: é o caso mais grave, com comprometimento severo da</p><p>produção e da compreensão oral e gráfica. Pode haver mutismo na emissão oral,</p><p>restrição a estereotipias e automatismos. Há supressão da escrita. Pode evoluir para</p><p>uma afasia de Broca.</p><p>54</p><p>As principais formas de “[...] manifestações das síndromes afásicas [...]”,</p><p>explica Hübner (2015, p. 103), incluem “[...] as paráfrases, as anomias, as</p><p>estereotipias, as perseverações, os neologismos, os circunlóquios, os agramatismos</p><p>e as reduções ou supressões [...]”. Por meio da avaliação dos pacientes e da</p><p>constatação de que habilidades se mantiveram intactas, procuram-se caminhos e</p><p>estratégias para recuperar aquelas que sofreram perdas. Afinal, diferentemente do</p><p>que ocorre nos distúrbios da linguagem cuja origem está relacionada a questões</p><p>genéticas, por exemplo, nas afasias, por serem desvios originados a partir de traumas</p><p>ou lesões neuroencefálicos, os indivíduos podem retomar suas funções linguísticas,</p><p>em diferentes níveis de recuperação</p><p>6 RENDIMENTO NAS ATIVIDADES ESCOLARES</p><p>Algumas crianças têm distúrbios de aprendizagem leves e, com assistência,</p><p>ajustam-se ao currículo padrão oferecido, continuando nele até a universidade.</p><p>Crianças com distúrbios mais graves, por sua vez, precisam de suporte e apoio —</p><p>frequentemente intensivos — durante todo o ano letivo</p><p>e na vida adulta. Os alunos</p><p>com distúrbios de aprendizagem são diferentes dos seus colegas de turma.</p><p>Embora os indivíduos possam diferir em seus potenciais e fragilidades, estilos</p><p>de aprendizagem e personalidade, todos têm dificuldades relacionadas aos distúrbios</p><p>de aprendizagem que resultam em desempenho acadêmico ineficiente, abaixo do</p><p>esperado, agravado ao longo dos anos. Há uma preocupação acadêmica/social com</p><p>a tendência de reprovações, uma vez que não resultará em uma melhora de</p><p>rendimento e parece relacionar-se positivamente à evasão escolar. Smith (2008), lista</p><p>algumas características comportamentais provenientes desses distúrbios que afetam</p><p>diretamente o processo de aprendizagem e o rendimento escolar.</p><p>Falta de motivação ou pouco senso de responsabilidade: muitos anos de</p><p>frustração e de insucesso escolar podem afetar negativamente a motivação dos</p><p>alunos. Estes podem se convencer de que não há nada que eles possam fazer para</p><p>alcançar o sucesso. Quando as pessoas supõem que vão falhar, elas se tornam muito</p><p>dependentes dos outros, aumentando assim a probabilidade de poucas realizações.</p><p>Como se supõem “defeituosas”, não veem motivos para se esforçar, uma vez que</p><p>nunca conseguiram obter uma boa nota.</p><p>55</p><p>Desatenção: a desatenção e a impulsividade são duas outras caraterísticas</p><p>comuns. Esse fator pode explicar por que esses alunos são incapazes de entender</p><p>partes relevantes dos problemas que precisam resolver ou das tarefas que precisam</p><p>fazer.</p><p>Inabilidade para generalizar: muitos alunos com distúrbios de aprendizagem</p><p>também apresentam dificuldades para transferir ou generalizar os seus</p><p>conhecimentos para diferentes habilidades ou situações.</p><p>Falha no processamento de informação: muitas pessoas com distúrbios de</p><p>aprendizagem têm dificuldades de aprender a ler, a escrever e a entender o que está́</p><p>sendo dito, e até mesmo de se expressar por meio da verbalização de palavras.</p><p>Habilidades insuficientes para resolver problemas: normalmente, falta a</p><p>esses alunos um raciocínio estratégico, e eles têm poucas habilidades na resolução</p><p>de problemas de raciocínio.</p><p>Nem todos os indivíduos com distúrbios de aprendizagem têm problemas no</p><p>campo das habilidades sociais, mas muitos não são socialmente competentes. As</p><p>dificuldades com as habilidades sociais, em conjunto com o baixo rendimento e o</p><p>comportamento distraído na sala de aula, influenciam o status social dessas crianças.</p><p>Elas são vistas pelos seus colegas de classe como excessivamente dependentes,</p><p>menos cooperativas e antissociais.</p><p>Isso implica que essas crianças não são incluídas nos grupos e, sendo</p><p>rejeitados pelos seus colegas, têm dificuldades de fazer amigos. Assim, essas</p><p>crianças vivenciam fortes sentimentos de solidão e de falta de amigos. A rejeição e as</p><p>habilidades sociais inadequadas persistem durante a adolescência. Os indivíduos com</p><p>distúrbios de aprendizagem que não recebem atenção para os seus problemas desde</p><p>o início enfrentam sérios desafios por toda a vida. Quanto mais cedo é proporcionada</p><p>intervenção, melhor.</p><p>6.1 Dificuldades de aprendizagem frente às implicações psicossociais</p><p>Para poder compreender e intervir nas causas que acarretam dificuldades de</p><p>aprendizagem, o objeto de trabalho vai necessitar das relações em que a criança</p><p>circula, visto que as dificuldades de aprendizagem têm causas e desenvolvimentos</p><p>56</p><p>múltiplos, em uma conjunção de fatores que, em um determinado momento, interagem</p><p>e imobilizam o desenvolvimento do sujeito.</p><p>Referente a isso, Bossa (2007) aponta que, entre essas causas, é possível</p><p>encontrar como promotor dos problemas de aprendizagem o método de ensino, ou</p><p>seja, a ensinagem. O professor pode ter dificuldades quanto à instituição de ensino</p><p>e/ou às relações que nela se estabelecem (o seu grupo/equipe de trabalho). Carita</p><p>(1999) complementa a ideia dizendo que a relação pedagógica é um campo social em</p><p>que emergem conflitos, cujas representações advêm da instituição, do professor e do</p><p>aluno. Isso porque, conforme Lapassade (1977), as instituições são um conjunto de</p><p>atos ou ideias dos indivíduos que as compõem, e nesses atos e ideias se encontram</p><p>os costumes, os modos, os preconceitos e as superstições.</p><p>Quanto ao estudante, Ribeiro (1995) aponta que o ser humano só pode ser</p><p>compreendido em uma relação de grupo, em que tudo influencia tudo, pois o sujeito é</p><p>um ser holístico que se relaciona em comunidade. Machado (2000) acrescenta que</p><p>para os fenômenos da vida não existem causas individuais, pois esses fenômenos</p><p>não são individuais, mas sim efeitos que se produzem em uma rede de relações.</p><p>Quanto aos alunos com dificuldades escolares, Machado (2000) diz que muitos</p><p>deles têm problemas familiares, emocionais, pais alcoólatras, pobreza, etc.</p><p>Entretanto, o autor aponta que não é possível estabelecer uma relação direta de causa</p><p>e efeito entre essas questões e a capacidade de aprender, pois os fenômenos são</p><p>viabilizados nas relações, ou seja, agimos diferentemente conforme as relações.</p><p>Muitas vezes, espera-se que algum trabalho seja realizado apenas com as crianças</p><p>com dificuldades escolares, mas o objeto de trabalho vai necessitar das relações em</p><p>que essa criança circula.</p><p>Com isso, Machado (2000) ressalta que os trabalhos diagnósticos precisam dar</p><p>importância para as relações e práticas cotidianas como produtoras dos fenômenos</p><p>que se analisa, e não apenas ter um olhar diagnosticador que produz graus de</p><p>deficiência e definições individualistas atribuídas à criança encaminhada. Assim,</p><p>deve-se considerar a forma como a aula é dada, a relação professor-professor e</p><p>professor-aluno, a história escolar da criança, entre outras questões, buscando</p><p>processos que potencializem as crianças.</p><p>Como afirma García Sánchez (1998), mesmo as teorias mais organicistas e</p><p>baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais podem se tornar</p><p>57</p><p>muito piores em resposta a um ambiente desestruturado e a uma família</p><p>desestruturada. Quando a família funciona assim, a criança hiperativa vai se tornar</p><p>mais hiperativa, a deprimida, mais deprimida, e a autista, mais autista. Também é</p><p>preciso considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam,</p><p>agravando o problema. Se o rendimento escolar da criança for sofrível, talvez ela seja</p><p>vista como um fracasso pelos professores e colegas ou até pela própria família.</p><p>Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma autoestima negativa. Isso</p><p>agrava muito a situação e poderia ser evitado com o auxílio da família e com uma</p><p>intervenção adequada.</p><p>Fernández (1991) afirma que existe uma articulação entre inteligência e desejo,</p><p>entre família e sintoma. De acordo com a autora, se pensarmos no problema de</p><p>aprendizagem como derivado apenas do organismo ou da inteligência, para sua cura</p><p>não haveria necessidade de recorrer à família. Se, pelo contrário, as patologias no</p><p>aprender surgissem na criança ou no adolescente somente a partir de sua função</p><p>equilibradora do sistema familiar, não precisaríamos, para seu diagnóstico e cura,</p><p>recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Só podemos observar a possível</p><p>construção da inteligência ao considerarmos o sintoma como resultante da articulação</p><p>construtiva do organismo, do corpo, da inteligência e da estrutura do desejo, incluído</p><p>no meio familiar, onde seu sintoma tem sentido e funcionalidade.</p><p>Fonseca (2016) também se refere à dificuldade de aprendizagem como um</p><p>impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculado a problemáticas</p><p>emocionais associadas a conflitos familiares não explicitados. Além dos problemas de</p><p>relacionamento, existem os problemas relacionados a abuso e negligência, problemas</p><p>com a adesão a regimes terapêuticos, obesidade, comportamento antissocial e</p><p>simulação. Em resumo, é possível definir a dificuldade de aprendizagem como um</p><p>conjunto de sinais, de origem biopsicossocial, calcados em algumas</p><p>constituintes</p><p>básicas: a criança, a família, a escola e o meio social (GARCÍA SÁNCHEZ, 1998).</p><p>(2007) aponta que há ainda muitas outras coisas que podem atrapalhar uma criança</p><p>na escola. Veja a seguir alguns exemplos (BOSSA, 2007, p. 56-59).</p><p>• Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante, pois seus pais não</p><p>conseguem mostrar essa importância.</p><p>• Uma criança pode pensar que assim como seus pais não precisaram estudar, ela</p><p>também não vai precisar.</p><p>58</p><p>• Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e as regras da</p><p>vida.</p><p>• Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de acertar, erraram</p><p>ao não estabelecer regras e limites. Assim, não possibilitaram que a criança</p><p>aprendesse a ser disciplinada.</p><p>• Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para lá para deixar</p><p>sua mãe sozinha com seu irmãozinho.</p><p>• Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua aprendizagem</p><p>escolar.</p><p>• Uma criança pode ir mal na escola por ser muito desorganizada. Ela esquece de</p><p>fazer as tarefas, perde o material escolar, se atrasa na hora de ir para a escola e</p><p>sua vida vira uma bagunça.</p><p>• Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas seu cérebro</p><p>falha na hora de realizar aprendizagens específicas, como leitura e escrita.</p><p>• Uma criança pode não aprender porque está em uma escola onde a forma de</p><p>ensinar não está de acordo com sua forma de aprender.</p><p>• Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo ensinado na</p><p>escola porque o professor não lhe mostra como utilizar aquele conhecimento na</p><p>vida.</p><p>• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não sabe ensinar.</p><p>• Uma criança pode não aprender porque o seu professor não gosta da sua profissão,</p><p>e por isso pode não ser um bom profissional.</p><p>Essas situações são apenas alguns exemplos que podem surgir no contexto</p><p>avaliativo da dificuldade de aprender. Bossa ainda destaca:</p><p>Só para você ter uma ideia, eu poderia ficar o dia inteiro escrevendo sobre as</p><p>coisas que podem atrapalhar uma criança na escola. Mesmo assim não</p><p>terminaria. Por isso, pode ser que o que atrapalha a criança na escola nem</p><p>esteja escrito aqui. Mas se ela está com dificuldades para aprender,</p><p>certamente tem um bom motivo para isso. O que o psicopedagogo pode fazer</p><p>é descobrir esse motivo e ajudar você e a escola a encontrarem formas de</p><p>solucionar esse problema. Pode, ainda, evitar que essas coisas cheguem a</p><p>atrapalhar a aprendizagem escolar. (BOSSA, 2007, p. 60).</p><p>Podemos identificar as implicações psicossociais, ou seja, os principais fatores</p><p>externos promotores das dificuldades de aprendizagem, como a morte de familiares</p><p>59</p><p>ou pessoas próximas, as separações na família, as metodologias pedagógicas não</p><p>assertivas, entre outros.</p><p>7 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PARA A</p><p>CONSTRUÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA</p><p>Fonte: novaescola.org.br</p><p>Atualmente, existem inúmeros fatores que influenciam no processo de ensino</p><p>e aprendizagem, contribuindo para favorecer ou prejudicar a assimilação de novos</p><p>conhecimentos. A sociedade do conhecimento, que surgiu como uma alternativa ao</p><p>termo sociedade da informação, incentiva a pesquisa, a inovação e a contínua</p><p>produção de novos conhecimentos. Nela, os indivíduos precisam aprender a gerenciar</p><p>o excesso de dados e informações disponibilizados democraticamente, com o apoio</p><p>de tecnologias digitais, realizando uma curadoria, selecionando fontes confiáveis,</p><p>interagindo e colaborando com diferentes profissionais, e transformando-as em</p><p>conhecimento útil e aplicável.</p><p>Nesse cenário, tem sido exigida a formação de indivíduos cada vez mais</p><p>resilientes, capazes de se adaptar e resolver problemas e habilitados a lidar com</p><p>situações complexas e com a diversidade. Nesse contexto, a educação tem se</p><p>tornado elemento central das discussões em torno das necessidades sociais e das</p><p>demandas do mercado de trabalho, sendo essencial compreender os elementos como</p><p>60</p><p>a democratização do ensino, as necessidades dos estudantes, a afetividade, a</p><p>realidade local da comunidade em que as escolas estão inseridas, a importância do</p><p>uso de recursos educacionais analógicos e digitais e as metodologias ativas, que</p><p>favorecem a construção de uma aprendizagem significativa e relevante.</p><p>A relação entre professor e aluno tem sido alvo de diversos estudos (BELO;</p><p>OLIVEIRA; SILVA, 2021), e sua construção eficiente e afetiva tem sido apontada como</p><p>um elemento que contribui para facilitar os processos de ensino e a aprendizagem</p><p>significativa. O professor, ao estimular um ambiente favorável à comunicação e à</p><p>expressão de opiniões, sem julgamentos ou críticas, promove maior participação dos</p><p>estudantes, o esclarecimento de possíveis dúvidas, a troca de opiniões e a</p><p>colaboração entre os pares (HATTIE, 2017).</p><p>No entanto, essa construção exige a observação e a escuta ativa e atenta aos</p><p>estudantes, a implementação de estratégias que visam a conhecer o perfil da turma,</p><p>suas necessidades, seus interesses e suas paixões, estabelecendo uma relação que</p><p>valoriza a afetividade, o respeito e a cooperação, visando ao planejamento de</p><p>estratégias de ensino mais personalizadas e memoráveis (CAMARGO; DAROS,</p><p>2018).</p><p>Nesse contexto, destacam-se dois elementos essenciais para a estruturação</p><p>de uma relação mais afetiva entre professor e aluno: o respeito e a cooperação.</p><p>Piangers e Borba (2019) destacam que o ambiente da sala de aula e a interação entre</p><p>professor e alunos impactam diretamente no engajamento e nos resultados dos</p><p>estudantes e acrescentam, ainda, que a conexão entre professor e aluno deve ser</p><p>estimulada, apontando o ensino adaptativo, que promove maior vínculo e afetividade</p><p>entre alunos e professores, como uma prática exitosa, na busca por uma</p><p>aprendizagem mais relevante e significativa.</p><p>Hattie (2017), ao descrever elementos essenciais para o desenvolvimento</p><p>cognitivo dos estudantes, destaca a importância da cooperação e do respeito e de</p><p>uma relação em que o professor conhece seus alunos e desenvolve experiências de</p><p>ensino com base em suas necessidades, oferecendo experiências significativas,</p><p>direcionando e reorientando o processo de aquisição de conhecimentos,</p><p>competências e habilidades a serem desenvolvidas.</p><p>No contexto educacional brasileiro, especialmente no ensino básico público,</p><p>existem professores que atuam em jornadas de trabalho exaustivas, com baixos</p><p>61</p><p>salários e infraestrutura inadequada, o que contribui para dificultar a implementação</p><p>de um ensino mais ativo, conectado com as necessidades e o perfil dos estudantes,</p><p>mas, acima de tudo, mais relevante e engajador.</p><p>O excesso de turmas sob a responsabilidade de um professor tem potencial</p><p>para dificultar a construção de uma relação professor-aluno eficiente, tendo em vista</p><p>a necessidade de conhecer os estudantes, a comunidade em que estão inseridos,</p><p>seus interesses, pontos fortes e competências e habilidades que precisam</p><p>desenvolver. É a partir desse conhecimento que o professor pode planejar as</p><p>estratégias de ensino e aprendizagem de forma mais assertiva, com estímulo</p><p>constante à comunicação e foco no desenvolvimento integral dos estudantes</p><p>(DARLING-HAMMOND; BRANSFORD, 2019).</p><p>As demandas da sociedade atual naturalmente exigem uma mudança no</p><p>contexto educacional e no papel de alunos, professores e demais atores envolvidos</p><p>no processo educacional, garantindo aos estudantes uma formação integral,</p><p>humanizada e contextualizada.</p><p>O modelo de ensino tradicional, que prioriza os processos de memorização,</p><p>cópia e a formação intelectual dos indivíduos, não tem sido suficiente para contemplar</p><p>e desenvolver as competências e habilidades essenciais para o futuro, que incluem,</p><p>além do conhecimento acadêmico, as competências socioemocionais, ou soft skills —</p><p>habilidades interpessoais relacionadas ao comportamento</p><p>humano que, na</p><p>atualidade, são extremamente necessárias para a empregabilidade e para viver e</p><p>conviver em harmonia, o que inclui as competências socioemocionais contempladas</p><p>na proposta da base nacional comum curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) e são</p><p>essenciais para a formação dos sujeitos que precisam lidar com uma sociedade em</p><p>constante transformação (CASCIO, 2021).</p><p>Estas incluem habilidades interpessoais como resiliência, comunicação,</p><p>empatia, autoconhecimento; criatividade, ética, entre outras, que são difíceis de</p><p>mensurar ou identificar, mas essenciais para a sobrevivência em um mundo tão</p><p>complexo e não linear.</p><p>A própria implementação da BNCC já exige uma profunda reflexão de todos os</p><p>atores envolvidos no processo educacional, pois pressupõe um ensino mais</p><p>personalizado, prático, conectado com a realidade vivenciada pelos estudantes e a</p><p>comunidade em que a escola está inserida, um ensino mais democrático e que</p><p>62</p><p>estimule o protagonismo e a autonomia dos estudantes, além de desenvolver o</p><p>letramento digital e o uso consciente e saudável das tecnologias e mídias digitais.</p><p>Nesse contexto, não cabe um modelo de ensino em que o professor é o</p><p>personagem central e transmissor do conhecimento. Para dar conta de uma educação</p><p>básica mais inovadora, o professor deve planejar estratégias de ensino</p><p>transformadoras, com objetivos claros, com conhecimento aprofundado sobre os</p><p>conteúdos e as inovações da área em estudo (CAMARGO; DAROS, 2021) mas, acima</p><p>de tudo, conhecer os estudantes e sua realidade, pois são esses dados e informações,</p><p>obtidos por meio de pesquisa, observação, análise das produções e participações dos</p><p>estudantes, que ofertarão os elementos necessários à tomada de decisão a respeito</p><p>do planejamento do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Cabe, portanto, aos professores e gestores educacionais refletirem sobre a</p><p>importância da relação professor-aluno, compreendendo-a como relevante para o</p><p>engajamento, o aprendizado e o protagonismo dos estudantes. O educador, ao refletir</p><p>de forma crítica sobre seu papel na formação dos indivíduos, necessita buscar o</p><p>contínuo aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, buscando conhecimentos,</p><p>aprendendo ao longo da vida, mantendo-se atualizado e capacitado para implementar</p><p>experiências de ensino e aprendizagem memoráveis, transformando vidas e a</p><p>sociedade, por meio de um ensino inovador e humanizado (CAMARGO; DAROS,</p><p>2021).</p><p>Diante dessas considerações, fica evidente que o trabalho pedagógico no</p><p>século XXI e na sociedade do conhecimento exige a busca por conhecimentos</p><p>teóricos atualizados, tendo em vista a rápida produção e disseminação de novos</p><p>conhecimentos e pesquisas, além da reflexão sobre a teoria, o alinhamento com a</p><p>prática, com a realidade e as necessidades dos estudantes.</p><p>7.1 O fracasso escolar e a atuação docente diante dos distúrbios e das</p><p>dificuldades de aprendizagem</p><p>No contexto da educação inclusiva, a atuação docente e a organização do</p><p>trabalho pedagógico têm sido alvo de muitos estudos, especialmente ao</p><p>considerarmos o crescente número de casos de estudantes que apresentam algum</p><p>distúrbio ou dificuldade de aprendizagem nas escolas brasileiras. As lacunas na</p><p>formação inicial e continuada da equipe pedagógica, a carência de infraestrutura</p><p>63</p><p>adequada e do apoio de profissionais de diferentes áreas, no diagnóstico e na</p><p>intervenção com os estudantes, são alguns dos fatores que podem contribuir para a</p><p>não aprendizagem ou o fracasso escolar.</p><p>Patto (1996), ao discorrer sobre a produção do fracasso escolar, revela que, no</p><p>Brasil, o movimento escolanovista e o sistema capitalista foram fatores que</p><p>influenciaram profundamente o sistema educacional, favorecendo a manutenção da</p><p>sociedade de classes, consolidando as classes dominantes. A pedagogia</p><p>escolanovista tornou-se, então, a base das reformas educacionais mais importantes</p><p>no Brasil e, também, foi uma das linhas de pesquisa educacional sobre o fracasso</p><p>escolar da época.</p><p>Apesar de propor mudanças significativas para a educação, o movimento</p><p>escolanovista acabou por sofrer muitas críticas, dentre elas evidenciar o fracasso</p><p>escolar, à medida que se propunha a desenvolver as potencialidades máximas do</p><p>indivíduo, sem considerar a necessidade de maior capacitação da equipe pedagógica</p><p>e a articulação com os conhecimentos científicos historicamente acumulados pela</p><p>humanidade (MEIRA, 2012).</p><p>As práticas educacionais eram baseadas na observação das capacidades do</p><p>aluno, dessa forma, aquele que não tinha habilidades específicas para aprender</p><p>determinado conteúdo era considerado em atraso, quando comparado aos colegas</p><p>com maiores capacidades. Neste contexto, insere-se a psicologia, com o objetivo de</p><p>explicar as diferenças e avaliar as potencialidades de cada aluno, por meio da</p><p>psicometrização, que avaliava os processos psicológicos por meio de testes e</p><p>avaliações estruturadas, baseando-se na análise quantitativa dos indivíduos e suas</p><p>características, com o objetivo de obter dados e informações que pudessem orientar</p><p>o professor acerca das metodologias de ensino mais adequadas e de fácil assimilação</p><p>para o educando.</p><p>Nesse cenário, com o apoio da psicologia, inicia-se, então, o processo de</p><p>exclusão ou separação dos alunos a partir das suas capacidades, utilizando-se da</p><p>psicometria para culpabilizar os indivíduos pelo fracasso escolar.</p><p>Na era do capital, a visão dominante do mundo era fértil à explicação</p><p>psicologizante das dificuldades de aprendizagem escolar que acabou se</p><p>sobrepondo à consideração, anteriormente privilegiada, da dimensão</p><p>pedagógica do fracasso escolar sem, contudo, fazê-la desaparecer (...) a</p><p>pedagogia nova e a psicologia científica nasceram imbuídas do espírito liberal</p><p>e propuseram-se, desde o início, a identificar e promover os mais capazes,</p><p>independentemente de origem étnica e social. (PATTO 1996, p. 61-63).</p><p>64</p><p>Nesse contexto, começaram a surgir, com mais evidência, as dificuldades e os</p><p>distúrbios de aprendizagem, a partir da clara distinção entre os níveis de apropriação</p><p>do conhecimento por parte dos estudantes e da percepção de que existiam indivíduos</p><p>que aprendiam os conteúdos escolares em um ritmo mais lento, o que poderia ser</p><p>caracterizado como uma dificuldade ou distúrbio de aprendizagem. Esses estudantes,</p><p>a partir do início do século XX, passaram a ser considerados como anormais escolares</p><p>ou “crianças problema”. Nesse momento, as causas dos problemas de escolarização</p><p>deixam de ser somente biológicas ou orgânicas para centrarem-se ainda mais no</p><p>indivíduo, responsabilizando, também, suas famílias e o contexto social em que estão</p><p>inseridos (MEIRA, 2012).</p><p>Dessa forma, evidenciou-se que as famílias mais pobres acabaram por serem</p><p>consideradas como produtoras de crianças problemáticas, à medida em que não</p><p>ofereciam a seus filhos subsídios adequados para inseri-los na cultura dominante,</p><p>reforçando a ideia de inadequação dessas famílias ao contexto e ao modelo social</p><p>vigentes. Portanto, nesse período, a psicologia adquiriu força e estava articulada com</p><p>o contexto educacional. Acreditava-se que somente por meio dos instrumentos de</p><p>psicometria seria possível esclarecer os problemas de escolarização. Nessa</p><p>perspectiva, isentavam-se a escola e o trabalho pedagógico docente de</p><p>responsabilização sobre os resultados no aprendizado dos discentes e era frequente</p><p>a atribuição de rótulos àqueles indivíduos que apresentavam dificuldades de</p><p>aprendizagem (PATTO, 1996; MEIRA, 2012)</p><p>Ao analisar o contexto histórico da produção do fracasso escolar, nota-se a</p><p>necessidade de analisar o papel do professor, no enfrentamento dos diferentes</p><p>problemas de escolarização que estão cada vez mais presentes na escolas</p><p>brasileiras, e, nesse cenário, considera-se que a atuação docente diante dos</p><p>distúrbios e das dificuldades de aprendizagem, quando fundamentada na perspectiva</p><p>da pedagogia histórico-crítica,</p><p>pode atingir seu objetivo de possibilitar aos alunos o</p><p>desenvolvimento das suas capacidades essencialmente humanas, tendo em vista que</p><p>o objetivo fundamental dessa teoria é, justamente, a transformação social, a</p><p>superação do fracasso escolar e o enfrentamento dos problemas de escolarização,</p><p>por meio do trabalho pedagógico eficiente e fundamentado teoricamente.</p><p>A expressão “pedagogia histórico-crítica” foi cunhada e tem sido revisitada por</p><p>Dermeval Saviani (2021) e ressalta a importância de o trabalho docente,</p><p>65</p><p>especialmente ao atuar diante dos distúrbios e problemas de aprendizagem, busque</p><p>uma articulação com as demandas da sociedade e o conhecimento aprofundado</p><p>acerca dos modos de produção, visando à superação de um modelo de ensino</p><p>fragmentado, desconectado da realidade e das necessidades educativas específicas</p><p>de cada estudante, promovendo transformações significativas nos modos de ensinar</p><p>e aprender. Essa teoria está alinhada ao pensamento de Vigotsky (2009), que destaca</p><p>a relevância da ação docente e do trabalho educativo como elementos essenciais para</p><p>a humanização dos sujeitos, a partir da disseminação e assimilação do saber</p><p>sistematizado produzido historicamente.</p><p>Segundo Vigotsky (2009), existem dois tipos de funções: as psicológicas</p><p>elementares e as psicológicas superiores. As funções psicológicas elementares são</p><p>de caráter biológico, determinadas pela estimulação ambiental e definidas por meio</p><p>da percepção. Já as funções psicológicas superiores compreendem elementos como:</p><p>a memória, a atenção, a percepção, a formação de conceitos, estabelecendo-se por</p><p>meio das interações entre os indivíduos e a sociedade. Para a compreensão do</p><p>desenvolvimento das funções psicológicas superiores, Vigotsky (2007) introduz o</p><p>conceito de zona de desenvolvimento proximal da seguinte forma:</p><p>A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar</p><p>através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento</p><p>potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de</p><p>um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKY,</p><p>2007, p. 97).</p><p>Desta forma, a atuação docente deve propiciar, por meio do planejamento da</p><p>atividade de ensino e de aprendizagem, a relação entre os conhecimentos</p><p>espontâneos, que são aqueles apreendidos por meio da educação informal, e os</p><p>científicos, que são os conhecimentos teóricos sistematizados ensinados na escola,</p><p>por meio de atividades práticas, interação social e reflexão, pois são eles que irão</p><p>promover o alinhamento entre a teoria e a prática, desenvolvendo as funções</p><p>psicológicas superiores. Nesse contexto, a ação docente é fundamental e torna-se um</p><p>elemento de humanização, que promove conhecimentos e novas aprendizagens,</p><p>estimulando o desenvolvimento integral discente.</p><p>Diante dessas considerações, vale ressaltar que o professor, ao abordar e</p><p>atuar diante das dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, não deve entendê-los</p><p>como um problema individual, relacionado às características do aluno ou de suas</p><p>66</p><p>famílias. O professor, como o responsável pela organização do trabalho pedagógico</p><p>em sala de aula, deve pensar na organização dos conteúdos, bem como na escolha</p><p>das formas adequadas para garantir a apropriação do saber escolar, ou seja, nas</p><p>mediações necessárias a uma boa aprendizagem de todos os alunos.</p><p>A queixa escolar, seja ela referente às dificuldades e aos distúrbios de</p><p>aprendizagem ou a outra problemática, deve ser analisada a partir do campo social</p><p>no qual foi produzida, sendo que tal análise deve servir para compreendê-la e não</p><p>para justificá-la. Também é essencial que os docentes evitem a culpabilização ou</p><p>atribuição de rótulos aos estudantes pelos problemas de escolarização, buscando</p><p>justificativas que atribuem as queixas a causas orgânicas ou emocionais, fator que</p><p>pode contribuir para dificultar a busca por soluções e estratégias de ensino que sejam</p><p>realmente eficientes e fundamentadas teoricamente (BOSSA, 2000).</p><p>Smith e Strick (2012), ao discorrerem sobre as principais necessidades dos</p><p>estudantes com dificuldades e distúrbios de aprendizagem no contexto educacional,</p><p>destacam a necessidade de maior capacitação dos professores e da equipe</p><p>pedagógica, a colaboração entre os professores, que precisam trocar ideias e</p><p>melhores práticas de ensino, a disponibilidade de tempo suficiente para o</p><p>planejamento das ações educativas, turmas com um número adequado de</p><p>estudantes, que possibilitem a organização do trabalho pedagógico com</p><p>intencionalidade e atendimento adequado a todos os estudantes e, por fim, o apoio</p><p>de profissionais de diferentes áreas, com conhecimento técnico para oferecer</p><p>sugestões e orientações quanto à intervenção pedagógica apropriada.</p><p>Ao planejar e organizar o trabalho pedagógico, frente aos distúrbios e</p><p>dificuldades de aprendizagem, o docente deve, portanto, ter foco no estudante e em</p><p>suas necessidades e respeitar as diferentes limitações e diversidades, tendo em vista</p><p>a necessidade de incluir no planejamento possíveis adequações curriculares que são</p><p>especificadas em laudos ou programas educacionais individualizados (PEI). Sempre</p><p>deve-se priorizar o desenvolvimento integral do estudante, conscientes de que todo</p><p>aluno é capaz de aprender (VIGOTSKY, 2009), a despeito dos problemas de</p><p>escolarização que possam se manifestar.</p><p>67</p><p>7.2 Parceria e cooperação entre a família e a escola: limites e possibilidades</p><p>A parceria entre a escola e a família tem sido amplamente estudada na</p><p>atualidade, sobretudo em contextos que privilegiam a gestão da escola numa</p><p>perspectiva inovadora e democrática. A participação efetiva da família e da</p><p>comunidade escolar na elaboração do projeto político-pedagógico e do currículo é</p><p>condição necessária para a garantia da qualidade do trabalho pedagógico (LÜCK,</p><p>2017; SANT’ANNA, 2014). A formação integral dos estudantes, particularmente dos</p><p>sujeitos que apresentam dificuldades e distúrbios de aprendizagem, exige, além do</p><p>planejamento e da atuação docente, uma organização do trabalho pedagógico</p><p>intencional, estruturada e fundamentada teoricamente, com a efetiva participação da</p><p>família, que deve dar continuidade ao trabalho ofertado no contexto escolar.</p><p>Lück (2017), ao discorrer sobre a relevância da participação da família e dos</p><p>membros da comunidade na escola, de forma coerente e ativa, destaca os benefícios</p><p>produzidos a partir dessa relação, dentre eles: a superação das dificuldades</p><p>escolares, a promoção de uma aprendizagem mais contextualizada e,</p><p>consequentemente, mais significativa, e a formação de cidadãos atuantes na</p><p>sociedade e capazes de alcançar seus objetivos e realizações ao longo da vida.</p><p>Robinson e Aronica (2019) acrescentam que a relação da família com a escola</p><p>é necessária e fundamental para garantir o bom direcionamento das atividades</p><p>pedagógicas, por meio da troca de informações acerca dos avanços, das</p><p>necessidades e do perfil do estudante, que são dados relevantes para a tomada de</p><p>decisão acerca do planejamento e da organização da ação educativa. Os referidos</p><p>autores destacam a importância do contínuo acompanhamento dos pais às atividades</p><p>desenvolvidas na escola, além de proporem às escolas a promoção de estratégias</p><p>que incentivem o relacionamento e a parceria com a família, com sugestões práticas</p><p>como: workshops; encontros mediados pela tecnologia; grupos de pais;</p><p>compartilhamento de imagens das atividades realizadas em classe; feedbacks</p><p>regulares acerca do progresso dos estudantes por meio de aplicativos, que</p><p>demonstram novas possibilidades de interação família-escola, indo além das</p><p>tradicionais reuniões de pais.</p><p>Ao analisar os aspectos legais que fundamentam e ressaltam a relevância da</p><p>construção de uma relação entre a família e a escola no contexto educacional</p><p>brasileiro, nota-se que a constituição de 1988, no capítulo III, seção</p><p>I e artigo 205, já</p><p>68</p><p>define que a educação, é um “direito de todos e dever do Estado e da família, será</p><p>promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno</p><p>desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua</p><p>qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Já o artigo 2º da Lei de Diretrizes e</p><p>Bases da Educação Nacional (LDBEN) refere-se à educação como um “dever da</p><p>família e do estado” (BRASIL, 1996), destacando a responsabilidade da família na</p><p>promoção da educação dos sujeitos sob sua responsabilidade.</p><p>Posteriormente, observa-se que o artigo 12º da LDBEN, no inciso VI, ressalta</p><p>como obrigação da escola “articular-se com as famílias e a comunidade, criando</p><p>processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996, documento on-</p><p>line), evidenciando a importância da cooperação entre escola, família e sociedade</p><p>para a garantia de uma educação de qualidade. E, por fim, a BNCC (BRASIL, 2017)</p><p>também reconhece a importância da participação da família, ressaltando a</p><p>necessidade de as escolas desenvolverem mecanismos que favoreçam a articulação</p><p>entre a escola e a família, com o objetivo de acolher as vivências, conhecer a realidade</p><p>dos estudantes e incluir essas informações no planejamento e no projeto político-</p><p>pedagógico, que norteia todas as ações educativas no contexto escolar.</p><p>7.3 A relação família-escola e sua influência na aprendizagem de alunos com</p><p>dificuldades e transtornos de aprendizagem</p><p>Ao discutir sobre a aprendizagem dos estudantes com transtornos ou</p><p>dificuldades, torna-se relevante compreender a importância e a influência da família</p><p>para o sucesso escolar e o êxito do processo de ensino e aprendizagem. A interação</p><p>e a comunicação eficientes entre essas instâncias têm sido apontadas por diversos</p><p>estudos como condição necessária para a garantia de equidade na educação especial</p><p>(BOSSA, 2000; SMITH; STRICK, 2012; ROBINSON; ARONICA, 2019).</p><p>Pais, responsáveis, professores e equipe pedagógica e multidisciplinar devem</p><p>continuamente implementar a avaliar estratégias de interação e comunicação</p><p>assertiva, com foco no desenvolvimento integral dos estudantes com necessidades</p><p>educativas especiais, respeitando os limites de atuação das partes envolvidas e</p><p>buscando o compartilhamento de informações relevantes a respeito das práticas</p><p>exitosas de ensino, intervenção e acompanhamento efetivo do processo educativo</p><p>(SMITH; STRICK, 2012), produzindo um relatório diagnóstico unificado e coerente e</p><p>69</p><p>o planejamento de estratégias de intervenção integradas e eficientes. Outro benefício</p><p>dessa interação é o fato de que a troca de ideias, sugestões e percepções entre a</p><p>família e a escola contribui para estimular a afetividade e o respeito, a partir da</p><p>compreensão aprofundada das vivências e dos desafios enfrentados por ambas as</p><p>partes.</p><p>Ainda nesse contexto, Pacheco (2007) apresenta alguns princípios importantes</p><p>a serem considerados para a implementação de um sistema educacional mais</p><p>democrático e inclusivo, sendo eles: a elaboração de um currículo relevante às</p><p>necessidades dos estudantes; a oferta de atividades extracurriculares; e a cooperação</p><p>entre a família, comunidade e a instituição escolar. O referido autor também ressalta</p><p>os benefícios de uma gestão democrática e participativa, que acolhe as vivências da</p><p>família e a realidade local, ao planejar a ação educativa, com ênfase no</p><p>desenvolvimento do protagonismo estudantil e a valorização e o respeito à</p><p>diversidade.</p><p>Mittler (2003), em seu estudo sobre os contextos sociais da inclusão, apresenta</p><p>diversas publicações internacionais que reforçam a contribuição da família para o</p><p>alcance dos objetivos de aprendizagem no contexto escolar e estabelece alguns</p><p>indicadores relevantes para as escolas que planejam estimular a parceria com as</p><p>famílias, os quais foram extraídos do estudo Early learning goals (QUALIFICATIONS</p><p>AND CURRICULUM AUTHORITY, 1999 apud MITTLER, 2003), que, em tradução</p><p>livre, lê-se: objetivos iniciais de aprendizagem.</p><p>1 – Reconhecer que os pais/responsáveis são os principais educadores, valorizando</p><p>suas vivências e sugestões para o processo de aprendizagem.</p><p>2 – Quando pais/responsáveis e a escola atuam de forma colaborativa, o impacto na</p><p>aprendizagem será mais significativo e positivo.</p><p>3 – Valorizar a contínua troca de informações e conhecimentos sobre a vivência e</p><p>realidade de ambas as partes.</p><p>4 – Os membros da equipe multidisciplinar também demonstram respeito e</p><p>acolhimento às famílias e seu papel na educação e desenvolvimento integral da</p><p>criança.</p><p>5 – A comunicação é efetiva, o fluxo de informações entre pais e escola é eficiente e</p><p>contínuo, com linguagem adequada e compreensível, oferecendo segurança quanto</p><p>70</p><p>às adaptações curriculares a serem implementadas, a todos os atores envolvidos no</p><p>processo educacional.</p><p>6 – Existe uma compreensão aprofundada acerca dos interesses, das necessidades</p><p>e das competências do estudante.</p><p>7 – Os pais-responsáveis se sentem bem recebidos, acolhidos e úteis no</p><p>planejamento e avaliação das ações educativas.</p><p>8 – Existe uma continuidade das atividades educativas em casa, que ultrapassam os</p><p>muros da escola. E, da mesma forma, as vivências cotidianas do lar são subsídios</p><p>para o planejamento de atividades em classe.</p><p>Diante dessas considerações, podemos ver a importância da cooperação e da</p><p>parceria entre a família e a escola, à medida que promove mais conhecimento sobre</p><p>as dificuldades e transtornos, além da compreensão das características e</p><p>particularidades da condição e da realidade vivenciadas por cada estudante.</p><p>Bossa (2000) ainda reforça a importância dessa relação de coparticipação no</p><p>desenvolvimento do processo de aprendizagem, especialmente no atendimento da</p><p>equipe multidisciplinar, que inclui a atuação do psicopedagogo, em que a família</p><p>oferece, por meio da anamnese, as informações iniciais mais relevantes acerca do</p><p>desenvolvimento do estudante, fornecendo subsídios para a formulação de hipóteses</p><p>diagnósticas e compreensão dos diferentes fatores psíquicos e biológicos que</p><p>influenciam no processo de aquisição e assimilação do conhecimento e do</p><p>comportamento do indivíduo.</p><p>71</p><p>8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez,</p><p>2003.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e</p><p>estatístico de transtornos mentais – DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. E-</p><p>book.</p><p>APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-III. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 1980.</p><p>APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-III-R. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 1987.</p><p>APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2014.</p><p>ASSUNÇÃO, G. A dislexia e os desafios no processo de aprendizagem da Língua</p><p>Portuguesa. 2018. Monografia (Curso de Licenciatura em Língua Portuguesa e</p><p>Literaturas) – Universidade do Estado da Bahia, Santo Antônio de Jesus, 2018.</p><p>BARKLEY, R.; BENTON, C. M. Vencendo o transtorno de déficit de</p><p>atenção/hiperatividade: adulto. Porto Alegre: Artmed, 2011.</p><p>BASTOS, J. A. 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As características essenciais da deficiência</p><p>intelectual incluem déficits em capacidades mentais genéricas, ou seja, que não se</p><p>limitam às aprendizagens escolares, incluindo prejuízo na função adaptativa diária.</p><p>Há deficiência nas funções intelectuais que envolvem raciocínio, solução de</p><p>problemas, planejamento, pensamento abstrato, etc.</p><p>O início ocorre durante o período do desenvolvimento infantil, e o diagnóstico</p><p>baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padronizados das funções</p><p>adaptativa e intelectual. O funcionamento adaptativo envolve raciocínio em três</p><p>domínios: conceitual, social e prático (APA, 2015). Outro fator são as dificuldades de</p><p>aprendizagem. De aspecto muito sutil, a condição de dificuldade de aprendizagem</p><p>está relacionada a bloqueios causados por percepções subjetivas (emoção) que, para</p><p>serem amenizadas, dependem de um ambiente harmonicamente adequado à</p><p>sensibilidade do aprendiz (ROMANELLI, 2003).</p><p>Nesse ambiente, cabe observar todos os contextos socioemocionais da</p><p>criança, principalmente a família, pois muitos dos que apresentam dificuldades de</p><p>aprendizagem têm como uma das causas os problemas ou conflitos familiares, como</p><p>separação dos pais, perda de um familiar próximo, nascimento de um irmão, etc.</p><p>7</p><p>(MACHADO, 2000). O termo genérico “dificuldade de aprendizagem” se refere a um</p><p>grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso</p><p>da leitura, da escrita, do raciocínio ou de habilidades matemáticas.</p><p>Essa dificuldade pode ocorrer apenas por um período na vida. As dificuldades</p><p>de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais ou outros</p><p>transtornos mentais ou neurológicos, mas sim por questões como adversidade</p><p>psicossocial, acuidade visual ou auditiva não corrigida ou falta de proficiência na</p><p>língua de instrução acadêmica.</p><p>Ainda, as dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas simplesmente</p><p>por uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou educação</p><p>escolar inadequada (APA, 2015). A criança com dificuldade de aprendizagem é uma</p><p>criança que apresenta um rendimento lento aquém da faixa etária das crianças ditas</p><p>como “normais”. Contudo, a criança com dificuldade de aprendizagem não</p><p>necessariamente é uma criança com deficiência ou distúrbio. Ela apenas tem, no</p><p>plano educacional, um conjunto de condutas significativamente desviantes em relação</p><p>à população escolar em geral (FONSECA, 2016).</p><p>Para Stevanato et al. (2003), as dificuldades de aprendizagem quase sempre</p><p>se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente</p><p>comportamentais e emocionais. A concomitância dessas dificuldades é considerada</p><p>muito frequente. De modo geral, as crianças com dificuldades de aprendizagem e de</p><p>comportamento são descritas como menos envolvidas com as tarefas escolares do</p><p>que os seus colegas sem dificuldades.</p><p>O terceiro fator são os distúrbios de aprendizagem. O transtorno específico da</p><p>aprendizagem refere-se às aprendizagens escolares. É um transtorno do</p><p>neurodesenvolvimento com uma origem biológica que se torna base das</p><p>anormalidades no nível cognitivo, que são associadas às manifestações</p><p>comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos,</p><p>epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro de perceber ou</p><p>processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA, 2015).</p><p>O caminho a ser seguido é descobrir em qual área ocorre tal distúrbio a partir de testes</p><p>específicos (ROMANELLI, 2003).</p><p>O distúrbio de aprendizagem é uma desordem no desenvolvimento normal</p><p>característico por algum déficit psicomotor que, consequentemente, afeta os</p><p>8</p><p>processos receptivos, integrativos e expressivos na realização simbólica do cérebro</p><p>(FONSECA, 2016). “É uma desarmonia do desenvolvimento normalmente</p><p>caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos</p><p>processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica” (FONSECA,</p><p>2016, p. 246).</p><p>O distúrbio de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou</p><p>mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da</p><p>linguagem falada ou escrita. Isso pode ser manifestado por uma aptidão imperfeita de</p><p>escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos (APA, 2015). De</p><p>acordo com o DSM-5, os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os</p><p>resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de</p><p>leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado</p><p>para sua idade, escolarização e nível de inteligência (APA, 2015).</p><p>Um transtorno (distúrbio) é uma síndrome caracterizada por perturbação</p><p>clinicamente significativa na cognição, na regulação emocional ou no</p><p>comportamento de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos</p><p>psicológicos, biológicos ou de desenvolvimento subjacentes ao</p><p>funcionamento mental. Transtornos estão frequentemente associados a</p><p>sofrimento ou incapacidade significativos que afetam atividades sociais,</p><p>profissionais ou outras atividades importantes. Uma resposta esperada ou</p><p>aprovada culturalmente a um estressor ou perda comum, como a morte de</p><p>um ente querido, não constitui transtorno. Desvios sociais de comportamento</p><p>(p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos que são</p><p>basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos (APA,</p><p>2015).</p><p>Para diferenciar dificuldade e distúrbio de aprendizagem, a formulação de caso</p><p>para qualquer estudante deve incluir a história clínica criteriosa e um resumo conciso</p><p>dos fatores sociais, psicológicos e biológicos que podem ter contribuído para o</p><p>prejuízo no desenvolvimento escolar. É preciso conhecer o desenvolvimento infantil</p><p>(maturação, crescimento e evolução). Ainda assim, encontrados prejuízos no seu</p><p>histórico de neurodesenvolvimento, é preciso tentar utilizar com o aluno metodologias</p><p>educacionais baseadas em evidências antes de submetê-lo a um diagnóstico, a fim</p><p>de verificar se as dificuldades escolares podem ser corrigidas pedagogicamente (APA,</p><p>2015).</p><p>Sabemos que os problemas de aprendizagem são situações difíceis</p><p>enfrentadas pelos indivíduos, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo.</p><p>Ciasca (2004) diferencia os problemas de aprendizagem em dois tipos: dificuldades</p><p>9</p><p>de aprendizagem e distúrbios ou transtornos da aprendizagem. O primeiro está</p><p>relacionado à parte pedagógica; já o segundo se relaciona a causas físicas</p><p>(comprometimento neurológico).</p><p>As dificuldades escolares têm caráter globais, abrangendo os conteúdos</p><p>pedagógicos, os professores, os métodos de ensino e o ambiente físico e social em</p><p>que o aluno está inserido. Na visão comportamentalista, distúrbio e transtorno são</p><p>nomenclaturas equivalentes. Todavia, de forma mais precisa, o termo “transtorno” é</p><p>usado para indicar a existência de um conjunto de sinais sintomatológicos ou</p><p>comportamentos clinicamente reconhecíveis, associados a sofrimento e interferência</p><p>com funções pessoais (RELVAS, 2008). A definição mais aceita para distúrbios da</p><p>aprendizagem é a do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), que</p><p>traz uma visão médica e orgânica, indicando uma disfunção neurológica para explicar</p><p>atrasos na aquisição da leitura, escrita ou cálculo.</p><p>[...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo</p><p>heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades</p><p>R. S. (Org.). Transtornos de aprendizagem: abordagem</p><p>neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.</p><p>PIANGERS, M.; BORBA, G. S. 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A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2009. (Textos de Psicologia).</p><p>VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos</p><p>psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Psicologia e</p><p>Pedagogia).</p><p>VILLAMARÍN, Alberto J. G. A. Educação Racional. Porto Alegre: AGE, 2001.</p><p>ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2014. E-book.</p><p>na aquisição e no</p><p>uso da audição, fala, escrita, e raciocínio matemático. Essas desordens são</p><p>intrínsecas ao indivíduo e presume-se serem uma disfunção do sistema</p><p>nervoso central. Entretanto, o distúrbio de aprendizagem pode ocorrer</p><p>concomitante com outras desordens como distúrbio sensorial, retardo mental,</p><p>distúrbio emocional e social, ou sofrer influências ambientais como diferenças</p><p>culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes, ou fatores psicogênicos.</p><p>Porém, não são resultado direto dessas condições ou influências (CIASCA,</p><p>1991, p. 36).</p><p>De acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e</p><p>Problemas Relacionados à Saúde – CID-11 (OMS, 2020), os transtornos referem-se</p><p>a dificuldades significativas e persistentes na aprendizagem que podem afetar a</p><p>leitura, escrita ou aritmética, prejudicando o desempenho cognitivo do indivíduo e sua</p><p>atuação cotidiana, evidenciando um nível abaixo do esperado para sua idade</p><p>cronológica e o seu nível geral de funcionamento intelectual.</p><p>Além disso, o transtorno de aprendizagem do desenvolvimento não está</p><p>relacionado a um distúrbio do desenvolvimento intelectual, ou deficiência sensorial,</p><p>nem a um distúrbio neurológico ou motor, ou a falta de disponibilidade de educação</p><p>ou de proficiência na linguagem de instrução acadêmica ou adversidade psicossocial</p><p>(OMS, 2020). Vale sublinhar que uma dificuldade é passageira, sanada com devidas</p><p>intervenções. Entretanto, um transtorno é perene, é amenizado com intervenções,</p><p>mas não tem cura.</p><p>10</p><p>Ainda não existe uma classificação padrão para os alunos com distúrbios de</p><p>aprendizagem. De acordo com as definições atuais, são indivíduos com inteligência</p><p>provavelmente normal, mas que não alcançam rendimento acadêmico nos níveis</p><p>esperados nas áreas da leitura, expressão escrita ou matemática. Outros apresentam</p><p>problemas mais abrangentes, que afetam todas as áreas acadêmicas e sociais</p><p>(SMITH, 2008). Ohlweiler (2016), caracteriza os perfis especificados pelo DSM-V.</p><p>Veja a seguir:</p><p>Transtorno de leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em</p><p>compreender palavras escritas. Os alunos com diagnóstico de distúrbios de</p><p>aprendizagem em leitura têm menos habilidades de leitura do que os alunos com baixo</p><p>rendimento. Como a leitura e a escrita estão intimamente ligadas, muitos desses</p><p>alunos têm problemas de escrita. Em função de a complexidade escolar crescer, os</p><p>alunos com baixa proficiência de leitura e escrita não conseguem acompanhar as</p><p>exigências acadêmicas.</p><p>Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou caligrafia.</p><p>Geralmente há́ uma combinação de dificuldades: composição de textos escritos; erros</p><p>de ortografia, gramática e pontuação; má organização dos parágrafos, etc.</p><p>Transtorno da matemática: não está relacionado à ausência de habilidades</p><p>matemáticas básicas como a contagem, mas sim à forma como a criança associa</p><p>essas habilidades com o mundo que a cerca. Atividades que exigem raciocínio</p><p>também são afetadas nesse transtorno.</p><p>Custódio e Pereira (2013), sinalizam que a educação escolar é perpassada por</p><p>vários fatores que, de forma direta ou indireta, interferem no processo de</p><p>aprendizagem dos alunos. As autoras destacam ainda, que os transtornos funcionais</p><p>específicos demarcados no documento de Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva são “alterações manifestadas por dificuldades</p><p>significativas na aquisição e uso da audição, da fala, da leitura, da escrita, no</p><p>raciocínio, em habilidades matemáticas, ou na atenção e concentração.” Muitos são</p><p>os posicionamentos teóricos que buscam classificar os alunos que apresentam</p><p>dificuldades específicas de aprendizagem no contexto escolar, no entanto, a</p><p>Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial e Inclusão</p><p>11</p><p>Educacional (SEED/ DEEIN), tem como referência de nomenclatura a classificação</p><p>adotada pelo MEC (CUSTÓDIO E PEREIRA, 2013).</p><p>Assim como há́ vários tipos de manifestações dos distúrbios de aprendizagem,</p><p>há́ também diversas causas e diferentes níveis de gravidade possíveis. Infelizmente,</p><p>pouco ainda se sabe sobre as causas desses distúrbios. Há indícios de presença de</p><p>lesão cerebral, causada por um acidente ou por falta de oxigênio do feto ou do bebê,</p><p>e mesmo um fator genético associado. Contudo, como apresentado por Smith (2008),</p><p>a falta de evidência física ou de diagnóstico médico real de lesão cerebral ou danos</p><p>no sistema nervoso central torna falho o prognóstico, remetendo a um contexto de</p><p>exclusão. Cabe notar que o impacto da deficiência pode ser atenuado ou mesmo</p><p>corrigido.</p><p>Usar termos como suposta lesão cerebral e hipóteses de disfunção no</p><p>sistema nervoso central pode conduzir a uma conclusão que dificilmente será</p><p>provada e que talvez seja um engano. Empregar termos que envolvem lesão</p><p>cerebral (como dislexia), em vez de termos como distúrbios de leitura, pode</p><p>dar a impressão de que nada pode ser feito em relação a ela, o que pode</p><p>levar os pais, os educadores e o indivíduo a desistir de corrigir as dificuldades</p><p>educacionais identificadas. Eles podem também estabelecer expectativas</p><p>muito baixas. Sabemos, por meio de pesquisa em educação, que, quando se</p><p>estabelecem expectativas e metas baixas, os alunos normalmente as</p><p>alcançam, mas raras vezes as ultrapassam. Se as metas estabelecidas para</p><p>uma criança com distúrbios de aprendizagem forem muito baixas, ela talvez</p><p>nunca desenvolva todo o seu potencial. Por essas razões, muitos professores</p><p>da educação especial opõem- -se ao uso de termos médicos ligados à lesão</p><p>cerebral (SMITH, 2008, p. 117).</p><p>Nas definições propostas por diversos autores encontra-se implícito no termo</p><p>aprendizagem a relação bilateral tanto da pessoa que ensina, como também da que</p><p>aprende. Assim sendo, pode-se definir mais claramente aprendizagem como um</p><p>processo evolutivo e constante que implica uma sequência de modificações</p><p>observáveis e reais no comportamento do indivíduo (físico e biológico) e no meio que</p><p>o rodeia (atuante e atuado). Esse processo se traduz pelo aparecimento de formas</p><p>realmente novas (POPPOVIC, 1968).</p><p>O interesse pela fisiologia da aprendizagem nasceu posteriormente a muitas</p><p>dessas teorias, como resposta a perguntas que até então não tinham sido respondidas</p><p>por leis gerais. Um dos aspectos fundamentais foi a valorização dos processos neurais</p><p>envolvidos na aprendizagem. O cérebro humano é um sistema complexo, que</p><p>estabelece relações com o mundo que o rodeia. São duas as suas especificidades: a</p><p>primeira é referente às vias que levam, da periferia ao córtex, informações</p><p>12</p><p>provenientes do mundo exterior; a segunda diz respeito aos neurônios. São estas</p><p>características que permitem determinar áreas motoras, sensoriais, auditivas, ópticas,</p><p>olfativas, etc., estabelecendo noções exatas e ricas no aprendizado.</p><p>A partir da publicação do DSM-5 pela Associação de Psiquiatria Americana</p><p>(APA), os distúrbios de aprendizagem, ou seja, a falta ou o prejuízo no rendimento</p><p>escolar que tem uma causa biológica, é persistente e não transitório, passaram a</p><p>integrar o grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento. Os transtornos do</p><p>neurodesenvolvimento são um grupo de condições que já podem ser percebidas no</p><p>início do período do desenvolvimento infantil.</p><p>Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral</p><p>antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits que</p><p>acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os</p><p>déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na</p><p>aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em</p><p>habilidades sociais ou inteligência (APA, 2015). Nesse grupo dos transtornos do</p><p>neurodesenvolvimento, também estão incluídos os seguintes quadros (APA, 2015):</p><p>✓ Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual);</p><p>✓ Atraso global do desenvolvimento;</p><p>✓ Transtorno da comunicação;</p><p>✓ Transtorno do espectro autista;</p><p>✓ Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH);</p><p>✓ Transtornos motores do neurodesenvolvimento;</p><p>✓ Transtorno específico da aprendizagem:</p><p>• com prejuízo na leitura (dislexia);</p><p>• com prejuízo na expressão escrita (disgrafia);</p><p>• com prejuízo na matemática (discalculia).</p><p>Os critérios diagnósticos identificam sintomas, comportamentos, funções</p><p>cognitivas, traços de personalidade, sinais físicos, combinações de síndromes e o</p><p>período de tempo que o problema persiste, exigindo perícia clínica para diferenciá-los</p><p>das variações normais da vida e de respostas transitórias ao estresse, que não seriam</p><p>caracterizados como transtornos (ou distúrbios) (APA, 2015). Veja a seguir um resumo</p><p>sobre os transtornos do neurodesenvolvimento, conforme o DMS-5.</p><p>13</p><p>Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual): é um</p><p>transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais,</p><p>tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual, social e prático. O nível</p><p>de gravidade pode ser leve, moderada, grave ou profunda. Os vários níveis de</p><p>gravidade são definidos com base no funcionamento adaptativo, e não em escores de</p><p>QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio</p><p>necessário.</p><p>Atraso global do desenvolvimento: essa nomenclatura de diagnóstico é</p><p>utilizada de forma provisória, quando a criança não está atingindo os marcos do</p><p>desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento, mas ainda é jovem</p><p>demais para participar de testes padronizados para um diagnóstico mais preciso.</p><p>Transtorno da comunicação: os transtornos da comunicação incluem o</p><p>transtorno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social</p><p>(pragmática) e o transtorno da fluência com início na infância (gagueira). Os três</p><p>primeiros são déficits no desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da</p><p>comunicação social, respectivamente. O transtorno da fluência com início na infância</p><p>é caracterizado por perturbações da fluência normal e da produção motora da fala,</p><p>incluindo sons ou sílabas repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais,</p><p>interrupção de palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física</p><p>excessiva. Assim como outros transtornos do neurodesenvolvimento, os transtornos</p><p>da comunicação iniciam-se precocemente e podem acarretar prejuízos funcionais</p><p>durante toda a vida.</p><p>Transtorno do espectro autista: o transtorno do espectro autista caracteriza-</p><p>-se por déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos</p><p>contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais</p><p>de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver,</p><p>manter e compreender relacionamentos. Além desses déficits, esse transtorno requer</p><p>a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou</p><p>atividades. No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as características</p><p>clínicas individuais são registradas por meio do uso de especificadores (com ou sem</p><p>comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da</p><p>linguagem concomitante; associação a alguma condição médica ou genética</p><p>conhecida ou a um fator ambiental). Tais especificadores oportunizam aos clínicos a</p><p>14</p><p>individualização do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica</p><p>dos indivíduos afetados. Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente</p><p>diagnosticados com transtorno de Asperger atualmente receberiam um diagnóstico de</p><p>transtorno do espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual.</p><p>TDAH: é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis</p><p>prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade.</p><p>Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa,</p><p>aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a idade ou</p><p>o nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade implica atividade excessiva,</p><p>inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de</p><p>outros e incapacidade de aguardar. Na infância, o TDAH frequentemente se sobrepõe</p><p>a transtornos em geral considerados “de externalização”, como o transtorno de</p><p>oposição desafiante e o transtorno da conduta. O TDAH costuma persistir na vida</p><p>adulta, resultando em prejuízos no funcionamento social, acadêmico e profissional.</p><p>Transtornos motores do neurodesenvolvimento: incluem o transtorno do</p><p>desenvolvimento da coordenação, o transtorno do movimento estereotipado e os</p><p>transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento da coordenação caracteriza-se</p><p>por déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras coordenadas,</p><p>manifestando-se por falta de destreza e lentidão ou imprecisão no desempenho de</p><p>habilidades motoras, o que causa interferência nas atividades da vida diária.</p><p>O transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando um indivíduo</p><p>apresenta comportamentos motores repetitivos e sem propósito, como agitar as mãos,</p><p>balançar o corpo, bater a cabeça, morder-se ou machucar-se. Os movimentos</p><p>interferem em atividades sociais, acadêmicas, entre outras. Os transtornos de tique</p><p>caracterizam-se pela presença de tiques motores ou vocais, ou seja, movimentos ou</p><p>vocalizações repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e estereotipados.</p><p>Transtorno específico da aprendizagem: uma característica essencial do</p><p>transtorno específico da aprendizagem são dificuldades persistentes para aprender</p><p>habilidades acadêmicas fundamentais, com início durante os anos de escolarização</p><p>formal. Habilidades acadêmicas básicas incluem a leitura exata e fluente de palavras</p><p>isoladas, a compreensão da leitura, a expressão escrita e ortográfica, cálculos</p><p>aritméticos e raciocínio matemático. Diferentemente de andar ou falar, que são</p><p>marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem com a maturação cerebral, as</p><p>15</p><p>habilidades acadêmicas (leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser</p><p>ensinadas e aprendidas de forma explícita.</p><p>Os critérios para que se possa atribuir o diagnóstico de transtorno específico</p><p>da aprendizagem são quatro: A, B, C e D. Os quatro critérios diagnósticos devem ser</p><p>preenchidos com base em uma síntese clínica da história do indivíduo (do</p><p>desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios escolares e em</p><p>avaliação psicoeducacional. Se um desses quatro critérios não for identificado no</p><p>sujeito, então não se pode aferir o diagnóstico (APA, 2015). Veja a seguir quais são</p><p>os critérios (APA, 2015).</p><p>Critério A: é necessário a presença de ao menos um dos sintomas a seguir</p><p>que tenha persistido por pelo menos seis meses, apesar da provisão de intervenções</p><p>dirigidas a essas dificuldades:</p><p>■ leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço;</p><p>■ dificuldade para compreender o sentido do que é lido;</p><p>■ dificuldades para escrever ortograficamente correto;</p><p>■ dificuldades com expressão escrita, erros de gramática ou pontuação, ou</p><p>expressão escrita das ideias sem clareza;</p><p>■ dificuldades para dominar senso numérico, fatos numéricos ou cálculo;</p><p>■ dificuldades no raciocínio para solucionar problemas quantitativos.</p><p>Critério B: as habilidades acadêmicas afetadas estão muito abaixo do</p><p>esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência significativa</p><p>nas atividades cotidianas. Essa interferência é confirmada por meio de medidas de</p><p>desempenho padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica</p><p>abrangente.</p><p>Critério C: as habilidades acadêmicas afetadas iniciaram-se durante os anos</p><p>escolares ou posteriormente, quando as exigências excederam as capacidades</p><p>limitadas do indivíduo.</p><p>Critério D: as habilidades acadêmicas afetadas não podem ser explicadas</p><p>por</p><p>deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos</p><p>mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de</p><p>instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.</p><p>16</p><p>Se forem satisfeitos os quatro critérios, no diagnóstico será preciso especificar</p><p>todos os domínios acadêmicos prejudicados. Quando mais de um domínio estiver</p><p>prejudicado, cada um deve ser identificado individualmente, conforme os</p><p>especificadores a seguir (APA, 2015).</p><p>Com prejuízo na leitura (dislexia): falta de precisão na leitura de palavras, na</p><p>velocidade ou na fluência da leitura e na compreensão da leitura.</p><p>Com prejuízo na expressão escrita (disgrafia): falta de precisão na</p><p>ortografia, na gramática, na pontuação e na clareza ou na organização da expressão</p><p>escrita.</p><p>Com prejuízo na matemática (discalculia): falta de precisão de senso</p><p>numérico, de memorização de fatos aritméticos, de precisão ou de fluência de cálculo</p><p>e de raciocínio matemático.</p><p>Ainda, será preciso especificar a gravidade atual, se é leve, moderada ou grave,</p><p>conforme a capacidade de compensar ou funcionar bem quando lhe são propiciados</p><p>adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente durante os anos</p><p>escolares (APA, 2015). As dificuldades para dominar essas habilidades acadêmicas</p><p>básicas podem também ser impedimentos para a aprendizagem de outras matérias</p><p>acadêmicas (história, ciências, estudos sociais), mas esses problemas são atribuíveis</p><p>a dificuldades de aprendizagem indiretamente.</p><p>As habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um contínuo. Assim, não</p><p>há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar indivíduos com ou sem</p><p>transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar usado para</p><p>especificar o que constitui o desempenho acadêmico significativamente abaixo do</p><p>esperado para a idade é, em grande parte, arbitrário.</p><p>Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da</p><p>aprendizagem só pode ser diagnosticado após o início da educação formal,</p><p>mas, a partir daí, pode ser diagnosticado em qualquer momento em crianças,</p><p>adolescentes e adultos, desde que haja evidência de início durante os anos</p><p>de escolarização formal (i.e., o período do desenvolvimento). Nenhuma fonte</p><p>única de dados é suficiente para o diagnóstico de transtorno específico da</p><p>aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico é clínico e baseia-se na síntese da</p><p>história médica, de desenvolvimento, educacional e familiar do indivíduo; na</p><p>história da dificuldade de aprendizagem, incluindo sua manifestação atual e</p><p>prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento acadêmico, profissional</p><p>ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em portfólios de trabalhos</p><p>que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações de base curricular; e</p><p>em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais padronizados</p><p>de desempenho acadêmico (APA, 2015).</p><p>17</p><p>É necessária uma visão multidisciplinar. A dificuldade de aprendizagem tem</p><p>causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos campos do</p><p>conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre esse tema. Portanto,</p><p>não basta simplesmente listar os sintomas nos critérios diagnósticos para se aferir um</p><p>transtorno de aprendizagem.</p><p>Embora a conferência sistemática da presença desses critérios e de como eles</p><p>se aplicam a cada paciente assegure uma avaliação mais confiável, a gravidade e o</p><p>peso relativo aos critérios individuais e sua contribuição para um diagnóstico exigem</p><p>discernimento clínico. O objetivo final de uma formulação clínica de caso é usar as</p><p>informações contextuais e diagnósticas disponíveis para desenvolver um plano</p><p>terapêutico abrangente, que esteja em consonância com o contexto cultural e social</p><p>do indivíduo (BOSSA, 2000).</p><p>Significados, costumes e tradições culturais podem contribuir tanto para o</p><p>estigma quanto para o apoio na reação social e familiar. O ambiente que o sujeito se</p><p>insere pode fornecer estratégias de enfrentamento que aumentam a resiliência em</p><p>resposta ao transtorno ou sugerir a busca de auxílio e opções de acesso à assistência</p><p>à saúde de diversos tipos. O ambiente pode influenciar a aceitação ou a rejeição de</p><p>um diagnóstico e a adesão ao tratamento, afetando o curso da doença e sua</p><p>recuperação, bem como as decisões terapêuticas, as considerações sobre o</p><p>prognóstico e a evolução clínica (APA, 2015).</p><p>O transtorno específico da aprendizagem pode ter consequências funcionais</p><p>negativas ao longo da vida, incluindo baixo desempenho acadêmico, taxas</p><p>mais altas de evasão do ensino médio, menores taxas de educação superior,</p><p>níveis altos de sofrimento psicológico, piora da saúde mental geral, taxas</p><p>mais elevadas de desemprego e subemprego e renda menor. A evasão</p><p>escolar e os sintomas depressivos comórbidos aumentam o risco de piores</p><p>desfechos de saúde mental (APA, 2015).</p><p>Por isso, tanto nas considerações caso a caso quanto em uma casuística mais</p><p>ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de sintomas é, às</p><p>vezes, impossível, mesmo para os especialistas. Isso porque essa complexa e ampla</p><p>sintomatologia corre paralela à igualmente complexa rede de possibilidades que a</p><p>origina (BOSSA, 2000).</p><p>Nesse sentido, Masini (1981) aponta que a intervenção psicopedagógica deve</p><p>atuar junto com os professores, procurando estabelecer condições facilitadoras para</p><p>o desenvolvimento escolar, pois um profissional da instituição escolar é “o que tem</p><p>18</p><p>conhecimentos sobre os processos cognoscitivos e deverá dispor de recursos para</p><p>lidar com as pessoas e grupos, neutralizando situações de tensão emocional e</p><p>facilitando relacionamentos” (MASINI, 1981 p. 163).</p><p>Você pode perceber a diferença entre as dificuldades e os transtornos de</p><p>aprendizagem, entendendo que não devemos tratá-los como problemas sem solução,</p><p>mas sim como desafios que fazem parte do processo da aprendizagem, que pode ser</p><p>normal ou não. Além disso, estudamos os diferentes distúrbios da aprendizagem e</p><p>vimos a necessidade de identificá-los o mais precocemente possível.</p><p>Nos próximos capítulos você verá detalhadamente os distúrbios mais</p><p>recorrentes e consideráveis na literatura.</p><p>2 DISLEXIA</p><p>Fonte: escolasdobem.com.br</p><p>O processo de alfabetização é fundamental para a aprendizagem e</p><p>desenvolvimento do aluno, e pensando em uma educação inovadora, são necessárias</p><p>mudanças de atitudes de quem educa, em que possibilitem aos alunos construir o seu</p><p>conhecimento e ser um sujeito ativo. Em vista disso, urgem práticas de adaptações</p><p>nas intervenções pedagógicas, moldando-as de acordo com as necessidades</p><p>individuais do educando, pois cada pessoa aprende de uma maneira específica. É</p><p>impossível em algum momento o professor não se deparar com crianças que possuam</p><p>19</p><p>transtorno de aprendizagem como, por exemplo, a dislexia que interfere na aquisição</p><p>da leitura e escrita do aluno. Mas afinal, o que é dislexia? Existem diversas</p><p>categorizações para ela, como veremos a seguir.</p><p>Conforme Guimarães (1986, p. 83), “a terminologia Dislexia origina-se da</p><p>contração das palavras gregas: dys = difícil-prejudicada, e lexis = palavra, ou seja;</p><p>palavra prejudicada”. Essa noção de “palavra prejudicada” e as problemáticas</p><p>decorrentes dela fomentou, no Brasil, a criação da Associação Brasileira de Dislexia</p><p>(ABD). Esta instituição argumenta que:</p><p>A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de</p><p>aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no</p><p>reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de</p><p>decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de</p><p>um déficit no componente fonológico da linguagem e são inesperadas em</p><p>relação à idade e outras habilidades cognitivas (ABD, 2016).</p><p>Para Davis (2004), a dislexia se trata de uma “dominância hemisférica mista”,</p><p>o que por sua vez significa</p><p>que o lado esquerdo do cérebro estaria às vezes fazendo</p><p>o que o lado direito deveria fazer, e vice-versa. Já para Olivier (2019), a dislexia pode</p><p>ser identificada através de exames, onde percebe-se que os hemisférios cerebrais são</p><p>do mesmo tamanho, porém, um é mais estimulante do que outro.</p><p>A dislexia pode ser considerada uma das diversas incapacidades distintas na</p><p>aprendizagem. Caracteriza-se por um distúrbio específico baseado na linguagem, de</p><p>origem constitucional, mais especificamente por dificuldades na decodificação de</p><p>palavras isoladas, que geralmente refletem habilidades insuficientes de</p><p>processamento fonológico (FONSECA, 2015).</p><p>Tais dificuldades na decodificação de palavras individuais são frequentemente</p><p>inesperadas em relação à idade ou a outras capacidades cognitivas; elas podem não</p><p>ser resultantes de uma incapacidade de desenvolvimento ou de um comprometimento</p><p>sensorial, e pode facilmente ser manifesta por uma dificuldade variável em diferentes</p><p>formas de linguagem, que podem incluir além de um problema na leitura, um problema</p><p>conspícuo na aquisição de proficiência na escrita e no soletrar. (SNOWLING, 2004).</p><p>Outros autores como Villamarin (2001), descreve a dislexia como uma</p><p>síndrome em que a criança possui complicações no processo da leitura e escrita, de</p><p>maneira severa. No entanto, ter dislexia não significa que a criança não possua</p><p>inteligência, nem tampouco é incapaz de aprender. Elas detêm suas dificuldades na</p><p>20</p><p>leitura e escrita, mas executam suas atividades corretamente a respeito da</p><p>imaginação (RIBEIRO; BARROS; CHAMON, 2012).</p><p>A dislexia é um problema complexo que tem suas raízes nos mesmos</p><p>sistemas cerebrais que permitem ao homem entender e expressar-se pela</p><p>linguagem. Pela descoberta de como uma ruptura nestes circuitos</p><p>neurológicos fundamentais para a codificação da linguagem dá surgimento a</p><p>esse problema na leitura, pudemos compreender como os tentáculos dessa</p><p>desordem partem do fundo do cérebro e se estendem não apenas ao modo</p><p>como uma pessoa lê, mas surpreendentemente a uma gama de outras</p><p>funções importantes, incluindo a capacidade de soletrar, de memorizar</p><p>palavras e articulá-las e de lembrar certos fatos (SHAYWITZ, 2006, p. 20).</p><p>Condemarin e Blomquist (1986) descrevem que a dislexia é uma alteração no</p><p>lobo parietal do cérebro, que normalmente é de origem genética ou adquirida uma vez</p><p>que influência na leitura num aspecto frequente levando a sintomas leve à grave. Além</p><p>disso, a criança apresenta dificuldades na escrita, ortografia, produção de texto e</p><p>gramática. Interessante apontar que os meninos são mais afetados pela dislexia do</p><p>que as meninas. Já Moura (2013), defende que a criança disléxica possui o cérebro</p><p>em perfeito estado, no entanto, as informações recebidas são concebidas a um lugar</p><p>oposto do normal no qual irá ocasionar erros nas ligações do cérebro, levando a</p><p>problemas no processo da leitura, escrita e soletração.</p><p>Cândido (2013) entende que a dislexia é um transtorno de aquisição no</p><p>processo da leitura, escrita e interpretação. Ainda que não haja um consenso entre os</p><p>autores, o objetivo é entender realmente o porquê ocorre a dislexia. Há ainda, uma</p><p>possibilidade que sua causa seja de princípio hereditário ou neurobiológico. No</p><p>entanto, segundo Martins (2001), ter dislexia não significa que a pessoa possui</p><p>alguma deficiência, ou que houve complicações na gestação ou no parto e nem que</p><p>possui uma alimentação inadequada, mas sim que a dislexia é um fator hereditário.</p><p>2.1 Leis de proteção ao público disléxico</p><p>De acordo a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é um</p><p>direito de todo cidadão a educação obrigatória e gratuita na rede pública, sem</p><p>discriminação de cor, raça, cultura etc. Nessa perspectiva legal, a educação deve ser</p><p>ofertada a todos, independentemente das especificidades de cada um. Para isso, a</p><p>escola deve ser organizada de tal maneira, que consiga acolher toda a clientela. É</p><p>21</p><p>fundamental dizer, que o acesso à educação precisa estar acompanhado da inclusão</p><p>dos educandos, já que todos tem direito a ela.</p><p>A LDB, Lei de Diretrizes e Bases (1996), descreve em seu artigo 2º que a</p><p>educação é “dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos</p><p>ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do</p><p>educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o</p><p>trabalho.” Esse instrumento legal já reconhecia o direito de atendimento específico</p><p>para educandos/as conforme as suas peculiaridades, como podemos observar a</p><p>seguir:</p><p>O atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com</p><p>deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou</p><p>superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino (LDB,1996).</p><p>A LDB (1996) ainda acrescenta em seu artigo 58º inciso I que: “haverá, quando</p><p>necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender as</p><p>peculiaridades da clientela de educação especial”. Nota-se que a Constituição Federal</p><p>e a LDB trazem amparos para sujeitos específicos e não aponta a clientela disléxica,</p><p>ou seja, ainda não há uma segurança de que esses alunos consigam realmente</p><p>receber o atendimento educacional. No entanto, temos a resolução do Conselho</p><p>Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB) nº 2, de 11 de</p><p>setembro de 2001, na qual estabelece em seu artigo 5º educandos com necessidades</p><p>educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, apresentarem:</p><p>I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de</p><p>desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares,</p><p>compreendidas em dois grupos:</p><p>a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;</p><p>b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;</p><p>II. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais</p><p>alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;</p><p>III. Altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os</p><p>leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.</p><p>Mediante a isso, o aluno com dislexia pode ser enquadrado como estudante</p><p>que possui necessidades educacionais especiais, já que apresentam disfunção</p><p>neurológica e limitações na realização das atividades. Em contrapartida, a Política</p><p>22</p><p>Nacional de Educação Especial (PNEE/2020), no que diz respeito ao público alvo da</p><p>educação especial, descreve que:</p><p>Os educandos com transtornos específicos da aprendizagem que também</p><p>são considerados transtornos do neurodesenvolvimento, ainda não fazem</p><p>parte do público alvo da educação especial; entretanto, considerando os</p><p>princípios constitucionais de direito à educação equitativa e inclusiva, devem</p><p>receber de cada sistema escolar, público ou privado, um atendimento</p><p>específico de apoio à aprendizagem, segundo as suas singularidades e</p><p>demandas, com o apoio de equipes pedagógicas ou multiprofissionais</p><p>(PNEE, 2020, p. 59).</p><p>Desse modo, a criança disléxica não faz parte da educação especial, mas como</p><p>a escola precisa ser um ambiente inclusivo de oportunidades para a aprendizagem e</p><p>desenvolvimento de todos os alunos, fica a responsabilidade de oferecer o apoio ao</p><p>disléxico, respeitando as necessidades específicas de cada um. Inclusive, devem</p><p>contar com uma equipe preparada para acolher e saber ajudar da melhor maneira</p><p>esse aluno.</p><p>Em suma, a Lei nº 13.085, de 8 de janeiro de 2015, no art. 1º ficou instituído o</p><p>dia nacional de atenção a dislexia, a ser comemorado no dia 16 de novembro de cada</p><p>ano. Essa data visa atingir a conscientização de todas as pessoas, principalmente</p><p>para profissionais da educação de modo que a criança disléxica seja reconhecida na</p><p>escola e em seu meio social. A lei declara em seu inciso que: “O Dia Nacional de</p><p>Atenção à Dislexia será</p><p>comemorado com eventos sociais, culturais e educativos</p><p>destinados a difundir informações sobre a doença, conscientizar a sociedade e</p><p>mostrar a importância do diagnóstico e tratamento precoces” (BRASIL, 2015)</p><p>2.2 Tipos de intervenções pedagógicas que podem ser utilizadas em sala de</p><p>aula para o desenvolvimento do aprendizado de crianças Disléxicas</p><p>Para que seja possível elencar estratégias e ações que podem ser importantes</p><p>e interessantes para promover o desenvolvimento da aprendizagem em crianças</p><p>disléxicas, é importante, primeiramente, conhecer as três fases que toda a criança</p><p>passa durante o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, Frith (1985)</p><p>diz que a primeira fase é a logográfica, que é o aprendizado global da palavra escrita</p><p>com o seu respectivo significado. É uma produção de palavras que se apresentam</p><p>conforme suas características gráficas, sem possibilidade de análise.</p><p>23</p><p>A fase alfabética é aquela onde a criança aprende a separar as palavras em</p><p>fonemas, o que demanda uma consciência fonológica, aplicação de regras de</p><p>conversão fonema-grafema, escrita de palavras novas e inventadas e com apoio na</p><p>oralidade (FRITH, 1985). A respeito da terceira fase, a ortográfica, é importante que a</p><p>criança já tenha tido experiência suficiente com a leitura para que tenha condições de</p><p>montar um dicionário visual das palavras. Assim, ela terá acesso visual às palavras,</p><p>tem uma leitura mais ágil, compreende com mais facilidade o significado das palavras,</p><p>usa de analogias lexicais de palavras conhecidas para escrever outras palavras.</p><p>Segundo Mousinho (2003), a criança disléxica demonstraria problemas mais</p><p>relevantes na fase alfabética, sendo que, algumas delas, inclusive, teriam dificuldade</p><p>em chegar a esta etapa, ficando presas a uma leitura do tipo logográfica. Outras,</p><p>porém, poderiam fazer uso da fase alfabética, mas apresentariam muita dificuldade,</p><p>com muito esforço e, por essa razão, leriam menos, apresentando um dicionário</p><p>mental com um menor número de palavras.</p><p>Em consequência disso, a fase ortográfica ficaria prejudicada (DUARTE;</p><p>SOUZA, 2014). Diante desses fatos, ressalta-se a importância de promover um ensino</p><p>de qualidade para todos os alunos, de maneira que o professor passe confiança a</p><p>eles, principalmente aos disléxicos, pois isso os ajuda a se sentirem melhor, sentirem-</p><p>se mais à vontade para pedir ajuda (ROTTA; PEDROSO, 2007).</p><p>Duarte e Souza (2014), mencionam que o professor deve também oferecer</p><p>material apropriado para o nível do aluno disléxico, enfatizando os seus resultados</p><p>positivos, pois isso os motivará a continuarem aprendendo, pois entenderão que seus</p><p>esforços estão sendo recompensados. Porém, a leitura em público e em voz alta deve</p><p>ser evitada, pois pode constranger o aluno. Em consonância com o mesmo autor, todo</p><p>o tratamento ao disléxico deve ser realizado com base na linguagem escrita,</p><p>abordando todos os aspectos envolvidos, sendo observado que as diferenças são</p><p>pessoais, que o diagnóstico é clínico, mas o entendimento é científico e o tratamento</p><p>é educacional.</p><p>Rotta e Pedroso (2007) relatam que o tratamento educacional para crianças</p><p>com dislexia deve ser baseado em propostas pedagógicas que contemplem</p><p>estratégias como: “o ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo, permitir</p><p>o uso de meios informáticos, de corretores, de calculadora e de gravador” (ROTTA;</p><p>PEDROSO, 2007 apud DUARTE; SOUZA, 2014, p. 10). Sugere-se também que sejam</p><p>24</p><p>usados materiais que permitam visualizações, pois textos longos não atraem a</p><p>atenção dessas crianças e, por isso, devem ser evitados, assim como se deve diminuir</p><p>a quantidade de dever de casa que envolva a leitura e a escrita (DUARTE; SOUZA,</p><p>2014).</p><p>Enfoques mais terapêuticos devem se basear em princípios básicos da</p><p>aprendizagem da leitura, em relação ao processo de transformar grafema-fonema e</p><p>no reconhecimento global da palavra. Desse modo, é preciso que esse aluno aprenda</p><p>primeiro a organizar verbalmente aquilo que visualiza e ouve, para que,</p><p>posteriormente, consiga associar com o significado (DEUSCHLE; CECHELLA, 2009).</p><p>Em crianças que ainda não iniciaram o processo de obtenção do código escrito,</p><p>a terapia evolutiva em relação à dislexia objetiva desenvolver áreas sensório-motoras</p><p>da criança, de modo que ela consiga obter o código escrito. Assim, é importante que</p><p>as estratégias pedagógicas estabeleçam sentidos entre a recepção do estímulo e a</p><p>sua incorporação ao léxico (DEUSCHLE; CECHELLA, 2009).</p><p>Etchepareborda (2002) ainda ressalta a importância de crianças disléxicas</p><p>participarem de atividades que promovam o desenvolvimento da consciência</p><p>fonológica. Além dessas propostas de intervenção, Assunção (2018) ainda enfatiza</p><p>outras ideias que o professor pode adotar para trabalhar com crianças disléxicas, por</p><p>exemplo:</p><p>[...] espaços de exposição, debates ou jogos pedagógicos; orientar a criança</p><p>a como se organizar e realizar as atividades, em particular; observar como</p><p>ele faz as anotações do quadro e ajudá-lo a se organizar; ser claro e objetivo</p><p>em explicações orais; dispor de materiais extras, como tabuadas, ábacos,</p><p>calculadoras, gravador e o que mais puder ser utilizado para auxiliar a</p><p>aprendizagem desse aluno. (ASSUNÇÃO, 2018, p. 27).</p><p>Independentemente das ações a serem utilizadas para promover o</p><p>desenvolvimento do aprendizado de crianças com dislexia é sempre importante que</p><p>se faça o diagnóstico o quanto antes, pois, quanto mais nova a criança for, o seu</p><p>cérebro apresenta uma maior plasticidade, tornando-se potencialmente mais maleável</p><p>para um redirecionamento dos circuitos neurais (Etchepareborda, 2002). Nesse</p><p>sentido, tendo o diagnóstico em mãos, é importante que se inicie o tratamento o mais</p><p>breve possível, por meio de um conjunto de estratégias e recursos que visem atenuar</p><p>os problemas evidenciados e, assim, auxiliar para que a criança com dislexia possa</p><p>ter uma vida normal, como qualquer outra.</p><p>25</p><p>3 DISGRAFIA E DISCALCULIA</p><p>Disgrafia</p><p>Fonte: diariodacidade.com.br</p><p>É um transtorno de aprendizagem, onde sua principal característica os</p><p>problemas pertinentes à escrita, fato que faz com que a pessoa com disgrafia tenha</p><p>dificuldades na comunicação de ideias e conhecimentos através da escrita.</p><p>Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou</p><p>seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito,</p><p>no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (TORRES & FERNÁNDEZ, 2001, p. 127);</p><p>prende-se com a “codificação escrita […], com problemas de execução gráfica e de</p><p>escrita das palavras” (CRUZ, 2009, p. 180).</p><p>Uma pessoa com disgrafia apresenta sérios comprometimentos no momento</p><p>de traçar de letras e números, podendo inclusive em alguns casos, acontecer de que</p><p>graves erros de ortografia possam ser cometidos, uma vez que, no momento da</p><p>escrita é comum a omissão, o acréscimo ou trocar letras e sílabas. Além do mais,</p><p>alguns disgráficos que apresentam letra mal grafada, porém inteligível, e outros que</p><p>cometem erros e borrões quase impossíveis de serem lidos, a não ser por eles</p><p>próprios (LOFIEGO, 1995; MARTINS, 2003), e somando-se a isso, pela questão da</p><p>escrita, dos símbolos, quem apresenta disgrafia, de modo não muito raro, também</p><p>26</p><p>tem dificuldade em Matemática, bem como em executar coordenação visual, resolver</p><p>situações problemas em quebra-cabeças, fazer leituras em relógios, entre outros.</p><p>Ajuriaguerra et al. (1990), Cruz (2009); Torres e Fernández (2001) destacam</p><p>algumas caraterísticas comuns às crianças com disgrafia, tais como:</p><p>Fonte: Ajuriaguerra et al. (1990), Cruz (2009); Torres e Fernández (2001); Pereira (2020).</p><p>Identificar as causas da disgrafia pode ser complexo, pois os fatores que a</p><p>determinam são diversos:</p><p>Causas Maturativas – estão associadas as alterações da lateralidade e da</p><p>eficiência psicomotora</p><p>(motricidade e equilíbrio). Geralmente, estas crianças</p><p>apresentam inabilidade motora, desenvolvem uma caligrafia irregular ao nível da</p><p>pressão, velocidade e traçado e falhas na orientação espacial.</p><p>Causas - Caracteriais – estão ligados à personalidade da criança, afetando o</p><p>aspecto do grafismo dela (estável/instável, lento/rápido). Esta causa também está</p><p>27</p><p>associada com fatores psicoafectivos, pois a criança vai projetar na escrita o seu</p><p>estado psíquico e emocional.</p><p>Causas Pedagógicas – está relacionado ao modo de ensinar e ao tempo levado para</p><p>tal aprendizagem, também podem causar transtornos na escrita:</p><p>Fonte: Fonte: Pereira (2020).</p><p>A melhor forma de ajudar uma criança com disgrafia é criar uma convivência</p><p>genuína, garantindo que essa criança se sinta segura e apoiada. Assim como em casa</p><p>ou na escola, alguns métodos podem ajuda-la com a disgrafia e melhorar sua escrita,</p><p>trabalhando o desenvolvimento psicomotor e o grafismo:</p><p>Fonte: Pereira (2020).</p><p>28</p><p>A seguir, para que possamos entender melhor mais um caso de transtorno de</p><p>aprendizagem, explicitaremos um estudo, sucinto, sobre discalculia.</p><p>Discalculia</p><p>Fonte: institutogeneve.com.br</p><p>É uma das formas de dislexia e que apresenta como principal característica as</p><p>dificuldades na realização de atividades matemáticas básicas. Na concepção de</p><p>Garcia (1998) não é um transtorno causado por problemas como deficiência</p><p>intelectual, déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização. Para Filho (2007)</p><p>é uma anormalidade no sistema nervoso, de modo que vem a afetar a compreensão</p><p>e manipulação de números, em uma pessoa. Para Rabelo (1998), etimologicamente,</p><p>discalculia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “calculare” (calcular, contar), ou seja,</p><p>é “um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as competências</p><p>de matemática de alunos que, noutros aspetos, são normais”.</p><p>Pode-se dizer que os diversos casos de dislexia estão relacionados entre si,</p><p>pois para Silva, W. (2008), a dificuldade na escrita e leitura, a disgrafia, compromete</p><p>a compreensão da matemática, que por sua vez só é possível com a assimilação da</p><p>linguagem. Sendo assim, um discalcúlico tem dificuldade na elaboração do</p><p>pensamento, uma vez que, em conjunto, também tem dificuldades no processo de</p><p>interiorização da linguagem. O ato de resolver problemas, fazer a relação entre o</p><p>simbolismo numérico e sua correspondência entre número e quantidade, bem como</p><p>29</p><p>fazer a representação da escrita de números, compreensão em relação de</p><p>quantidade, ordem, espaço, distância e tamanho das coisas, estão entre as</p><p>dificuldades do discalcúlico. Assim um estudante com discalculia pode apresentar</p><p>diversos níveis de dificuldades.</p><p>Sobre isso Rebelo (1998), Silva, M. (2008), Filho (2007), Sacramento (2008),</p><p>Cruz (2009), A.P.P.D.A.E., (2011) e Geary (2011), destacam que as principais</p><p>dificuldades do discalcúlico são: na sequência de números (antecessor e sucessor)</p><p>ou na comparação dos mesmos (menor e maior); em compreender as unidades de</p><p>medida; na diferença entre direita/esquerda e de direções (norte, sul, este, oeste); em</p><p>compreender conceitos da Matemática, bem como fórmulas e regras; em situações</p><p>que necessitam usar dinheiro e na utilização da calculadora, entre outras situações.</p><p>A discalculia pode aparecer de forma diferente em diferentes fases da vida. Ela</p><p>tende a se tornar mais evidente quando as crianças vão para a escola. Essas</p><p>dificuldades podem se estender por toda a vida, vejamos alguns exemplos:</p><p>Educação Infantil</p><p>Fonte: institutoabcd.org.br</p><p>30</p><p>Ensino Fundamental</p><p>Fonte: institutoabcd.org.br</p><p>Ensino Médio</p><p>Fonte: institutoabcd.org.br</p><p>31</p><p>Com relação ao caso em destaque, de modo especial, o docente tem um papel</p><p>fundamental, pois, está em contato direto com os estudantes e, destarte, pode</p><p>“através de observação e o discernimento necessário para entender que o</p><p>desempenho não satisfatório nas atividades diárias em sala de aula e em tarefas de</p><p>casa, não é falta de interesse ou preguiça do aluno e sim um problema mais sério que</p><p>precisa da intervenção direta do professor” (LIRA, SANTANA, MELO, LUNA, ARAÚJO</p><p>& MAMEDES, 2020, p. 8-9).</p><p>De acordo com Campos (2014, p. 25), a discalculia foi por Kosc (1974),</p><p>classificada em seis tipos, os quais serão relatados a seguir para uma compreensão</p><p>mais definida desse transtorno neurológico que afeta o aprendizado matemático e que</p><p>até então ainda é uma incógnita para muitos educadores:</p><p>Discalculia Verbal: dificuldade para nomear as quantidades Matemáticas, os</p><p>números, os termos, os símbolos e as relações;</p><p>Discalculia Practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular</p><p>objetos reais ou em imagens, Matematicamente;</p><p>Discalculia Léxica: dificuldades na leitura de símbolos Matemáticos;</p><p>Discalculia Gráfica: dificuldades na escrita de símbolos Matemáticos;</p><p>Discalculia Ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na</p><p>compreensão de conceitos Matemáticos;</p><p>Discalculia Operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos</p><p>numéricos. (KOSC, 1974, apud, CAMPOS, 2014, p. 14).</p><p>Ainda de acordo com Campos (2014, p. 26), na área da neuropsicologia as</p><p>áreas afetadas são:</p><p>1. Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e</p><p>compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos</p><p>matemáticos;</p><p>2. Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos,</p><p>habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata.</p><p>3. Áreas secundárias occípitoparietais esquerdos dificultando a</p><p>discriminação visual de símbolos Matemáticos escritos.</p><p>4. Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações</p><p>Matemáticas básicas.</p><p>O diagnóstico da discalculia deve ser feito por uma equipe multidisciplinar,</p><p>formada, por exemplo, por neuropediatra, psicólogo, psicopedagogo e fonoaudiólogo.</p><p>Esses profissionais estão aptos a analisar e a concluir sobre os mais variados</p><p>32</p><p>aspectos da criança. Assim, vários exames e testes específicos serão feitos para</p><p>chegar a um diagnóstico.</p><p>Quanto aos testes de discalculia, estão envolvidos a observação e testagem de</p><p>vários pontos particulares como:</p><p>Quando se discute sobre tratamento para discalculia, a conduta é basicamente</p><p>um conjunto de atividades para discalculia. Como não há remédios, a abordagem</p><p>terapêutica deve envolver todos ao redor da criança, ou seja, uma intervenção</p><p>exclusiva e integral que se componha de um trabalho focado com um especialista em</p><p>transtornos da aprendizagem. Pais, familiares, escola, amigos, professores e</p><p>profissionais; precisam saber que se trata de um processo que exige paciência,</p><p>esforço e disponibilidade. Com esse apoio, a criança poderá ser preparada para</p><p>encarar os seus próprios desafios.</p><p>Concentração,</p><p>abstração e</p><p>atençãontagem</p><p>Habilidades</p><p>matemáticas</p><p>Memória de</p><p>trabalho</p><p>Compreensão de</p><p>números,</p><p>quantidade,</p><p>tamanhos</p><p>Compreensão de</p><p>números,</p><p>quantidade,</p><p>tamanhos</p><p>Linguagem</p><p>33</p><p>4 TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE -TDAH</p><p>Fonte: cadaminuto.com.br</p><p>A atenção é uma das funções superiores do ser humano, sendo considerada</p><p>um dos componentes mais importantes do desenvolvimento cognitivo. Tem um papel</p><p>fundamental na vida dos indivíduos, pois reflete a sua capacidade de selecionar e</p><p>extrair o estímulo mais importante em um dado momento. Assim, pode-se ressaltar</p><p>que a atenção está relacionada à qualidade com que os indivíduos desempenham as</p><p>tarefas no seu dia a dia.</p><p>O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é considerado um</p><p>transtorno do neurodesenvolvimento, pois seus principais sintomas ocorrem ainda na</p><p>infância. No TDAH, os sintomas são classificados em três categorias: desatenção,</p><p>hiperatividade e impulsividade. Pode-se caracterizar o TDAH como um transtorno em</p><p>que o indivíduo apresenta dificuldade</p><p>no nível de atenção em relação ao que se</p><p>espera para a sua idade.</p><p>No contexto escolar, o TDAH interfere decisivamente no sucesso acadêmico</p><p>das crianças e jovens. Pode-se perceber, também, atrasos no desenvolvimento motor</p><p>de crianças com TDAH. Por outro lado, estudos têm demonstrado os benefícios dos</p><p>programas de atividade física para os indivíduos com TDAH. Portanto, o planejamento</p><p>de programas de intervenção focados no desenvolvimento motor, social e cognitivo</p><p>de crianças é de suma importância. Tais programas melhoram a qualidade de vida</p><p>34</p><p>dos estudantes e contribuem para o manejo de comportamentos inadequados, o que</p><p>é muito importante, já que o transtorno costuma acompanhá-los em outras fases da</p><p>vida.</p><p>O TDAH é identificado frequentemente durante os anos do ensino fundamental.</p><p>A desatenção é o padrão de comportamento mais marcante e prejudicial. Na pré-</p><p>escola, a principal manifestação é a hiperatividade. Nos anos iniciais da adolescência,</p><p>o transtorno permanece estável, porém pode haver piora, como no caso de</p><p>adolescentes que manifestam comportamentos antissociais.</p><p>De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais</p><p>(DSM–5), pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), nesse período, os</p><p>sintomas de hiperatividade motora ficam menos evidentes, assim como na vida adulta.</p><p>No entanto, os adolescentes podem apresentar comportamento mais inquieto ou ter</p><p>sensação interna de nervosismo, inquietude ou impaciência; ademais, persistem</p><p>dificuldades com planejamento, desatenção e impulsividade. Grande parte das</p><p>pessoas com TDAH permanece relativamente prejudicada ao longo da vida.</p><p>O TDAH está́ relacionado ao baixo desempenho escolar e acadêmico.</p><p>Geralmente, associa-se a ele um transtorno específico da aprendizagem. Nesse</p><p>contexto, as crianças podem parecer desatentas devido a frustração, falta de interesse</p><p>ou capacidade limitada. Os problemas de aprendizagem escolar relacionam-se aos</p><p>sintomas elevados de desatenção, ao passo que a rejeição por colegas e as lesões</p><p>acidentais (em menor grau) são mais acentuadas em padrões de comportamento</p><p>hiperativo ou impulsivo.</p><p>Geralmente esse comportamento é mais frequente no sexo masculino, como</p><p>uma proporção de cerca de 2:1 em relação ao sexo feminino na infância. O TDAH é</p><p>um transtorno que se inicia no período do desenvolvimento, comumente antes de a</p><p>criança ingressar na escola.</p><p>Ele é caracterizado por atrasos no desenvolvimento que acabam gerando</p><p>prejuízos na aprendizagem escolar, no convívio social e familiar e na realização das</p><p>atividades diárias. Sua prevalência é de 5% em crianças e 2,5% em adultos. O TDAH</p><p>trata-se de um transtorno altamente hereditário e multifatorial: fatores genéticos</p><p>combinados a fatores ambientais constituem aspectos de risco para o seu surgimento</p><p>(ROHDE et al., 2019; APA, 2014).</p><p>35</p><p>É comum que o TDAH presente na infância persista na vida adulta, gerando</p><p>prejuízos também em vários âmbitos da vida, como relacionamento, educação,</p><p>finanças e trabalho. Esse transtorno pode aumentar o risco de acidentes, abuso de</p><p>drogas e crimes, além de gerar outros problemas mentais e emocionais. De modo</p><p>geral, os indivíduos com TDAH apresentam um padrão persistente de desatenção</p><p>e/ou hiperatividade-impulsividade. A seguir, veja como esse padrão se manifesta no</p><p>TDAH:</p><p>▪ Desatenção: incapacidade de focar numa tarefa, falta de persistência, dificuldade</p><p>de manter o foco, aparência de não ouvir, desorganização, perda de materiais em</p><p>níveis inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento.</p><p>▪ Hiperatividade: atividade motora excessiva quando não apropriado, inquietação,</p><p>incapacidade de permanecer sentado, hábito de remexer, batucar ou conversar</p><p>em excesso.</p><p>▪ Impulsividade: intromissão em atividades de outros, incapacidade de aguardar,</p><p>atitudes precipitadas, tomada de decisões importantes sem consideração às</p><p>consequências a longo prazo. Esse comportamento pode ser decorrente do</p><p>desejo de obter recompensas imediatas ou da incapacidade de postergar a</p><p>gratificação (APA, 2014).</p><p>De acordo com Barkley e Benton (2011), grande parte desses comportamentos</p><p>pode ser compreendida a partir de três categorias: baixa inibição, baixo autocontrole</p><p>e problemas nas funções executivas. Indivíduos com baixa inibição são aqueles que</p><p>têm dificuldades de parar pelo tempo suficiente para pensar no que estão prestes a</p><p>fazer. Sem essa pausa, não é possível exercer o autocontrole, que consiste em “[...]</p><p>qualquer reação dirigida a si mesmo e a seu próprio comportamento provável que o</p><p>levaria a fazer algo diferente daquilo que seu primeiro impulso diria” (BARKLEY;</p><p>BENTON, 2011, p. 47).</p><p>Já as funções executivas são as ações autodirecionadas específicas que os</p><p>indivíduos utilizam para se controlar. Essas funções podem ser representadas pelas</p><p>habilidades de inibição, memória de trabalho, controle emocional, planejamento e</p><p>atenção (BARKLEY; BENTON, 2011). Para os autores, as três condições estão inter-</p><p>36</p><p>relacionadas: a baixa inibição conduz a um baixo autocontrole, e problemas com as</p><p>funções cognitivas podem produzir problemas diferentes de autocontrole.</p><p>Corroborando esses achados, Rohde et al. (2019) defendem que os déficits</p><p>cognitivos são frequentemente parte do TDAH e incluem: problemas na função</p><p>executiva e no processamento de recompensas, déficits de tempo, variabilidade do</p><p>tempo de reação, diversos fatores de regulação atencional e orientação, problemas</p><p>em processos perceptivos e na regulação da excitação.</p><p>Apesar dos avanços em pesquisas, acredita-se que a compreensão que a</p><p>neurobiologia tem do TDAH ainda é limitada. Na prática, alguns</p><p>comportamentos/sintomas típicos em pessoas com TDAH podem ser agrupados nas</p><p>três categorias mencionadas, conforme os resultados de décadas de estudos. Veja a</p><p>seguir:</p><p>▪ Baixa inibição: o indivíduo tem dificuldade de esperar e tolerar, é impaciente e</p><p>toma decisões impulsivamente. Ele faz comentários sem pensar e tem dificuldade</p><p>de parar as atividades ou reprimir determinado comportamento quando deve fazê-</p><p>lo.</p><p>▪ Baixo autocontrole: o indivíduo parece não conseguir esperar uma</p><p>compensação ou adiar coisas que são imediatamente vantajosas, ou seja, tem</p><p>dificuldades para trabalhar visando a um objetivo posterior. Tende a fazer as</p><p>coisas sem considerar as suas consequências. Tende também a fugir da atividade</p><p>prematuramente se ela é entediante, buscando fazer algo mais divertido. Inicia</p><p>uma tarefa sem ler ou ouvir as instruções com atenção.</p><p>▪ Problemas nas funções executivas: o indivíduo tem pouca noção de tempo;</p><p>esquece de fazer as coisas que deveria; não entende o que lê tão bem quanto é</p><p>capaz, por isso necessita reler para captar o significado; fica facilmente frustrado</p><p>(BARKLEY; BENTON, 2011).</p><p>Tais condições causam sérios prejuízos em diversas áreas da vida das pessoas</p><p>com TDAH. Elas precisam lidar, por exemplo, com: baixo manejo em relação ao</p><p>tempo, ao planejamento e aos objetivos; baixas auto-organização, resolução de</p><p>problemas e memória operacional; baixa autodisciplina; baixa automotivação; baixas</p><p>autoativação, concentração e prontidão (BARKLEY; BENTON, 2011).</p><p>37</p><p>De acordo com Rohde et al. (2019), o TDAH está relacionado a outras</p><p>comorbidades psiquiátricas, sendo que 70 a 80% dos indivíduos afetados têm pelo</p><p>menos um outro transtorno, como transtorno de oposição desafiante, transtorno de</p><p>ansiedade e dificuldades de aprendizagem (em crianças).</p><p>Na vida adulta, são comuns transtornos por uso de substâncias e transtornos</p><p>de ansiedade e humor. Além disso, os autores relatam que uma criança com TDAH é</p><p>10 vezes mais propensa a apresentar transtorno de conduta ou transtorno de oposição</p><p>desafiante, bem como tem cinco vezes mais chances de desenvolver depressão e três</p><p>vezes mais possibilidades de desenvolver transtorno de ansiedade. Além disso,</p><p>atrasos no desenvolvimento motor</p>