Aprendizagem na Educação a Distância

Prévia do material em texto

A
prendizagem
 na M
odalidade de Educação a D
istância
Izabel R
ego de A
ndrade
Código Logístico
57284
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6417-5
9 788538 764175
Aprendizagem na 
modalidade de 
educação a distância
IESDE BRASIL S/A
2018
Izabel Rego de Andrade
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
A567a Andrade, Izabel Rego de
Aprendizagem na modalidade de educação a distância / Izabel 
Rego de Andrade. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2018.
146 p. : il. 
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6417-5
1. Educação. 2. Educação de crianças. 3. Pedagogia crítica. 4. 
Ensino à distância. I. Título.
18-47979 
CDD: 370.71
CDU: 37.02
© 2018 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor 
dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: karpenko_ilia, Pinkypills/iStockphoto
3
Izabel Rego de Andrade
Izabel Rego de Andrade é doutora e mestre em Linguística Aplicada pela Universidade 
Estadual de Campinas (Unicamp) e licenciada em Língua Espanhola pela Universidade de Brasília 
(UnB). Atua com formação de professores e planejamento curricular. Com mais de dez anos de 
experiência em educação a distância, também atuou ao longo de sua carreira com avaliação educa-
cional e ensino de línguas estrangeiras, incluindo o uso de recursos digitais, tendo também desen-
volvido o aplicativo Vecindario para o ensino da língua espanhola.
5
Sumário
Apresentação 7
1 O advento das tecnologias de informação e comunicação 
na educação a distância 9
1.1 Recursos tecnológicos na educação 9
1.2 Histórico da EaD no Brasil 11
1.3 A EaD no mundo 15
2 Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 21
2.1 Paradigmas de tempo e espaço 21
2.2 Gestão estratégica 23
2.3 Planejamento pedagógico 27
3 A formação dos profissionais para a prática da educação a distância 33
3.1 Visão sistêmica dos profissionais de EaD 33
3.2 Designer instrucional: projetando a aprendizagem 36
3.3 Projetando a experiência de navegação 39
4 O perfil dos professores na EaD 45
4.1 TIC para criação de conteúdo: conteudista 45
4.2 O professor como gestor do conhecimento: curadoria 51
4.3 TIC para comunicação: o tutor 53
5 A participação dos alunos na EaD 61
5.1 Estilos de aprendizagem 61
5.2 Letramento digital 63
5.3 Leitura crítica 65
6 Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD 73
6.1 Ensino behaviorista 73
6.2 Ensino cognitivista 76
6.3 Ensino construtivista 80
6666
7 Ensino superior por meio das TIC 85
7.1 O conhecimento acadêmico e as metodologias para o ensino superior 85
7.2 Aprendizagem baseada em problemas 88
7.3 Aprendizagem baseada em casos 90
8 Mediação pedagógica com o uso das TIC 97
8.1 Distância transacional 97
8.2 Estratégias de comunicação 100
8.3 Evasão em EaD 103
9 Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis 111
9.1 Aprendizagem com mobilidade 111
9.2 Experiências de ensino por mobile learning 114
9.3 Experiências brasileiras de mobile learning 119
10 Perspectivas atuais em educação 125
10.1 Ensino híbrido e ensino personalizado 125
10.2 MOOCs 128
10.3 Realidade aumentada e realidade virtual 131
Gabarito 137
7
Apresentação
Esta obra traz um panorama da educação a distância nos dias de hoje, com foco na 
ação do educador nessa modalidade de ensino, apresentando as diferentes frentes em que ele 
poderá atuar. Compreende, assim, o cenário atual de constantes mudanças e como as tendên-
cias futuras de desenvolvimento tecnológico e metodológico podem influenciar a educação, 
demonstrando como esse profissional pode se munir de modo a ficar pronto para atuar no 
mercado educacional emergente.
No Capítulo 1, “O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a 
distância”, será apresentado um panorama da EaD no Brasil e no mundo, assim como os recursos 
tecnológicos utilizados no ensino ao longo do tempo. No Capítulo 2, “Diferenças fundamentais 
entre ensino presencial e educação a distância”, serão abordados pontos convergentes e divergen-
tes entre as modalidades de ensino presencial e a distância, no que toca aos paradigmas de tempo 
e espaço – cruciais na definição e diferenciação dessas modalidades de ensino –, bem como em 
relação aos aspectos de gestão estratégica e planejamento pedagógico. O Capítulo 3, “A forma-
ção dos profissionais para a prática da educação a distância”, trata dos novos perfis profissionais 
criados com o advento da educação a distância on-line, com base em uma visão sistêmica de sua 
atuação, dando especial atenção aos responsáveis por projetar tanto a aprendizagem como as 
experiências de navegação e interação.
No Capítulo 4, “O perfil dos professores na EaD”, serão abordadas as diferentes atribui-
ções que o docente do século XXI pode assumir na modalidade de ensino EaD, destacando 
especialmente os papéis de criação de conteúdo, gestão de conteúdo e gestão da comunicação 
em cursos on-line. Já no Capítulo 5, “A participação dos alunos na EaD”, destacam-se os pontos 
críticos da participação dos alunos, com suas diferenças por conta dos diversos estilos de apren-
dizagem, além do domínio das tecnologias digitais e da capacidade de leitura crítica. Por sua 
vez, o Capítulo 6, “Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD”, explicita três 
metodologias de ensino – behaviorista, cognitivista e construtivista – que possibilitam a criação 
de diversas atividades didáticas, demonstrando como elas podem ser relacionadas aos diferentes 
objetivos de aprendizagem.
No Capítulo 7, “O ensino superior por meio das TIC”, serão abordados o conhecimento 
acadêmico e as metodologias referentes ao ensino superior – especialmente o ensino baseado em 
problemas e a aprendizagem baseada em casos – e como eles podem ser viabilizados com uso das 
tecnologias de informação e comunicação. Em seguida, no Capítulo 8, “Mediação pedagógica com 
o uso das TIC”, será demonstrado como o docente pode atuar na mediação empregando estratégias 
de comunicação e como isso se reflete na questão crítica da evasão dos alunos nos cursos de EaD. 
No Capítulo 9, “Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis”, será abor-
dado o ensino por meio de dispositivos móveis, destacando os principais diferenciais em relação 
8888
ao ensino on-line convencional, bem como as suas possibilidades e as experiências desenvolvidas 
recentemente no Brasil. Por fim, no Capítulo 10, “Perspectivas atuais em educação”, serão apresen-
tadas algumas das tendências futuras de uso das TIC no ensino, como o ensino híbrido, o ensino 
personalizado, os MOOCs e o uso de tecnologias inovadoras, como a realidade aumentada e a 
realidade virtual.
Boa leitura!
1
O advento das tecnologias de informação e 
comunicação na educação a distância
Você já parou para pensar em quais dificuldades da educação a distância (EaD) as tecno-
logias da informação e comunicação (TIC) ajudaram a superar?
A EaD é uma modalidade de ensino bastante antiga. Seja por carta, rádio ou televisão, 
diversas propostas de levar o ensino a quem está longe foram experimentadas ao longo dos 
dois últimos séculos e, de uma forma ou de outra, ajudaram a levar o conhecimento a quem se 
encontrava distante dos centros de ensino. O que, então, as tecnologias digitais trazem de tão 
diferente e inovador que faz com que essa modalidade de ensino se torne tão relevante hoje 
em dia?
Neste primeiro capítulo, você verá como educadores do Brasil e do mundo buscaram 
diversas soluções para ensinar as pessoas que estão em lugares remotos, do século XVIII até os 
dias de hoje. Essa linha do tempo é organizada em diferentes gerações, conforme os recursos 
tecnológicos foram evoluindo.Ao fim desta jornada, você será capaz de responder: o que muda 
na EaD com o advento das TIC? 
1.1 Recursos tecnológicos na educação
Aprender é uma necessidade para muitas pessoas. Quando os centros de 
ensino estão distantes, aprender a distância pode ser um caminho possível, mas 
que traz consigo alguns desafios. Em busca de superar as dificuldades de aces-
so à educação por aqueles que se encontram em lugares distantes, professores, 
gestores educacionais e produtores de materiais didáticos buscam diferentes 
formas de promover a EaD. Para isso, utilizam os recursos tecnológicos disponíveis em cada 
época, de modo a criar conteúdos educacionais que deem conta das necessidades de aprendi-
zagem dos seus alunos.
Vamos começar a nossa abordagem alinhando o entendimento do que são recursos tecno-
lógicos (RT) e como eles vêm sendo usados ao longo da história para favorecer a educação. Na lín-
gua portuguesa, a palavra tecnologia pode ser definida, entre outras possibilidades, como “técnica 
ou conjunto de técnicas de um domínio particular” (INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS, 2009) 
ou “conhecimento técnico e científico e suas aplicações a um campo particular” (MICHAELIS, 
2018). Essas definições nos mostram uma amplitude do entendimento da tecnologia, envolvendo 
não apenas ferramentas e instrumentos materiais, mas também técnicas e as formas de aplicá-las 
nas mais diversas áreas do conhecimento. Esse esclarecimento é importante porque, no cenário 
atual, é comum chamar de tecnologia apenas aquilo que envolve recursos digitais.
Vídeo
10 Aprendizagem na modalidade de educação a distância101010
O nosso olhar para as tecnologias educacionais – ou recursos tecnológicos educacionais –, por-
tanto, é mais amplo e envolve os diferentes recursos e técnicas utilizados para favorecer o ensino e a 
aprendizagem. O autor e pesquisador britânico Tony Bates considera as tecnologias na educação como 
“coisas ou ferramentas usadas para apoiar o ensino e a aprendizagem” (BATES, 2017, p. 247). Pela sua 
perspectiva pessoal, a evolução dos recursos tecnológicos pode ser agrupada em grandes blocos que 
envolvem a comunicação oral, a escrita e a transmissão de imagens.
A comunicação oral é considerada o meio mais antigo de ensinar. Ao longo da história mais 
remota da humanidade, a transmissão do conhecimento entre pessoas de uma geração para outra 
e de uma comunidade para outra acontecia por meio de histórias, lendas e folclores.
O surgimento da comunicação escrita permitiu ampliar a transmissão do conhecimento e 
perpetuá-lo em meios materiais. No Egito, os hieróglifos eram registrados nas paredes das pi-
râmides e nos papiros. Na Índia, quadros de ardósia eram usados para ensinar já no século XII 
(o quadro negro só iria surgir no século XVIII). Com o surgimento do sistema postal na Inglaterra, 
em 1840, passa a ser mais acessível levar o ensino a pessoas distantes geograficamente por meio de 
conteúdos educacionais em papel.
Em termos de transmissão de imagens, dois fatores importantes foram o surgimento dos re-
troprojetores, usados para o ensino no final da Segunda Guerra Mundial, e a redução de custos para 
produção e distribuição de vídeos a partir de 1990, por conta da compressão digital e da internet.
Estamos atualmente na era digital, período caracterizado pela integração de softwares, 
 hardwares, redes e mídias. O desenvolvimento de novos recursos tecnológicos é cada vez mais 
acelerado e os custos necessários para acessá-los são cada vez menores. O surgimento frequente de 
novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) torna o cenário de possibilidades para usar 
recursos tecnológicos na educação cada vez mais desafiador e atrativo para professores e alunos.
As mídias digitais merecem a nossa atenção neste momento. Esse tipo de recurso nos permi-
te criar objetos multimídia que exploram os diferentes recursos semióticos humanos – como visão, 
audição, tato e gesto – de forma integrada, o que tem uma relevância especial para a educação, 
porque permite atender a diferentes estilos de aprendizagem dos alunos e tornar o ensino mais 
eficaz (FELDER, 2017).
Seja por textos, imagens, áudio, vídeo ou computação, nos relacionamos com essas mídias 
atuando como produtores ou receptores de conteúdo. De acordo com Bates (2017), é possível pen-
sar em subsistemas para tais mídias: para os textos, os livros didáticos e os romances seriam sub-
sistemas; para as imagens, seriam as fotografias e os desenhos, por exemplo; para o áudio, o som e 
a fala. Em relação ao vídeo, programas de televisão e vídeos do YouTube são exemplos; em relação 
à computação, as animações, as simulações e os fóruns de discussão on-line, entre outros, são con-
siderados subsistemas.
Como você pode notar, a maioria desses subsistemas pode ter aplicação no âmbito edu-
cacional, com diferentes potencialidades e limitações. Esse aspecto precisa ser levado em conta 
quando exploramos as diferentes mídias para fins educacionais: quais são as suas possibilidades de 
uso? Quais dificuldades iremos enfrentar? Como integrar as diferentes mídias para atender a di-
ferentes estilos de aprendizagem? Refletir sobre essas questões é importante porque simplesmente 
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 11
transferir uma estratégia didática de uma mídia para outra, sem considerar as suas características, 
dificilmente terá um bom resultado.
Agora vamos direcionar o olhar para o cenário educacional e observar como os recursos 
tecnológicos vêm sendo utilizados na educação. Os recursos tradicionais, como quadro negro e 
projetor de imagens, permitiram aos professores criar determinadas estratégias de ensino, geral-
mente pautadas na transmissão de informações. A inserção de novos recursos tecnológicos em sala 
de aula, por outro lado, costuma encontrar uma série de barreiras.
Veja, por exemplo, o caso das lousas digitais. Esse recurso tecnológico foi criado com a inten-
ção de permitir a integração de mídias digitais com as aulas expositivas presenciais. A lousa permite, 
por exemplo, gravar um arquivo com as informações que foram escritas na tela, manipular o texto 
escrito na tela com gestos e toques, navegar na internet e até criar apresentações em 3D. No entanto, 
além do custo relativamente alto para a aquisição das lousas, pouco foi difundido a respeito de pos-
síveis usos inovadores desse recurso. Utilizar um novo RT para ensinar de forma convencional pode 
tornar tal uso pouco justificável e até mesmo desmotivador.
Esse exemplo da lousa digital acontece, mais frequentemente, em situações de ensino pre-
sencial. Na educação a distância, o cenário é um pouco diferente, já que professores e desenvol-
vedores dos cursos tendem a ser entusiastas de novos recursos. Mesmo assim, a luta para quebrar 
paradigmas em relação a essa modalidade é constante e vem acontecendo há bastante tempo, con-
forme veremos a seguir.
1.2 Histórico da EaD no Brasil
Muitas formas de ensinar a distância foram e continuam sendo experimen-
tadas. Nos tempos das tecnologias não digitais, ocorreram diversas experiências 
de ensino por correspondência, rádio e televisão. Já com as tecnologias digitais, 
as experiências são pautadas no uso de computadores off-line e on-line e também 
dos recentes dispositivos móveis. Distribuindo essas tecnologias em uma linha do 
tempo, temos a seguinte representação:
Figura 1 – Linha do tempo das tecnologias utilizadas na EaD
Web 3.0
tecnologias móveiscarta rádio televisão
Tecnologia não digital Tecnologia digital
Web 1.0
 computador off-line
 Web 2.0
computador on-line
Fonte: Elaborada pela autora.
Conforme veremos adiante, o uso de uma nova tecnologia não implica abandonar a tecno-
logia anterior e ambas podem ser usadas concomitantemente (o rádio não deixou de existir com 
Vídeo
12 Aprendizagem na modalidade de educação a distância121212
o surgimento da televisão, certo?). Portanto, não nos preocupamos em estabelecer datas precisas 
para início e término de uso de cada tecnologiaapresentada, mas sim em compreender como o 
surgimento de cada novo recurso tecnológico deu origem a novas formas de EaD.
As metodologias e estratégias de ensino também evoluíram ao longo do tempo, mas nem sem-
pre em compasso com os avanços dos RT, ou seja, é comum encontrar exemplos de uso de recursos 
tecnológicos avançados em relação aos anteriores para ensinar de forma bastante tradicional. O nosso 
registro não pretende mapear todas as experiências existentes, mas sim mostrar algumas das mais 
representativas, de acordo com a tecnologia empregada e o pioneirismo da experiência.
1.2.1 Correspondência
Ao longo da história, a correspondência foi, por bastante tempo, a principal forma de comunica-
ção entre pessoas em locais geograficamente distantes. O esforço de ensinar por meio de correspondência 
permitiu que o ensino chegasse aos alunos em locais remotos. No entanto, essa modalidade trazia algu-
mas dificuldades para a aprendizagem, especialmente por conta do grande espaço de tempo entre o envio 
de uma correspondência e o recebimento da resposta. Ainda assim, esse primeiro esforço em fazer EaD 
levou ao desenvolvimento de estratégias para suprir as lacunas de comunicação – como a disponibiliza-
ção de uma linha de telefone, quando passou a ser viável economicamente, e de ensino da compreensão 
auditiva, como o envio de fitas cassete acompanhando o material escrito por correio.
No Brasil, no fim do século XIX, já circulavam nos jornais do Rio de Janeiro anúncios de cursos 
profissionalizantes de datilografia por correspondência, ofertados por professores particulares (ALVES, 
2009). Experiências institucionalizadas surgiram somente em 1939, com a criação do Instituto Monitor, 
e, em 1941, com o Instituto Universal Brasileiro. Ambos se dedicavam à formação básica para a realização 
de atividades profissionais.
Essa fase é considerada por alguns pesquisadores como a primeira geração da EaD (ABED, 2012). 
O foco estava no desenvolvimento de materiais didáticos impressos que dessem conta de toda a aprendi-
zagem que o aluno precisaria alcançar sozinho. Apesar da possibilidade da troca de mensagens escritas 
entre professor e alunos, o tempo entre uma comunicação e outra dificultava a fluidez da comunicação e 
se tornava um fator desmotivador.
1.2.2 Rádio
O largo alcance populacional desse veículo de comunicação trouxe importantes vantagens em 
termos de disseminação de conteúdo e informação. O rádio tinha – e ainda tem – largo alcance nacional, 
chegando a comunidades que são carentes de outras formas de acesso à informação, como televisão e 
internet.
Aqui no Brasil, a partir de 1937, foi criado o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da 
Educação e passaram a ser implantados alguns programas de rádio por iniciativa de diversas organizações 
sociais. Várias dessas foram criadas e ofertadas por instituições religiosas, como A Voz da Profecia (criada 
em 1943, pela Igreja adventista) e o Movimento de Educação de Base (criado em 1959, pela Igreja católi-
ca). O próprio governo federal criou, em 1970, um programa educativo chamado Projeto Minerva, que 
era veiculado obrigatoriamente por todas as emissoras após o programa Hora do Brasil. Os interessados 
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 13
em acompanhar o programa recebiam uma cartilha com conteúdo relacionado aos programas e podiam 
solucionar dúvidas com monitores nos radiopostos (PINTO, 2013).
A inserção do rádio nas propostas de EaD marcou o início da segunda geração, que incluiu pos-
teriormente o uso da televisão como forma de levar conteúdos educacionais a um número maior de 
interessados. Em ambos os casos, o participante tinha que ter disponibilidade para acompanhar as aulas 
nos dias e horários de transmissão.
1.2.3 Televisão
A televisão permitiu a integração de um recurso semiótico importante para a EaD: a imagem 
em movimento. A partir de 1967 foi instituída, no Brasil, a obrigatoriedade de que os canais de televi-
são transmitissem programas educativos. Em geral, essas medidas não tiveram grandes resultados, já 
que as emissoras veiculavam os programas dessa natureza em horários de pouca audiência – por exem-
plo, durante as madrugadas e primeiras horas da manhã –, dificultando o acompanhamento do público 
interessado.
Em 1978, a Fundação Roberto Marinho e a Fundação Padre Anchieta lançaram um projeto de 
ensino regular pela televisão para jovens e adultos fora do sistema escolar, chamado Telecurso 2° Grau.
Com aulas formatadas em vídeos, acompanhadas de conteúdo em material didático impresso, o 
Telecurso já teve três versões: Telecurso 1° Grau e 2° Grau, Telecurso 2000 e Novo Telecurso. O objetivo 
principal do projeto era ofertar gratuitamente aulas de ensino fundamental e médio para pessoas que 
não concluíram o ensino regular na idade prevista e desejavam realizar os exames supletivos para obter 
certificação. Além dos vídeos e do material didático, várias instituições – como o SESI e o SENAI – dispo-
nibilizavam aulas presenciais complementares nas chamadas telessalas. O fácil acesso aos vídeos e livros 
do Telecurso, além da linguagem simples, dialógica e contextualizada, levaram o projeto a um grande 
êxito, cumprindo o seu papel de formação de jovens e adultos. Estima-se que, somente em 2014, o projeto 
formou 223 mil alunos, em parceria com o MEC (ZUAZO, 2014).
1.2.4 Computador
O advento dos microcomputadores pessoais levou ao surgimento da terceira geração da EaD, co-
nhecida como ensino telemático (ABED, 2012). Inicialmente, as propostas pedagógicas consideravam os 
computadores como ferramenta de apoio ao ensino presencial, na metodologia chamada ensino assistido 
por computador. Nessa fase, o desenvolvimento tecnológico de videocassetes e audiocassetes viabilizaram 
a gravação das aulas veiculadas por televisão e rádio (também vendidas em bancas de jornal, em fascí-
culos). Os aparatos para realização de videoconferência e audioconferência representaram, também, a 
possibilidade de comunicação em tempo real entre professores e alunos, apesar dos custos elevados de 
tais equipamentos.
1.2.5 Computador on-line
A partir de meados da década de 1990, a disponibilização da internet para a população foi 
um advento que trouxe grandes avanços para a modalidade EaD. Graças à possibilidade de comu-
nicação síncrona (ou seja, em tempo real), a interação entre professores e alunos tornou-se muito 
mais dinâmica e próxima da comunicação presencial. O barateamento dos custos de acesso aos 
14 Aprendizagem na modalidade de educação a distância141414
computadores e à conexão com a internet viabilizou o acesso a conteúdos educacionais por pessoas 
que, de outra forma, não conseguiriam arcar com os custos de cursos tradicionais presenciais.
1.2.6 Dispositivos móveis e redes sociais
O desenvolvimento dos recursos tecnológicos é cada vez mais acelerado e novas formas de 
uso e integração das tecnologias digitais surgem constantemente. Os dispositivos móveis – tablets 
e smartphones, especialmente – são parte dessas tecnologias recentes utilizadas pela maioria da so-
ciedade brasileira para os mais diversos fins. As redes sociais também são de largo uso e permitem 
o desenvolvimento de estratégias de ensino, sobretudo não formal, como os grupos de discussão 
via aplicativo de conversas ou comunidades nas redes sociais. Os assuntos relacionados aos RT 
mais recentes serão aprofundados em capítulo posterior. Por hora, observe como a EaD vem sendo 
institucionalizada no Brasil.
Vislumbrando o crescimento da EaD e buscando acompanhar a qualidade dessa modali-
dade de ensino, em 1995 surgiu a Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, uma 
das principais sociedades científicas dessa modalidade desde então no Brasil, encarregando-se de 
organizar eventos, realizar estudos estatísticos e estimular a publicação de pesquisas científicas 
relacionadas à EaD.
Desde 1996, a modalidade EaD é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Alegislação que regulamenta essa modalidade foi atualizada recentemente, em 25 
de maio de 2017, por meio do Decreto n. 9.057, segundo o qual se considera a EaD:
A modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos proces-
sos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de 
informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, 
com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva ati-
vidades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em 
lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)
Esse mesmo decreto reconhece que ofertas EaD podem acontecer no ensino básico (por en-
quanto, apenas em situações emergenciais) e no ensino superior. Neste último, destaca-se o fato de 
que não é mais necessário que a instituição de ensino tenha oferta de um curso equivalente no ensi-
no presencial. Essa flexibilização visa aumentar a oferta de cursos superiores no país. O credencia-
mento e a avaliação das instituições cabem ao MEC. Outra alteração relevante é a criação dos polos 
em ambientes profissionais para realização das etapas presenciais – que até então só poderiam ser 
feitas em ambientes escolares. Esse aspecto é coerente com a formação para o mundo do trabalho 
e pode melhorar a aprendizagem em áreas que demandam equipamentos técnicos sofisticados, por 
exemplo, a odontologia ou mecatrônica.
Desde o reconhecimento da EaD como modalidade de ensino, diversas iniciativas vêm sur-
gindo visando à democratização do acesso à educação. Uma das ofertas públicas mais relevantes é a 
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Instituída em 2006, a UAB tem como missão “o desenvolvi-
mento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta 
de cursos e programas de educação superior no país” (BRASIL, 2018). Esse sistema, ofertado e inte-
grado pelas universidades públicas brasileiras, oferece cursos superiores buscando especialmente a 
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 15
qualificação de professores, gestores e trabalhadores da educação básica. A gestão do sistema UAB, 
articulado entre diferentes universidades, propicia uma maior integração nas pesquisas em EaD e 
na busca por soluções inovadoras.
A difusão dessa modalidade de ensino no Brasil é notável. Entre 2010 e 2015, essa modali-
dade cresceu mais de 50%. Em 2014, foram ofertadas 3.042.977 vagas em cursos de graduação a 
distância, segundo o Censo da Educação Superior de 2014 (INEP, 2016), representando 37,65% de 
todas as vagas em cursos de graduação, sendo que, dessas, 90% encontram-se em instituições pri-
vadas. Esses dados mostram que as pessoas têm buscado essa forma de educação como alternativa 
para continuar estudando, independentemente de qual região do país em que se encontrem e das 
suas rotinas de trabalho.
Mais do que uma proposta de conveniência por conta da vida atribulada que levamos, a 
EaD aumenta as oportunidades de acesso à educação por pessoas de todas as classes sociais, esti-
mulando a justiça social. Esse aspecto acontece no Brasil e em outras partes do mundo, conforme 
abordaremos a seguir.
1.3 A EaD no mundo
Você deve estar se perguntando como a EaD acontece em outros países. 
A sequência de desenvolvimento das tecnologias é similar ao processo no Brasil, 
mas com diferenças em relação ao tempo. Por exemplo, existe registro de oferta 
de ensino a distância por correspondência já no ano de 1728, nos Estados Unidos, 
quando o professor Caleb Phillips enviava lições pelo correio para os alunos ins-
critos no seu curso de taquigrafia. 
Outro país de destaque nessa modalidade foi a Inglaterra, que ofertou a primeira graduação 
a distância por correspondência pela University of London, em 1858 (BATES, 2017, p. 240). Na dé-
cada de 1920, a emissora de rádio e TV estatal British Broadcasting Corporation (BBC) começou a 
transmitir programas de rádio educativos para escolas. A mesma emissora passou a transmitir pro-
gramas educativos pela televisão na década de 1960, direcionados para as escolas e para a educação 
de adultos em geral. Até os dias de hoje essa emissora se encarrega de editar e veicular programas 
educativos relacionados a história, ciências e línguas estrangeiras.
Nas décadas de 1960 e 1970, a tecnologia dominante na época era o mainframe: computado-
res de grande porte dedicados ao processamento de dados e interligados a uma rede de terminais. 
A primeira experiência significativa utilizando esses RT para a educação ficou conhecida como 
Sistema Plato, desenvolvido pela Universidade de Illinois, o qual coordenava um computador cen-
tral e diversos terminais espalhados pelos Estados Unidos e Canadá. O sistema controlava o ritmo 
da aprendizagem do aluno de forma linear: “Nessa técnica, os conteúdos a serem ensinados são frag-
mentados em pequenas unidades e cuidadosamente ordenados em termos de dificuldade crescente” 
(OEIRAS, 1998, p. 19-20). O Plato foi desenvolvido em várias versões, à medida que evoluíam as 
formas de explorar o sistema de computadores. O curso de latim foi o primeiro a ser ofertado 
(SCANLAN, 1980) e contemplava exercícios de vocabulário, morfologia, tradução e avaliação da 
aprendizagem. As atividades tinham estrutura bastante simples e a programação corrigia os erros do 
Vídeo
16 Aprendizagem na modalidade de educação a distância161616
aluno, julgava se estava certo ou errado e mostrava ajuda de tradução, caso ele cometesse mais de três 
erros de vocabulário (HART, 1995, p. 20).
O Plato foi um sistema altamente bem-suce-
dido, que durou quase 40 anos e incorporou concei-
tos do ensino on-line: fóruns, painéis de mensagens, 
testes on-line, e-mail, salas de chat, compartilhamen-
to de tela remota e jogos multiusuários. Esse sistema 
começou antes do desenvolvimento da internet, mas 
já permitia a comunicação em redes privadas.
Somente no fim da década de 1970 surgiu 
a chamada comunicação mediada por computador 
ou CMC (HILTZ; TUROFF, 1978), mas em um 
formato anterior à distribuição da internet pelo 
mundo. Pesquisadores do New Jersey Institute of 
Technology realizaram uma experiência de ensi-
no pela rede interna de computadores do institu-
to, combinando fóruns de discussão on-line com 
aulas convencionais presenciais. Essa foi, possi-
velmente, a primeira experiência de ensino híbrido (modalidade que estudaremos no Capítulo 10).
O lançamento formal da world wide web (www) ocorreu em 1991. Em 1995, a web já per-
mitia o desenvolvimento dos primeiros ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), tais como o 
WebCT. Desde então, diversos AVA foram lançados, entre eles o Moodle, software livre disponível 
desde 2002. Esse ambiente é interessante porque foi construído com base nos princípios da abor-
dagem de ensino socioconstrutivista (MOODLE, 2018), o que representa um avanço metodológico 
em relação às experiências de EaD anteriores, mais behavioristas.
Recentemente, as ferramentas da web passaram a favorecer o surgimento de experiências de 
ensino mais flexíveis, menos formais. Algumas instituições de ensino perceberam o potencial de 
alcance dessa forma de ensino e passaram a ofertar conteúdo educacional gratuitamente pela web. 
O Massachusetts Institute of Technology (MIT) criou, em 2002, o projeto Open Course Ware, pelo 
qual disponibiliza suas aulas presenciais gravadas em vídeo gratuitamente. Esse processo de “aber-
tura” de informações educacionais das grandes universidades representa um movimento relevante 
para a democratização do ensino, que evoluiu para propostas de ensino aberto mais estruturadas, 
como é o caso dos MOOCs: massive open on-line courses. O primeiro curso nesse formato foi cria-
do em 2008 por George Siemens, Stephen Downes e Dave Cormier, que conectaram apresentações 
por webinar (um tipo de videoconferência pela web), posts em blogs, tweets e uma comunidade de 
prática com cerca de 2.000 participantes. O sucesso desse curso levou a uma explosão de MOOCs 
criados por instituiçõesde ensino do mundo inteiro por meio de portais como Coursera, EdX, 
entre outros.
Entre as propostas mais informais atualmente, destaca-se o Khan Academy, que surgiu 
com um pesquisador indiano que, enquanto morava nos Estados Unidos, gravava videoaulas de 
M
tn
m
an
79
/W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Figura 2 – Terminal do Sistema Plato V, de 1981
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 17
matemática e as disponibilizava pelo canal de vídeos YouTube para os seus sobrinhos, os quais se 
encontravam na Índia, estudarem. Como as publicações estavam em uma rede aberta, começaram 
a ser acessadas por várias pessoas. O sucesso dos vídeos levou ao desenvolvimento de um portal 
de conteúdo educacional de diversas áreas do conhecimento, que já foi traduzido para diversos 
idiomas, inclusive o português, e organizado em trilhas de aprendizagem.
Como você pode observar, Estados Unidos e Inglaterra são líderes mundiais em EaD, seja 
pelo pioneirismo ou pela inovação. Ainda outros países merecem destaque, por exemplo, a Índia e 
a China, que atualmente apresentam o maior crescimento nessa modalidade no mundo, conforme 
apresentado na figura a seguir.
Figura 3 – As 10 maiores taxas de crescimento da EaD no mundo
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
1
2
3
4
7
8
9
10
A taxa de crescimento mostra como cada país adota a EaD e é um indicador significativo, pois pode 
revelar oportunidades de receita. A maior taxa de aprendizado a distância por país é:
Índia 1 55%
China 2 52%
Malásia 3 41%
Romênia 4 38%
Polônia 5 28%
República
 Checa 6 27%
Brasil 7 26%
Indonésia 8 25%
Colômbia 9 20%
Ucrânia 10 20%
5
6
Fonte: ELEARNING INDUSTRY, 2015.
A educação a distância auxilia a resolver o problema de acesso ao ensino em países de gran-
de extensão territorial e/ou em desenvolvimento que, de outra forma, não conseguiriam viabilizar 
18 Aprendizagem na modalidade de educação a distância181818
a educação para populações grandes e geograficamente distantes. A Malásia, terceiro colocado no 
ranking de expansão, tem redes de internet disponíveis por todo o país, mas poucas instituições de 
ensino superior. A EaD está sendo a forma de levar a educação a essas pessoas e a outros 31 países 
na própria Ásia e em outros continentes (ICEF MONITOR, 2012).
Como você pode ver, países emergentes, grandes ou pequenos, estão apostando nessa moda-
lidade de ensino como forma de levar educação de qualidade a pessoas em todo o território, com 
custos operacionais mais baixos do que o ensino presencial.
Conclusão
Os recursos tecnológicos fazem a diferença na vida de muitas pessoas, permitindo que tenham 
acesso à educação de qualidade de forma cada vez mais dinâmica e personalizada. Para que isso 
aconteça, no entanto, os RT não podem ser utilizados apenas como um pretexto para apresentar con-
teúdos atrativos, mas, sim, é necessário propor estratégias de ensino diferenciadas e atualizadas, que 
deem conta das necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, professores, gestores e desenvol-
vedores precisam, ao criar cursos de EaD, atentar para as características dos RT que serão utilizados, 
bem como para as características dos alunos e da área de conhecimento a ser ensinada.
Ampliando seus conhecimentos
O texto de Tony Bates nos traz a reflexão de que, ao planejar um curso EaD, não é suficiente 
escolher um recurso tecnológico sofisticado ou que esteja na moda, é preciso olhar além, conside-
rando as suas potencialidades e como o aluno irá se apropriar da tecnologia e do conteúdo educa-
cional veiculado por ela.
Implicações das tecnologias para a educação
(BATES, 2017, p. 255)
[...]
Se estamos interessados em escolher tecnologias apropriadas para o ensino e aprendizagem, 
não devemos apenas olhar para as características técnicas de uma tecnologia, nem o sistema 
mais amplo de tecnologias em que ela está localizada, nem mesmo as crenças educacionais que 
trazemos como professores de sala de aula. Precisamos também examinar as características 
específicas das diferentes mídias em relação a seus formatos, sistemas de símbolos e valores 
culturais. Essas características específicas são, cada vez mais, denominadas potencialidades 
(affordances) das mídias ou tecnologias.
O conceito de mídia é muito mais “suave” e “rico” do que o de “tecnologia”, mais aberto à 
interpretação e mais difícil de definir, mas “mídia” é um conceito útil que pode também incor-
porar a inclusão da comunicação presencial como uma mídia e que reconhece o fato de que a 
tecnologia sozinha não conduz à transferência de significado.
Enquanto novas tecnologias são desenvolvidas e incorporadas aos sistemas de mídia, velhos 
formatos e abordagens são trazidos das velhas para as novas mídias. A educação não é 
O advento das tecnologias de informação e comunicação na educação a distância 19
exceção. A nova tecnologia é “acomodada” a velhos formatos, como clickers e captura de 
aulas, ou tentamos criar a sala de aula no espaço virtual, como no caso dos ambientes vir-
tuais de aprendizagem. No entanto, novos formatos, sistemas simbólicos e estruturas orga-
nizacionais que explorem as características específicas da internet como uma mídia estão 
sendo descobertos gradualmente. Às vezes, é difícil ver claramente essas características 
específicas neste momento. No entanto, e-portfólios, mobile learning, recursos educacionais 
abertos como animações ou simulações e autogestão da aprendizagem em grandes grupos 
sociais on-line são exemplos em que estamos gradualmente desenvolvendo a potencialidade 
específica da internet.
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. 1. ed. São 
Paulo: Artesanato Educacional, 2017. (Coleção Tecnologia Educacional, n. 8).
Atividades
1. O que torna a internet uma mudança de paradigma para a educação a distância?
2. Compare as vantagens e desvantagens de ensinar um conteúdo utilizando dois diferentes 
recursos tecnológicos.
3. Podemos dizer que as tecnologias digitais permitiram uma mudança do termo ensino a dis-
tância para educação a distância?
4. Quando se fala em EaD inovadora, com uso de mídias digitais, qual país do mundo vem à 
sua mente? Por que você considera esse país inovador?
Referências
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Competências para educação a distância: matrizes e 
referenciais teóricos. São Paulo: ABED, 2012.
ALVES, J. R. M. A história da EAD no Brasil. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Org.). Educação a distância: 
o estado da arte. São Paulo: Pearson Education, 2009.
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. 1. ed. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017. (Coleção Tecnologia Educacional, n. 8).
BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/D9057.htm>. Acesso em: 9 fev. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundação Capes. O que é o sistema UAB. Disponível em: <http://www.ca-
pes.gov.br/acessoainformacao/informacoes-classificadas/93-conteudo-estatico/7836-o-que-e-uab>. Acesso 
em: 13 mar. 2018.
INSTITUTO ANTÔNIO HOUAISS. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
MICHAELIS Dicionário brasileiro da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2018.
ELEARNING INDUSTRY. The Top eLearning Statistics And Facts For 2015 You Need To Know. 2015. Disponível 
em: <https://elearningindustry.com/elearning-statistics-and-facts-for-2015>. Acesso em: 9 fev. 2018.
20 Aprendizagem na modalidade de educação a distância202020
FELDER, R. M. Learning Styles and Strategies. Disponível em: <http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/
felder/public/ILSdir/styles.htm>. Acesso em: 9 fev. 2018.
HART, R. S. The Illinois PLATO foreign languages Project. CALICO Journal, v. 12, n. 4, p. 15-37, 1995.
HILTZ, R; TUROFF, M. The Network Nation: Human Communication via Computer Reading.MA: Addison-
Wesley, 1978.
ICEF MONITOR. 8 countries leading the way in online education. 28 jun. 2012. Disponível em: <http://moni-
tor.icef.com/2012/06/8-countries-leading-the-way-in-online-education/>. Acesso em: 9 fev. 2018.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resumo técnico: Censo da 
educação superior 2014. Brasília, 2016.
MOODLE. História do Moodle. Disponível em: <https://docs.moodle.org/all/pt_br/História_do_Moodle> 
Acesso em: 9 fev. 2018.
OEIRAS, J. Y. Y. ACEL – ambiente computacional auxiliar ao ensino/aprendizagem a distância de lín-
guas. 1998. Dissertação Mestrado em Ciência da Computação – Universidade Estadual de Campinas, 
Campinas, 1998.
PINTO, Thiago Pedro. Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscópica. 2013. (379) f. Tese (Doutorado em 
Educação para as Ciências) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Bauru, 2013. Disponível 
em: <http://hdl.handle.net/11449/102043>. Acesso em: 7 fev. 2018.
SCALAN, M. A. Computer-Assisted Instruction in Latin. 1980. Disponível em: <http://onlinelibrary.wiley.
com/doi/10.1111/j.1944-9720.1980.tb00741.x/abstract>. Acesso em: 9 fev. 2018.
ZUAZO, Pedro. Telecurso atua dentro e fora da tela. O Globo, 5 set. 2014. Disponível em: <https://oglo-
bo.globo.com/sociedade/educacao/educacao-360/telecurso-atua-dentro-fora-da-tela-13845588>. Acesso 
em: 7 fev. 2018.
2
Diferenças fundamentais 
entre ensino presencial e educação a distância
Por que você escolheu estudar a distância? Você acha que terá menos oportunidades 
de refletir e aprender nesse curso do que teria em um curso presencial? Neste capítulo, você 
verá os principais aspectos que diferenciam o ensino presencial da EaD. Nessa comparação, a 
gestão estratégica e o planejamento pedagógico são muito importantes. Mas será que esses são 
os aspectos cruciais que diferenciam essas duas modalidades de ensino? As tecnologias digitais 
permitiram que essas modalidades se aproximassem em relação a dois paradigmas importan-
tes para a humanidade: o tempo e o espaço. Vamos começar os nossos estudos indo mais a 
fundo nessa questão.
2.1 Paradigmas de tempo e espaço
Estar juntos ao mesmo tempo e no mesmo lugar. Essa foi, por séculos, 
uma condição para se ensinar e aprender. Você viu no capítulo anterior como 
os educadores se esforçaram para criar estratégias e utilizar os recursos dispo-
níveis para superar as barreiras cronológicas e geográficas na educação. Levar 
o ensino a quem está distante sempre foi difícil, porque educar envolve mais do 
que desenvolver bons materiais didáticos. Envolve mediação, troca, interação, reflexão. Esses 
aspectos variam de pessoa para pessoa e o professor precisa conhecer e ter acesso regularmente 
aos alunos para poder aplicar os recursos e as estratégias da melhor forma possível, de modo a 
mediar a aprendizagem.
As tecnologias digitais melhoraram muito as condições da EaD e hoje algumas situa-
ções de ensino são mais favoráveis nessa modalidade do que presencialmente. Vamos observar 
como os paradigmas de tempo e espaço acontecem nos ensinos presencial e a distância em três 
etapas importantes do processo educacional: planejamento, desenvolvimento e avaliação.
Quadro 1 – Comparação entre ensino presencial e EaD pelas perspectivas de tempo e espaço
Ensino presencial EaD
Pl
an
ej
am
en
to
Tempo: É realizado com antecedência, mas 
as mudanças ao longo do percurso são fre-
quentes.
Espaço: É necessário realizar verificação de 
ambientes físicos e aquisição do material que 
for necessário para o período letivo.
Tempo: É realizado com muita antecedência para de-
senvolver e programar os objetos multimídia e demais 
materiais didáticos.
Espaço: É feita a preparação de todo o ambiente vir-
tual, com articulação de ferramentas e recursos.
(Continua)
Vídeo
22 Aprendizagem na modalidade de educação a distância222222
Ensino presencial EaD
De
se
nv
ol
vi
m
en
to
Tempo: Ensino e aprendizagem acontecem de 
forma síncrona, ou seja, a comunicação acon-
tece em tempo real. Entre uma aula e outra, 
o aluno estuda e realiza tarefas e o professor 
pode alterar a programação da aula seguinte.
Espaço: Sala de aula e outros ambientes peda-
gógicos.
Tempo: Pode ser síncrono ou assíncrono (quando a co-
municação acontece em tempos diferentes). Como as 
atividades e os conteúdos são planejados detalhada-
mente antes, poucas alterações são implementadas no 
caminho.
Espaço: Ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Av
al
ia
çã
o
Tempo: Acontece antes, durante e ao final do 
processo educacional. São conhecidas como: 
avaliação diagnóstica,  avaliação formativa 
e avaliação somativa.
Espaço: Sala de aula e outros ambientes peda-
gógicos.
Tempo: As avaliações formativa e somativa são recor-
rentes. A avaliação diagnóstica acontece na etapa de 
planejamento do curso, muitas vezes relacionada a es-
tudos de mercado.
Espaço: Ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Fonte: Elaborado pela autora.
Observe no Quadro 1 que o ambiente onde ensino e aprendizagem acontecem na EaD é cha-
mado de ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Esse espaço virtual congrega várias ferramentas 
e funcionalidades para criar um ambiente pedagógico que dê conta das estratégias e da interação 
necessárias para que a aprendizagem aconteça. Segundo Marco Silva,
O ambiente virtual de aprendizagem é a sala de aula on-line. É composto de 
interfaces ou ferramentas decisivas para a construção da interatividade e da 
aprendizagem. Ele acomoda o web-roteiro com sua trama de conteúdos e ati-
vidades propostos pelo professor, bem como acolhe a atuação dos alunos e do 
professor, seja individualmente, seja colaborativamente. (SILVA, 2003, p. 64)
O Moodle é um dos AVA mais reconhecidos no Brasil e no mundo. Por se tratar de um 
software livre, ele pode ser instalado e configurado por qualquer pessoa. As instituições de ensino 
costumam adaptar a sua interface com as ferramentas que irão utilizar para promover as estratégias 
pedagógicas e a gestão do curso. Essa versatilidade favorece a perpetuação do Moodle, já que o 
AVA pode ser readequado conforme as tendências atuais e as novas necessidades de aprendizagem 
dos alunos.
Ao longo da sua jornada pedagógica em EaD, você certamente irá se deparar com diferentes 
AVA. Apesar de diferenças nas aparências e nos nomes das ferramentas, as funcionalidades costu-
mam ser bastante semelhantes. As principais são:
• ferramentas de comunicação – fórum, chat, mensagem instantânea, e-mail;
• gestão de conteúdo – conteúdo de aulas em formas de animação, vídeo, áudio e ativi-
dades didáticas;
• gestão administrativa – comunicação com a secretaria, tutoriais para uso do sistema, 
FAQ, entre outros.
A maioria dessas ferramentas pode ser encontrada de forma avulsa em sites da internet, mas 
a grande vantagem de usar um AVA é concentrar tudo que for necessário para promover a apren-
dizagem em um único ambiente, evitando a dispersão da atenção do aluno.
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 23
Perceba como esse tipo de ambiente pode favorecer a aproximação em relação a tempo e 
espaço entre professores e alunos. O ambiente educacional no ciberespaço permite que os alunos se 
conheçam (por meio de perfis no AVA, similares aos das redes sociais) e interajam com a frequên-
cia que desejarem. É possível realizar trabalhos em grupo em tempo real via chat, trocar mensagens 
individuais com um colega ou com o tutor e realizar discussões em fóruns. Esta última atividade 
pode ser mais proveitosa quando realizada on-line do que presencialmente, já que os participantes 
têm tempo para refletir sobre as mensagens (considerando que uma atividade em fórum de dis-
cussão deve ocorrer ao longo de alguns dias) e todos têm a possibilidade de compartilhar as suas 
ideias. Em uma situação presencial, o tempo corrido para a realização da atividade pode restringir 
as participações.
As formas de distribuição de tempo e espaço na EaD favorecem o desenvolvimento de 
estratégiasdidáticas que na forma presencial convencional são muito difíceis de ser realizadas. 
A flexibilização do tempo de realização das atividades, por exemplo, favorece a participação 
por alunos que eventualmente tenham mais dificuldade de aprendizagem em determinado con-
teúdo. A personalização também é mais fluída, já que é possível utilizar o AVA para fornecer 
diferentes conteúdos didáticos e atividades a cada aluno ou grupo de alunos, sem prejudicar a 
aprendizagem dos demais (na situação presencial, esse tipo de personalização costuma causar 
algum prejuízo em relação à distribuição do tempo da aula).
Como você pode ver, as possibilidades da EaD são muito diversas e o professor pode explo-
rar um novo universo de recursos para promover o ensino. No entanto, essas mudanças não são 
simples transposições do mundo presencial para o virtual. É preciso que o professor se aproprie das 
ferramentas que tem à disposição e analise as possibilidades e limitações de uso de cada uma delas. 
De acordo com Bates, “é especialmente importante que professores e instrutores tenham tempo 
para aprender a ensinar on-line. Há uma curva de aprendizagem e, na primeira vez, tudo levará 
mais tempo” (BATES, 2017, p. 388). Nesse sentido, a instituição deve se encarregar de capacitar o 
professor, permitindo que ele tenha, também, um tempo livre para aprendizagem de uso das tecno-
logias e preparação das aulas.
2.2 Gestão estratégica
Para estabelecer uma comparação com o ensino presencial em relação à ges-
tão estratégica, vamos considerar dois momentos da EaD: a elaboração de recursos 
didáticos e a operacionalização dos cursos a distância. A elaboração de recursos 
didáticos corresponde, no ensino presencial, à editoração de livros didáticos, e a 
operacionalização dos cursos a distância é similar à oferta de cursos por uma escola 
convencional. Assim, a EaD se compõe de diferentes processos que incluem aprendizado, ensino, 
comunicação, criação e gerenciamento (MOORE; KEARSLEY, 2007, apud SILVA, 2013).
Existem no mercado diferentes configurações de centros de educação a distância. Os mais 
comuns são os que se encontram dentro das instituições de ensino presencial (como universida-
des), em forma de um departamento específico, e as empresas dedicadas à EaD, chamadas geral-
mente de e-learning. Cada instituição assume um modelo de gestão diferente, que considera mais 
Vídeo
24 Aprendizagem na modalidade de educação a distância242424
adequado às suas especificidades. No entanto, alguns pontos são comuns, independentemente do 
caminho escolhido pela instituição. A seguir, você verá três aspectos principais referentes à gestão 
da EaD: estrutura organizacional, recursos tecnológicos e gestão financeira.
2.2.1 Estrutura organizacional
Pensando na etapa de elaboração de recursos didáticos, Litto e Formiga (2012) apresentam 
uma sugestão de modelos de composição da equipe de produção para EaD. De acordo com os 
autores, a complexidade do projeto determina o número de profissionais envolvidos, dependendo 
especialmente do escopo e da escala de atendimento: “É normal encontrar instituições que man-
têm uma equipe fixa em seus quadros funcionais e outra variável, terceirizada ou não, contratada 
sob demanda” (LITTO; FORMIGA, 2012, p. 372).
O grupo de EaD costuma ser liderado por um gestor, que tem atribuições similares à edu-
cação presencial, considerando as peculiaridades da modalidade, como nos lembra Silva (2013). 
A distância geográfica dos alunos em relação à instituição pode agravar situações relacionadas à 
evasão, por exemplo. A seleção de metas e objetivos, bem como o acompanhamento das equipes 
para atingi-los, são as principais funções do gestor de EaD.
Com relação aos integrantes da equipe de elaboração de recursos didáticos, mesmo que 
com diferentes denominações, as funções se agrupam em: coordenação pedagógica, elaboração de 
conteúdo, design instrucional e arte e tecnologia. Segundo Litto e Formiga (2012), a coordenação 
pedagógica é responsável pelos subsistemas de concepção, desenvolvimento e avaliação dos cursos, 
cria pesquisas, forma e acompanha tutores, entre outras tarefas. A equipe de elaboração de conteú-
do desenvolve os conteúdos, propondo e reunindo materiais, organizando dinâmicas, estratégias e 
recursos pedagógicos. Já a equipe de design instrucional e arte transforma os conteúdos em objetos 
de aprendizagem, tais como livros, animações, vídeos, entre outros, buscando navegabilidade e 
conformidade com padrões internacionais. A equipe de tecnologia é responsável pela gestão do 
AVA, segurança da informação, base de dados e dá suporte para que todos os recursos tecnológicos 
funcionem em conformidade.
Considerando a etapa de operacionalização dos cursos a distância, as equipes podem ser 
coordenadas por uma gestão pedagógica e/ou administrativa, que geralmente envolve tutores, mo-
nitores e suporte técnico. De acordo com Litto e Formiga (2012, p. 373), a equipe de tutores ou 
mediadores da aprendizagem acompanha a turma de alunos durante a atividade, dando suporte 
pedagógico para a realização das atividades e mediando a aprendizagem dos alunos. A equipe de 
monitoria pedagógica realiza a gestão administrativa da turma e o suporte técnico dá apoio na ges-
tão das tecnologias envolvidas nos processos educacionais, tanto para a equipe de EaD quanto para 
os alunos. Essa equipe pode trabalhar em conjunto com a equipe de tecnologia, que desenvolve as 
soluções para os cursos.
2.2.2 Recursos tecnológicos
A seleção de recursos é um dos processos de tomada de decisão mais importantes na estrutu-
ração de cursos EaD, a qual irá influenciar aspectos financeiros e técnicos. No entanto, é necessário 
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 25
ter o aspecto pedagógico como eixo norteador para a tomada de decisão, já que a equipe deve manter 
o foco em alcançar os objetivos de aprendizagem, mas sem desequilibrar os outros aspectos. Para 
essa tomada de decisão, é possível seguir o modelo proposto por Bates, chamado de Sections (BATES, 
2017). Esse modelo considera:
• os alunos (students);
• a facilidade de uso (ease of use);
• os custos (costs);
• as funções de ensino (teaching functions);
• a interação (interaction);
• as questões organizacionais (organisational issues);
• a rede de contatos (networking); e
• a segurança e privacidade (security and privacy).
Esse modelo pode ser utilizado tanto para o ensino presencial quanto para EaD. Vejamos 
como considerar cada um desses pontos para tomar decisões a respeito dos recursos tecnológicos. 
Com relação aos alunos, interessa saber a sua demografia, o acesso que eles terão a esses recursos e 
as diferenças na aprendizagem. Tais aspectos estão relacionados às necessidades de aprendizagem 
dos estudantes e seu estilo de vida. O acesso dos alunos à tecnologia é, sem dúvida, o critério mais 
relevante nesse ponto, pois de nada adianta utilizar um recurso tecnológico que seja inacessível.
Atualmente a realidade virtual está em voga, com a utilização de óculos especiais que per-
mitem a visualização em tela própria ou acoplando a ele o smartphone. A tecnologia de realidade 
virtual foi desenvolvida na década de 1980, porém somente nos últimos anos foi possível a modela-
gem de imagens em 3D por meio de softwares de custo acessível, com um modelo de aparelho eco-
nomicamente viável a boa parte da população1. Ou seja, antes disso, pensar em utilizar a realidade 
virtual em um curso EaD poderia representar um custo muito alto e dificultar o acesso de grande 
parte do público. Portanto, quando você se encantar por um recurso tecnológico, lembre-se de vol-
tar o seu olhar para seus alunos e suas realidades, buscando identificar como esse recurso poderá 
agregar qualidade às experiências educacionais que você irá propor. As questões de acessibilidade 
para alunos com deficiência também estão relacionadas ao critério de acesso.
Com relação à facilidade de uso, segundo Bates (2017, p. 325): “Na maioria dos casos, o usoda tecnologia no ensino é um meio, não um fim. Por isso, é importante que os alunos e os profes-
sores não tenham que gastar uma grande quantidade de tempo para aprender a usar tecnologias 
educacionais ou para fazer as tecnologias funcionarem”. Nesse ponto, se o público do curso for 
constituído por pessoas mais velhas, que tenham pouca familiaridade com as tecnologias, esse 
tempo de aprendizagem precisa ser considerado no planejamento do curso. Uma alternativa inte-
ressante é criar um módulo ou aula introdutória no curso destinada à ambientação, visando à expe-
rimentação das ferramentas e resolução de dúvidas. Buscando facilitar o acesso e a navegabilidade 
1 É possível fabricar óculos de realidade virtual de papelão em casa, como o do Google, disponível em: <https://vr.goo-
gle.com/cardboard/>. Acesso em: 9 fev. 2018.
https://vr.google.com/cardboard/
https://vr.google.com/cardboard/
26 Aprendizagem na modalidade de educação a distância262626
no curso, as equipes de EaD buscam inserir na equipe profissionais especializados em design e 
usabilidade (veremos esse aspecto mais detalhadamente em outro capítulo).
Os custos são o terceiro aspecto do modelo apontado por Bates. A produção em larga escala 
de RT e o maior acesso à internet em banda larga baratearam os custos atualmente. O autor argu-
menta que o custo pode variar enormemente em função das mídias, dependendo uma vez mais do 
contexto e do design. Bates (2017, p. 334) organiza os custos nas seguintes categorias:
• Desenvolvimento – custos necessários para reunir ou criar materiais de aprendizagem 
que utilizam determinadas mídias e tecnologias: produção, tempo do professor, direitos 
autorais, design instrucional. Esses custos são fixos ou únicos.
• Oferta – os custos das atividades educacionais necessárias durante a oferta do curso: 
horas do professor, profissionais de apoio etc. São recorrentes e aumentam conforme 
aumenta o número de matrículas.
• Custos de manutenção – uma vez que os materiais para um curso são criados, precisam 
ser mantidos. São normalmente independentes do número de alunos, mas dependentes do 
número de disciplinas pelas quais um professor é responsável, sendo recorrentes a cada ano.
• Despesas gerais – infraestrutura ou custos gerais (licenciamento AVA).
A escolha de mídia relacionada às funções de ensino deve enfocar a clareza da informação, 
buscando atentar para questões de design e do conteúdo veiculado e, principalmente, se a tecno-
logia selecionada é pedagogicamente eficaz. Nesse sentido, é importante observar a coerência, a 
sinalização da informação, evitar redundância, a contiguidade espacial (relacionando imagem e 
texto que apresentam uma mesma informação), entre outros.
A interação se refere tanto aos materiais de aprendizagem (alguns autores chamam de inte-
ratividade) quanto às interações professor-aluno e aluno-aluno. É importante levar em conta que 
o tipo de atividade escolhida determina o quanto os alunos irão interagir com determinada mídia 
e mesmo entre os próprios alunos. Combinar diferentes mídias e tecnologias pode favorecer uma 
maior interação dos alunos.
As questões organizacionais se relacionam à forma como a instituição estrutura as atividades 
de ensino, aos serviços de ensino e tecnologia já existentes e ao apoio ao uso de mídias e tecnologias 
que a instituição oferece. Segundo Bates (2017, p. 355):
Por causa da inércia nas instituições, muitas vezes há uma tendência para as 
tecnologias que podem ser introduzidas com o mínimo de mudança organiza-
cional, embora possam não ser as que teriam um impacto máximo na aprendi-
zagem. Esses desafios organizacionais são extremamente difíceis, e muitas vezes 
as principais razões para a lentidão na implementação de novas tecnologias.
A rede de contatos, ou networking, está relacionada às redes sociais. A presença dessas redes 
na vida dos estudantes não pode ser ignorada, e o quanto elas serão integradas aos cursos a dis-
tância é uma decisão que precisa ser tomada, já que abrem a comunicação com um universo de 
pessoas e informações exteriores ao AVA, ambiente controlado onde o curso acontece.
A segurança e a privacidade também são pontos muito relevantes nesse processo de esco-
lha das mídias. Para garantir a segurança, é necessário empregar diversas técnicas em relação à 
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 27
proteção dos sistemas, enquanto a privacidade precisa de um conjunto de políticas que envolvam 
todas as partes interessadas dentro de uma instituição.
2.2.3 Gestão financeira
O cálculo de custos para produção e oferta de cursos a distância envolve as despesas, os cus-
tos fixos e variáveis. Silva (2013) destaca como principais aspectos: folha de pagamento (gestores, 
coordenadores, técnicos, docentes e demais colaboradores); capacitações; manutenção da estrutu-
ra administrativa; comunicação e marketing; manutenção e conservação; logística de distribuição; 
serviços de terceiros; produção de material didático; hardware e software; e tecnologias de apoio à 
atividade educacional. Os custos do projeto irão variar bastante de uma situação para outra. É im-
portante que a instituição ou departamento de EaD desenvolva uma métrica própria para calcular 
os custos de desenvolvimento e operacionalização dos seus cursos.
Para projetar cursos novos, o dimensionamento sobre como e quanto investir para implan-
tar e manter projetos de EaD deve também considerar: instalações físicas (administração, tuto-
ria, laboratórios, polos); biblioteca; material didático (impresso e digital); informática (hardware e 
 software); comunicação; capacitação; e captação de alunos (marketing). A viabilidade econômica 
deve também levar em conta os parâmetros relacionados a projeção de matrículas, inadimplência, 
taxa de retorno, demonstrativo de despesas, aos impostos, margem de contribuição liquidada e 
gestão operacional de caixa (ROCHA, 2012 apud SILVA, 2013).
É comum encontrar no mercado pessoas que acreditam que a EaD é uma forma de baratear 
os custos da instituição para as soluções educacionais. Esse pensamento está relacionado ao desen-
volvimento de um único produto ou curso ofertado de forma massificada. Esse tipo de estratégia, 
no entanto, vem se mostrando ineficiente, já que desconsidera as características dos alunos e dos 
recursos tecnológicos, como vimos no tópico anterior. Segundo Silva (2013, p. 68-69), “para que 
um projeto nessa área seja viável, é preciso planejamento financeiro que, efetivamente, considere 
os objetivos e sua efetiva possibilidade de execução. Assim, os investimentos devem ser realizados 
de forma consciente e efetiva”. O autor argumenta que esse planejamento faz um contraponto às 
expressões distorcidas em relação à EaD como solução econômica para o ensino, à discrepância 
para pagar professores no ensino presencial e na EaD e à visão limitada de que basta um sistema de 
internet para ofertar um curso a distância.
2.3 Planejamento pedagógico
As decisões relacionadas às concepções pedagógicas de uma instituição irão nor-
tear as formas de ensinar e de aprender, assim como as escolhas por determinados ma-
teriais didáticos, entre tantas opções possíveis. Você certamente passou por experiências 
no ensino presencial, como aluno ou mesmo como docente. Nesse tipo de instituição, as 
diretrizes são dadas em um documento chamado projeto pedagógico. Na EaD, os nortea-
dores pedagógicos podem ser apresentados em documentos com nomes e formatações diferentes.
Independentemente do formato, um projeto pedagógico para EaD precisa considerar as es-
pecificidades da situação de distância geográfica entre professores e alunos e, especialmente, o 
Vídeo
28 Aprendizagem na modalidade de educação a distância282828
surgimento frequente de novos recursos educacionais. Segundo Silva, “a gestão de EaD requer fun-
damentação e prática próprias em relação a todos os seus elementos de sustentação. Isso significa a 
adoção de novas formas de planejamento e ação sem, no entanto,abrir mão da bagagem histórica 
até aqui existente” (2013, p. 58-59). Nesse sentido, é importante levar em conta, além da cultura dos 
alunos e das suas necessidades de aprendizagem específicas, as possibilidades que o ambiente on-line 
oferece para ensinar de forma diferente do que acontece no ensino presencial.
Levar em conta as especificidades do meio digital para propor estratégias didáticas na EaD é 
um aspecto essencial para o sucesso da aprendizagem nessa modalidade, conforme aponta Ramal:
É muito importante ter uma rede rápida; mas mais importante é elaborar um 
projeto pedagógico que aproveite bem a velocidade de conexão e a simulta-
neidade. Podemos desenvolver competências a partir do just in time learning, 
ensinando as pessoas a não memorizar conteúdos por si sós e levando-as a 
aprender de forma autônoma. Mas um desenho instrucional inadequado ou 
mesmo alienado dessas discussões pode, ao contrário, formar fastthinkers, pes-
soas incapazes de se aprofundar em qualquer reflexão, percorrendo apenas su-
perficialmente todas as informações. (RAMAL, 2003, p. 190)
Como aponta a autora, o planejamento adequado para o meio pode ser decisivo para favo-
recer a aprendizagem, promovendo a reflexão e o aprofundamento de discussões, ou levar a um 
tratamento superficial da informação, não indo além de memorização de dados. Outro aspecto 
muito relevante destacado pela autora é a questão da autonomia. Você já deve ter se dado conta de 
que a internet é um grande mar de informações, que permite a qualquer pessoa adquirir conhe-
cimento sobre qualquer assunto. Para que isso aconteça, no entanto, é preciso aprender a navegar 
nesse imenso mar, buscando e selecionando as fontes de informação do seu interesse. Por essa 
e outras razões, desenvolver a autonomia, nos dias de hoje, é essencial para estudar a distância. 
Ramal (2003) propõe que os cursos a distância podem estimular a autonomia adotando três tipos 
de estratégia:
• Colocando o aluno em um papel de protagonista na construção do próprio conhecimento.
• Elaborando o design do curso com recursos de hipertexto que permitam ao aluno traçar 
o seu próprio percurso de navegação. Assim, ele pode relacionar as informações de forma 
que façam mais sentido para ele.
• Avaliando a aprendizagem de maneiras mais significativas e coerentes com a concepção 
educacional selecionada para o curso.
As sugestões de Ramal (2003) apontam que o planejamento pedagógico deve ser realizado 
com atenção e critérios relacionados às especificidades dessa modalidade de ensino. Além do pro-
jeto pedagógico institucional, na EaD existe uma etapa do planejamento que visa adequar as deci-
sões macro no campo da concepção pedagógica às dinâmicas próprias do meio digital, chamada 
de design instrucional.
2.3.1 Design do curso
No ensino presencial, o professor toma como base o projeto pedagógico e o currícu-
lo para elaborar o seu planejamento das aulas, prevendo estratégias de ensino e avaliação. Esse 
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 29
planejamento vai sendo adaptado e reformulado à medida que o tempo passa, já que o docente 
muitas vezes detecta necessidades específicas de aprendizagem dos alunos ao longo do caminho. 
Na EaD, o desenvolvimento dos recursos didáticos e das aulas demanda o envolvimento de diver-
sos profissionais e pode levar tempo para ser programado. Portanto, o percurso de aprendizagem 
precisa ser planejado com antecedência.
Esse planejamento é coordenado pelo designer instrucional, ou designer educacional, que 
faz a ponte entre a expertise do professor conteudista e as peculiaridades da educação a distância. 
O currículo e o fluxo de informação são projetados para aproveitar da melhor forma possível o 
ambiente on-line. Existem alguns percursos de informação que favorecem o aprendizado por EaD.
A escolha por um percurso ou outro deve estar alinhada às concepções adotadas no projeto 
pedagógico da instituição, bem como os objetivos de aprendizagem do currículo. Segundo Filatro 
(2008), as estruturas de design para EaD mais recorrentes são as seguintes:
• Estrutura linear ou sequencial: apresenta as informações tela a tela. O aluno tem a opção 
apenas de avançar ou retroceder linearmente, para as informações imediatamente poste-
riores e anteriores. Assim, o aluno obrigatoriamente passará por todas as telas e a equipe 
pedagógica terá um certo controle sobre as suas ações.
• Estrutura hierárquica, árvore ou em leque: as informações são organizadas do geral para 
o particular. A navegação ainda é bastante controlada e as ações dos alunos são limitadas.
• Estrutura em mapa ou rede: segue a lógica do hipertexto, criando conexões entre todas 
as telas. O aluno é livre para percorrer as telas que desejar, no entanto, pode se perder em 
meio a tantas informações.
• Estrutura rizomática: não apresenta um eixo condutor da informação, mas vários cami-
nhos possíveis. Nesse tipo de organização, os alunos participam da construção das in-
formações, inserindo contribuições em locais predeterminados, como comentários em 
fóruns, postagens em blogs e wikis.
A organização das estruturas de design, portanto, permite criar percursos diferentes e le-
var ao desenvolvimento de capacidades cognitivas diversas, dependendo de aonde se quer chegar. 
Além do percurso que o aluno irá realizar individualmente no curso, outro aspecto que precisa ser 
projetado no design instrucional é a interação com os conteúdos didáticos, com o próprio ambiente 
e com os outros participantes do curso.
Com relação à interação do aluno com os conteúdos do curso, segundo Bates (2017, p. 347), 
“há fortes vantagens econômicas em explorar as possibilidades desse tipo de interação, porque 
uma intensa interação com recursos de aprendizagem aumenta o tempo que os alunos gastam 
aprendendo, o que tende a levar ao aumento da aprendizagem”. O autor argumenta que quando 
uma atividade é bem projetada, pode reduzir o tempo que o professor precisa gastar interagindo 
com cada aluno.
Com relação à interação entre professor e alunos, esse tipo de dinâmica favorece a reflexão, 
análise, síntese e construção do pensamento crítico, como costuma acontecer na aprendizagem em 
ambiente acadêmico. Um aspecto a ser considerado é que desenvolver estratégias com esse tipo de 
30 Aprendizagem na modalidade de educação a distância303030
interação requer um maior tempo de atuação do professor com o grupo de alunos ou até com cada 
aluno individualmente. Essa interação pode acontecer por meio de fóruns de discussão ou chats, 
por exemplo.
Já a interação aluno-aluno pode ser explorada em cursos com um grande número de par-
ticipantes (como os MOOCs, por exemplo), ao se promover a troca de informações e mesmo a 
correção de atividades entre os pares. Segundo Bates, esse tipo de estratégia apenas terá sucesso, se 
for bem projetado, já que
simplesmente colocar os alunos em um grupo, seja on-line ou presencial, não 
tende a conduzir a um nível alto de participação ou aprendizagem de alta qua-
lidade sem uma reflexão cuidadosa em relação aos objetivos educacionais da 
discussão em um curso, aos temas de discussão e a sua relação com os resulta-
dos de avaliação e aprendizagem e sem uma forte preparação dos alunos pelo 
professor para discussões autodirigidas. (BATES, 2017, p. 348)
Essa orientação é relevante também para todos os demais tipos de estratégias de ensino 
utilizados em EaD.
2.3.2 Avaliação
O modelo de avaliação a ser adotado deve estar em consonância com a concepção pedagógica 
do curso e com o modelo de gestão estratégica da instituição. Esse aspecto é relevante tanto no ensi-
no presencial quanto no a distância, já que a avaliação tem influência em fatores de posicionamento 
estratégico da instituição no mercado (por conta das avaliações de curso ou do Enem, por exemplo) 
e também causa efeito retroativo nas estratégias didáticas que serão selecionadas para o processo 
educacional. Em EaD, é importante levar em conta que a avaliação acontece em circunstânciasdi-
ferentes da presencial no que se refere ao momento, aos procedimentos e às ferramentas utilizadas.
2.3.3 Materiais didáticos
Além das informações apresentadas anteriormente a respeito da escolha de recursos tecno-
lógicos para o curso, os materiais didáticos – sejam eles impressos ou digitais – podem ser pro-
duzidos pela própria instituição que ofertará o curso a distância ou adquiridos de uma instituição 
terceirizada. Silva (2013, p. 38) destaca alguns aspectos que devem ser observados ao se tomar a 
decisão por uma opção ou por outra: “O material não pode se basear numa tentativa de apostilar o 
conhecimento”, ou seja, não pode substituir a leitura de livros fundamentais na área do curso. É im-
portante, também, revisar periodicamente os materiais, evitando que fiquem obsoletos. O material 
didático deve ser coerente, ou seja, a informação apresentada por uma mídia deve estar interligada 
de alguma forma a outra. Sempre que possível, é importante disponibilizar a informação por meio 
de diferentes tecnologias, de modo a facilitar o acesso pelos alunos.
Diferenças fundamentais entre ensino presencial e educação a distância 31
Conclusão
Como você aprendeu neste capítulo, a EaD difere do ensino presencial em aspectos práticos 
que derivam dos paradigmas de tempo e espaço. Usar as tecnologias apenas para criar um efeito vi-
sual atrativo não resolverá os problemas graves que temos no mundo da educação, mas elas podem 
ser a chave para levar o ensino a pessoas que precisam e desejam, promovendo uma aprendizagem 
de qualidade. Esse poder encontra-se nas mãos dos professores e demais envolvidos no processo de 
desenvolvimento de soluções pedagógicas para EaD, conforme estudaremos no Capítulo 3.
Ampliando seus conhecimentos
No texto a seguir, Andrea Cecília Ramal mostra como as tecnologias digitais influenciam o 
ensino presencial, levando a questionamentos filosóficos sobre os caminhos que as escolas vêm se-
guindo atualmente, com cobranças curriculares que pouco têm a ver com a reflexão e a preparação 
de cidadãos para o mundo.
A EaD com tecnologias digitais questiona a educação tradicional
(RAMAL, 2003, p. 188-189)
A educação a distância realizada com tecnologias digitais lança provocações à educação for-
mal. A velocidade de produção e de mudança dos conhecimentos vem questionar as estruturas 
curriculares rígidas e distantes da realidade, típicas do ensino tradicional, com pouco espaço 
para a criação e a autonomia, com conteúdos programáticos que dificilmente se renovam e 
são definidos antes de se conhecerem as turmas. A necessidade de aprendizagem ao longo da 
vida vem questionar a ênfase que a escola formal ainda coloca sobre os conteúdos conceituais 
e sobre um ensino propedêutico, dando mais atenção aos produtos – testes e provas que deter-
minam as notas – do que aos processos de construção do conhecimento.
As tecnologias intelectuais da pós-modernidade – com seus suportes hipertextuais, interco-
nectados e interativos – questionam se a escola e sua fragmentação disciplinar, suas grades 
curriculares tão pouco propícias ao diálogo entre os saberes.
O mundo digital, no qual cada navegante é um autor de percursos, questiona a escola e sua 
dificuldade de personalização – todos têm que estudar tudo ao mesmo tempo e no mesmo 
ritmo –; seu esquema sequencial de níveis, como se o conhecimento fosse um estoque que 
pode ser acumulado.
É questionada também a linearidade curricular. Não poderemos mais falar com conhecimen-
tos como “degraus” (o aluno deverá ser capaz de saber x, para só então aprender y). A lineari-
dade, que teve seu papel determinante no pensamento ocidental, tem agora, nesta nova inter-
face, o momento de seu declínio, agora que ler é navegar pelas malhas da rede. Sem margens, 
sem percurso estabelecido por antecipação, cada texto termina com a abertura para outras 
mensagens. O fim é o próprio link. Poderíamos dizer que, sem um princípio único, várias 
narrativas seriam possíveis – todas aquelas construídas pelo leitor, como protagonista de uma 
construção em que o ouvinte trabalha os fios e tece a narração seguinte. Algo semelhante terá 
que ser construído na nova educação, com redes curriculares marcadas pela reagrupação inte-
ligente e interdisciplinar dos conteúdos.
32 Aprendizagem na modalidade de educação a distância323232
RAMAL, A. C. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos 
do desenho instrucional. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, 
formação corporativa. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
Atividades
1. Construa um fluxograma que represente o planejamento/desenvolvimento/avaliação na 
modalidade EaD.
2. Pesquise três ambientes virtuais de aprendizagem, sendo um deles o da sua instituição de 
ensino, e estabeleça uma comparação entre essas ferramentas didáticas.
3. Considerando as características da EaD, suas vantagens e limitações, por que ainda existe no 
Brasil tanta resistência a essa modalidade de ensino? Aponte três motivos e justifique.
4. Buscando compreender o lado oposto, se você tivesse que defender o ensino presencial 
em contrapartida à EaD, que argumentos você utilizaria? Como a EaD pode superar 
esses aspectos?
Referências
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017.
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
GOOGLE. Google Cardboard. Disponível em: <https://vr.google.com/cardboard/>. Acesso em: 11 fev. 2017.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a distância: o estado da arte. v. 2. São Paulo: Pearson Education do 
Brasil, 2012.
RAMAL, A. C. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do desenho 
instrucional. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2 ed. 
São Paulo: Loyola, 2003.
SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2 ed. São Paulo: 
Loyola, 2003.
SILVA, R. S. Gestão de EAD: educação a distância na era digital. São Paulo: Novatec, 2013.
3
A formação dos profissionais para a prática da 
educação a distância
Basta um professor bem-intencionado e com reconhecido saber em sua área de conhe-
cimento para garantir um bom curso a distância? Quantos e quais profissionais se inter-rela-
cionam para que o curso alcance os objetivos esperados? Nas experiências tradicionais, o pro-
cesso educacional envolve diferentes profissionais que se encarregam de garantir o sucesso da 
aprendizagem e o bem-estar dos alunos. Na educação a distância não é diferente: diversos pro-
fissionais com formações multidisciplinares estão envolvidos nos processos de planejamento, 
desenvolvimento e operacionalização de cursos a distância. Conforme mudam as tecnologias e 
as metodologias de ensino, mudam também os perfis desses profissionais.
Neste capítulo vamos apresentar um panorama geral dos profissionais envolvidos em 
cada etapa do processo da EaD e depois tratar de profissionais emergentes e muito importantes 
no cenário das tecnologias digitais.
3.1 Visão sistêmica dos profissionais de EaD
Você estudou no capítulo anterior as diferentes etapas do desenvolvimento 
e oferta de cursos a distância. Viu, também, que existem várias formas possíveis 
de organizar a equipe que irá realizar as tarefas em cada etapa. Uma das formas 
de organizar essas tarefas e os profissionais é a sistematização por processos. Nela, 
as macroetapas são assumidas por equipes que se encarregam de realizar tarefas 
específicas. Utilizando o modelo de gestão por processo como exemplo, veja como os profissio-
nais poderiam ser agrupados em uma empresa que desenvolve cursos exclusivamente para EaD.
Figura 1 – Perfis profissionais por processos da EaD
Coordenador 
de projeto
Planejamento Gestor financeiroGestor
Equipe de arteDesenvolvimento
Equipe de tecnologia 
da informação
Equipe pedagógica
Equipe 
administrativa
Operacionalização Equipe de suportetécnico
Equipe de tutoria
Fonte: Elaborada pela autora.
Vídeo
34 Aprendizagem na modalidade de educação a distância343434
A organização apresentada na figura foi inspirada na descrição de Litto e Formiga (2009), que 
alertam que, de acordo com a dimensão e urgência do projeto, as equipes podem aumentar e dimi-
nuir de tamanho. Para tanto, são contratados profissionais temporários sob demanda. Seguindo essa 
lógica de pensamento, as equipes retratadas na Figura 1 podem ser descritas conforme apresentado 
a seguir.
3.1.1 Etapa de planejamento
O gestor ou a equipe gestora selecionam as macroestratégias que serão aplicadas para alcan-
çar os objetivos da instituição. Isso pode estar relacionado aos projetos que serão desenvolvidos, 
à forma de organização das equipes e qualquer outra tomada de decisão que precise ser realizada 
para levar ao sucesso da instituição.
O coordenador de projeto, ou gerente de projeto, é o encarregado de fazer a gestão dos pro-
jetos (considere que cada projeto é um curso, por exemplo), buscando balizar os parâmetros de 
tempo, receita e qualidade das entregas. Nem sempre esse profissional é um educador, muitas vezes 
é alguém com formação em administração que se especializa nessa área de gestão. Essa etapa tem 
um peso muito significativo nos resultados de aprendizagem que serão alcançados. Os recursos 
didáticos utilizados serão determinantes para o sucesso da aprendizagem, sendo relevante ter em 
mente que, ao se optar por desenvolver jogos, simulações, vídeos e outros materiais será necessário 
dedicar tempo mais longo para produção, mais recursos financeiros e contar com um período de 
teste antes do uso efetivo de tal recurso.
O gestor de finanças ou o setor de finanças, dependendo do porte da instituição, realiza o 
controle financeiro, calcula o retorno do investimento de cada novo projeto, entre outras ações 
relacionadas à saúde econômica da empresa. Esses profissionais precisam ter uma formação espe-
cífica na área, podendo ser contadores, administradores ou economistas.
3.1.2 Etapa de desenvolvimento
Com relação ao desenvolvimento do curso, os principais processos estão relacionados a con-
ceber a solução pedagógica e concretizá-la em recursos didáticos, que podem ser entendidos, de 
forma ampla, como livros impressos, e-books, vídeos, áudios, animações e conteúdos multimídia 
em geral.
Quando a equipe recebe uma demanda de curso, é elaborado um projeto, prevendo custos, 
prazos e, de forma sintetizada, a solução pedagógica. Essa etapa é desenvolvida pela equipe pedagó-
gica em colaboração com o gestor de projetos. A equipe pedagógica desenvolve primeiramente uma 
proposta de solução pedagógica. O gestor irá coordenar as equipes de conteudistas que irão escrever 
as aulas e os materiais didáticos que projetam a experiência de aprendizagem. 
Ainda na etapa de desenvolvimento, é necessário transformar os roteiros em objetos mul-
timídia, e essa tarefa está a cargo das equipes de arte e tecnologia da informação. A equipe de arte 
envolve os profissionais que irão transformar o projeto do curso em páginas web e objetos de 
aprendizagem, tais como desenhos gráficos, animações, ilustrações, além de recursos de usabili-
dade e navegabilidade. Essa equipe é formada por web designers, designers gráficos e ilustradores.
A formação dos profissionais para a prática da educação a distância 35
A equipe de tecnologia da informação se encarrega de integrar os objetos de aprendizagem 
elaborados pela equipe de arte por meio de programação, integração com o AVA e demais bases 
de dados. Essa equipe é formada por programadores, analistas de sistemas e web designers com 
diferentes especializações.
Após o desenvolvimento da solução educacional, costuma-se convidar um pequeno grupo 
de participantes para validar o curso em uma turma piloto, com características semelhantes aos 
potenciais alunos. Essa fase avalia se o conteúdo é suficiente para a aprendizagem e se as atividades 
estão em um grau de dificuldade adequado ao público. Dessa forma, é possível antecipar ajustes e 
adequações no material.
3.1.3 Etapa de operacionalização
Uma vez que a solução pedagógica esteja finalizada, a equipe de operacionalização se encar-
rega da oferta, acompanhamento e certificação do curso.
A equipe de tutoria acompanha a turma de alunos durante a atividade, realizando as interven-
ções pedagógicas necessárias para mediar a aprendizagem dos alunos. É importante que os tutores 
tenham uma base de conhecimento similar aos conteudistas para manter a coerência entre o conteú-
do das aulas e as atividades desenvolvidas no ambiente on-line. Portanto, os tutores são professores de 
diferentes áreas do conhecimento que se especializam em ensinar a distância. Essa equipe costuma 
ser flexível, ou seja, os profissionais são contratados para atuar em projetos específicos.
A equipe administrativa realiza o acompanhamento da turma de modo similar a uma secre-
taria escolar, verificando acessos, acompanhando pagamentos e demais solicitações, tirando dúvi-
das e certificando os alunos concluintes. Essa equipe é composta principalmente por profissionais 
com formação em secretariado, contabilidade e demais áreas administrativas.
A equipe de suporte técnico busca garantir que as tecnologias envolvidas no curso funcionem 
adequadamente, dando suporte técnico aos alunos e demais participantes, monitorando o AVA e 
cuidando da segurança da informação. São profissionais de tecnologia da informação, como ana-
listas de sistemas e programadores.
É possível, ainda, que a instituição de EaD conte com uma série de outros profissionais, de-
pendendo do tipo de projeto a que se dedica. Rego e Amorim (2014) alertam que a integração de 
profissionais de diferentes especialidades traz benefícios para a construção do curso, no entanto, é 
possível que tal integração enfrente desafios recorrentes em trabalhos de equipes multidisciplinares, 
tais como: questões comunicacionais, diferenças de fuso horário e falta de abordagens múltiplas de 
comunicação; aspectos culturais, como falta de entendimento das diferenças entre os integrantes da 
equipe e ausência de compartilhamento de liderança; relacionamentos interpessoais, como gestão de 
conflitos e motivação; aspectos tecnológicos, como falta de suporte técnico em informática e acesso 
de qualidade insuficiente à internet; aspectos econômicos, como custos iniciais para aquisição de 
equipamentos e custos de manutenção da infraestrutura; entre outros.
Com essa visão geral dos profissionais que atuam em uma instituição de EaD, buscamos ser 
abrangentes o suficiente para que você possa compreender como os profissionais atuam em cada 
36 Aprendizagem na modalidade de educação a distância363636
etapa do processo. A seguir, vamos estudar mais detalhadamente alguns profissionais que se desta-
cam pela sua atuação relevante e inovadora na EaD.
3.2 Designer instrucional: projetando a aprendizagem
O termo design vem da língua inglesa e pode ser traduzido por desenho, proje-
to, modelo. O seu sentido está relacionado a conceber alguma coisa, seja um produto, 
uma solução, um serviço. O conceito de design se aproximou do mundo da educação 
quando se passou a considerar que criar um curso a distância é uma forma de pro-
jetar o processo educacional. É importante que, para que os cursos na modalidade 
EaD alcancem sucesso na aprendizagem dos alunos, as atividades e os conteúdos educacionais sejam 
planejados e elaborados com antecedência. O profissional que se encarrega de realizar esse planeja-
mento e projetar os percursos realizados pelos alunos, definindo a estratégia da solução educacional 
de forma detalhada, é o designer instrucional ou designer educacional.
Mais do que planejar e produzir conteúdos adequados aos suportes virtuais, o designer edu-
cacional projeta a experiência de aprendizagem por completo, definindo estratégias de ensino, re-
cursos tecnológicos e pedagógicos mobilizados para atingir tais estratégias e formas de avaliar se 
os objetivosiniciais foram alcançados.
Filatro (2008) analisa o termo design instrucional para definir as suas funções: “considera-
mos que design é o resultado de um processo ou atividade (um produto), em termos de forma e 
funcionalidade, com propósitos e intenções claramente definidos, enquanto instrução é a atividade 
de ensino que se utiliza da comunicação para facilitar a aprendizagem” (FILATRO, 2008, p. 3). Para 
a autora, a função do designer instrucional é promover a aquisição de conhecimentos, consideran-
do princípios de aprendizagem e instrução, seguindo a lógica de identificar uma necessidade de 
aprendizagem e projetar, implementar e avaliar uma solução para esse problema.
Uma definição bastante completa para o termo é apresentada por Ramal, que acredita que 
designer instrucional é o profissional:
[...] que, nos processos de educação a distância ou de acesso ao conhecimento por 
meio de conexões em redes, é responsável por analisar as necessidades e projetar 
os caminhos possíveis de navegação para que o usuário construa ativamente o 
conhecimento, selecionando para tanto os meios tecnológicos mais adequados, 
concebendo atividades pedagógicas e avaliando permanentemente a sua utiliza-
ção. Trata-se de um estrategista do conhecimento. (RAMAL, 2001, p. 16)
O designer instrucional toma referências de diferentes campos do conhecimento, tais como 
ciências humanas (psicologia do comportamento, psicologia do desenvolvimento humano, psico-
logia social e psicologia cognitiva, por exemplo), ciências da informação (tais como comunicação 
social, mídias audiovisuais, gestão da informação e ciência da computação) e ciências da admi-
nistração (considerando abordagem sistêmica, gestão de projetos e engenharia da produção) para 
construir as bases das soluções educacionais (FILATRO, 2008). É importante levar em conta que, 
mesmo considerando essa diversidade de olhares, o aspecto pedagógico sempre deve prevalecer, já 
que o objetivo maior é a aprendizagem do aluno.
Vídeo
A formação dos profissionais para a prática da educação a distância 37
De acordo com Ramal, esse aspecto nem sempre é alcançado:
Uma didática adequada também é responsabilidade do desenho instrucional. 
A abordagem pedagógica dos novos cursos deveria superar a revolução con-
servadora, que se observa em muitos processos de educação com multimídias: 
pela falta de uma orientação pedagógica adequada, os materiais são atraentes 
visualmente, mas trazem conteúdos pesados, difíceis de ser lidos e assimilados, 
e refletem um modelo transmissivo de educação, no qual a interatividade é re-
duzida ao clicar do mouse em que o aluno assume, como no ensino tradicional, 
um papel passivo. Um ensino que acaba reproduzindo, com imagens novas, um 
modelo escolar obsoleto. (RAMAL, 2003, p. 191)
Portanto, é importante que o foco da atuação desse profissional esteja em planejar, junto da 
coordenação pedagógica, as melhores estratégias de aprendizagem e tecnologias para determinada 
solução educacional e adequar os tipos de atividades propostos pelo conteudista, a linguagem e a 
distribuição espacial dos seus textos ao ambiente on-line.
O design educacional de um curso EaD é criado com base em um modelo de gestão para 
soluções educacionais. Existem diversas opções nos meios acadêmico e corporativo, sendo um 
dos mais conhecidos o modelo ADDIE1. Esse modelo organiza o processo em cinco fases: análise 
de necessidades de capacitação; projeto instrucional, em linhas mais gerais; desenvolvimento dos 
recursos didáticos; implementação da solução educacional; e avaliação da solução implementada.
Outro modelo relevante é o Guia de Referência para Design Instrucional e Desenvolvimento 
– ou Reference Guide for Instructional Design and Development –, desenvolvido pelo Instituto de 
Engenheiros Eletricistas e Eletrônicos (IEEE, 2001). Ele se divide em seis fases: avaliar as necessi-
dades instrucionais; analisar os aprendizes; escrever objetivos de aprendizagem; selecionar uma es-
tratégia instrucional; desenvolver materiais; e avaliar a instrução. Segundo Rego e Amorim (2014), 
tal modelo, apresentado na forma de um guia, percebe o design instrucional como o processo pelo 
qual um educador determina os melhores métodos de ensino para aprendizes específicos em um 
contexto determinado, buscando atingir um objetivo bem definido.
Já o Modelo de Informação para o Design de Aprendizagem da IMS – ou IMS Learning 
Design Information Model (IMS, 2003) – tem como objetivo desenvolver um framework que su-
porte inovação e diversidade pedagógica ao mesmo tempo, promovendo a troca e a interoperabili-
dade de materiais para aprendizagem eletrônica. O modelo propõe uma integração da linguagem 
de modelagem educacional com outras especificações da IMS, incluindo as que se referem ao em-
pacotamento de conteúdo, metadados e sequenciamento. A linguagem suporta tanto o ensino pre-
sencial quanto o virtual, sendo que as atividades presenciais são especificadas e indicadas de modo 
a serem combinadas com as atividades baseadas em aprendizagem eletrônica (REGO; AMORIM, 
2014). Os passos desse modelo pretendem transformar a descrição de um problema educativo em 
um cenário educacional de acordo com as seguintes etapas: análise, gerando um cenário didático 
registrado na forma de uma narrativa descrevendo uma experiência de aprendizagem completa; 
diagramação em linguagem de modelagem unificada (UML), em que a narrativa do estágio de 
1 O nome do modelo é uma sigla em inglês para: Analysis (Análise), Design, Development (Desenvolvimento), 
Implementation (Implementação) e Evaluation (Avaliação).
38 Aprendizagem na modalidade de educação a distância383838
análise é modelada na forma de uma série de diagramas de atividades; e codificação em lingua-
gem de marcação extensível (XML), utilizando os diagramas de atividades UML na produção de 
documentos XML para a unidade de aprendizagem. Os passos seguintes, não previstos no modelo 
citado, envolvem criar os arquivos referentes aos recursos e agrupá-los em um pacote para uso. 
Esse modelo parece confuso para pessoas leigas e demanda uma grande integração entre a equipe 
pedagógica responsável pelo design educacional e a equipe técnica que irá desenvolver e programar 
os arquivos.
É possível encontrar no mercado ainda outros modelos de design instrucional, como o 
Partnership in Global Learning (PGL), focado no desenvolvimento de cursos a distância, que de-
fine oito fases para o desenvolvimento do projeto conceitual de um curso: decidir o assunto do 
curso; definir o perfil do aluno; descrever o módulo; definir as estratégias; relacionar conteúdos 
ao assunto escolhido; criar alternativas para apresentação de conteúdo; descrever a sequência do 
módulo; e desenhar um esboço do módulo (ALLEN; SITES, 2012). Na sua jornada profissional em 
EaD, você irá se deparar com esses e outros modelos. Ter uma noção das possibilidades de desen-
volvimento conceitual e pedagógico de um curso irá ampliar os seus horizontes e favorecer a sua 
interlocução com os profissionais envolvidos.
Independentemente do modelo de DI escolhido, para estruturar um curso EaD são utiliza-
dos alguns instrumentos de planejamento. Rego e Amorim (2014) propõem que o primeiro deles 
seja uma planilha que proporcione uma visão geral do curso, descrevendo resumidamente quantos 
módulos (ou aulas) existem, quais os temas e a carga horária de cada um. Esse documento permite 
ter uma visão ampla de todo o curso.
Quadro 1 – Grade curricular do curso EaD
Unidade Aula Tema Carga horária
Unidade A
A1
A2
A3
Tema 1
Tema 2
Tema 3
5 horas
5 horas
5 horas
Unidade B
A1
A2
A3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
5 horas
5 horas
5 horas
Unidade C
A1
A2
A3
Tema 7
Tema 8
Tema 9
 5 horas
 5 horas
 5 horas
Carga horária total 45 horas
Fonte: Elaborado pela autora.
A formação dos profissionais para a prática da educação a distância 39
Outro documento relevante é a matriz instrucional. Esse documento, similar a um plano de cur-
so, busca antecipar todas as aulase atividades que o aluno irá desenvolver no seu percurso de aprendiza-
gem. Ele costuma ser interno, não ficando disponível para os alunos. Veja o exemplo a seguir.
Quadro 2 – Matriz instrucional do curso EaD
Unidade 1 – Aula 2 –
Duração 5 horas
Objetivos Conhecimentos
Estratégias
 de ensino
Recursos
1
2
3
Fonte: Elaborado pela autora.
A matriz pode trazer uma série de outras informações, como o papel do tutor e referên-
cias bibliográficas para consulta. Uma vez elaborada essa ferramenta de planejamento didático, 
para desenvolver cada tópico, o designer instrucional se referencia no material elaborado pelo con-
teudista, para escrever um roteiro de produção multimídia. Um dos modelos mais utilizados é o 
storyboard, que apresenta um esboço de como será desenhada cada tela, prevendo a distribuição 
espacial das informações e os recursos de interatividade que serão utilizados. Esse roteiro será, 
então, encaminhado à equipe de produção multimídia, que dará vida ao curso.
3.3 Projetando a experiência de navegação
Os profissionais da área de web design trazem uma contribuição importante 
para a navegabilidade nos cursos a distância on-line. Uma página virtual com um 
bom design gráfico é essencial para que o aluno participe sem se perder no “mar de 
informações” do curso.
No Capítulo 1, você estudou que a invenção da world wide web (www) foi 
um ponto importante para as tecnologias de aprendizagem. Segundo Põldoja (2016), a arquitetura 
técnica da web foi a solução para problemas de padronização que estavam presentes em sistemas 
de hipertexto anteriores. Isso aconteceu por conta de um esquema de nomeação em comum para 
documentos, protocolos de acesso à rede e formatos de dados para hipertexto.
Com a popularização da internet, professores e alunos passaram a criar páginas web para pu-
blicar materiais de cursos e compartilhar informações úteis para a sua comunidade. Põldoja comenta:
Uma implementação comum e precoce de usar a web em um curso universitário 
foi fornecer leituras dos alunos, orientando-os para pesquisar informações, para 
Vídeo
40 Aprendizagem na modalidade de educação a distância404040
se comunicar com os professores e outros alunos sobre fóruns de discussão e ba-
te-papo e pedindo-lhes que enviassem suas atribuições aos professores pela web 
ou e-mail. A simplicidade do idioma HTML permitiu também que os alunos 
criem suas próprias páginas da web. (PÕLDOJA, 2016, p. 22)
Nessa fase inicial, os recursos de interatividade e navegabilidade eram muito limitados. 
Com o desenvolvimento dos softwares e o aumento da rede de usuários da internet, surgiu o web 
 designer, profissional especializado em desenvolver páginas web com uma navegabilidade intuitiva, 
atrativa e adequada aos padrões internacionais de acessibilidade.
Atualmente, além das páginas de internet, os cursos a distância são elaborados com a uti-
lização de objetos multimídia que podem ser inseridos em diferentes plataformas virtuais (AVA, 
dispositivos móveis, entre outros). O web designer tem a missão de dar coerência a esses objetos, 
criando uma identidade visual para o curso e favorecendo a integração dos diferentes elementos 
que o compõem por meio de metadados.
Esse profissional costuma ter formação própria em web design ou design gráfico ou mesmo 
design industrial e têm como principal função organizar os elementos visuais e textos na tela, im-
plementando o projeto de identidade virtual. Em paralelo, o programador irá desenvolver a pro-
gramação necessária para integrar o curso ao AVA.
Conforme a web foi amadurecendo e se tornando a porta de acesso das pessoas à infor-
mação, os profissionais que desenvolvem plataformas e conteúdo para a internet passaram a se 
preocupar com a forma de apresentar a informação (tanto pelo texto quanto pela navegação). 
Os profissionais de TI e marketing passaram a buscar maneiras de tornar a experiência na web 
mais agradável e fluída. Buscando aprimorar a usabilidade, surgiu um profissional dedicado à 
experiência de usuário, do inglês: user experience (UX).
Von Saucken et al. (2013) mostram que a experiência do usuário descreve a percepção subje-
tiva individual do ser humano e sua reação emocional sobre o uso de um produto, e, para alcançar 
tal compreensão, o estudo da psicologia humana é bastante relevante. O conceito de UX tem ade-
rência com a área de marketing, já que essa percepção é influenciada pela lembrança das experiên-
cias anteriores e as consequentes expectativas sobre as interações futuras, podendo desencadear as 
emoções do usuário e assim criar uma fidelidade a uma marca ou produto.
A agência Cyber-Duck (2018) destaca que o sucesso de um site ou aplicativo depende da per-
cepção do usuário. Ao projetar um site, as decisões de design devem ser fundamentadas com a con-
sideração de quem está usando o produto digital, seus objetivos, suas experiências anteriores, seus 
referenciais de cultura e contexto. Desse modo, a UX é uma disciplina holística que considera um 
processo abrangente, visando alcançar o melhor envolvimento do usuário em plataformas e disposi-
tivos. A usabilidade, portanto, está relacionada à interação homem-computador, na qual interferem 
fatores psicológicos, ergonômicos, organizacionais e sociais.
Atualmente, os designers utilizam uma metodologia de design e processo de pesquisa cha-
mada design centrado no usuário (user centered design – UCD). Ela busca a melhor maneira de exa-
minar e atender aos desejos dos usuários, pois coloca a experiência destes no centro do projeto. As 
partes interessadas e os usuários-alvo são consultados em cada etapa-chave do processo de design, 
A formação dos profissionais para a prática da educação a distância 41
com apresentações da interface e/ou testes de protótipos iniciais. Por outro lado, a sistemática de 
testagem do protótipo, chamada desenvolvimento test-driven (TDD), complementa o UCD, garan-
tindo que a pesquisa técnica, a arquitetura do sistema e o desenvolvimento técnico do produto final 
ocorram com testes técnicos contínuos.
Em um sentido amplo, ao focar no usuário, a UX possibilita um redesenho das experiências 
de navegação na internet. Por outro lado, adotar uma abordagem de UX requer a mudança radical 
do processo de desenvolvimento e, portanto, pode ser difícil de ser implementada. Os principais 
benefícios de se adotar uma abordagem de UX são:
• facilitar o uso do produto, assegurando que as necessidades dos principais públicos sejam 
atendidas e buscando criar a experiência de navegação mais agradável;
• atender melhor os requisitos do projeto, buscando alcançar os objetivos da organização e 
do usuário;
• mitigar os riscos e reduzir os desperdícios, envolvendo usuários e partes interessadas 
ao longo do processo de design, pois isso incentiva interações mais significativas e evita 
o desapontamento;
• adaptar o conteúdo para funcionar em diferentes dispositivos, relevantes aos usuários.
Em suma, ao se utilizar essa metodologia, busca-se garantir que a psicologia humana esteja 
no centro do design e eliminar o risco de criar um design desalinhado das necessidades do usuário. 
De acordo com a proposta da agência Cyber-Duck (2018), o processo básico de UX pode ser repre-
sentado em um ciclo, similar ao seguinte esquema:
Figura 2 – Ciclo de desenvolvimento de UX
Estratégia
Entender melhor as necessidades 
do usuário.
Pesquisa
Desenvolver e documentar a pes-
quisa em um projeto completo.
Protótipo
Desenvolver um protótipo com 
base nos resultados da pesquisa.
Design visual
O produto final deve ser esteticamente 
agradável e apresentar a imagem ideal 
da marca.
Ideias-chave
Validar com partes interessadas e 
usuários reais para obter feedback 
em cada etapa. 
Fonte: Elaborada pela autora.
Como você pode perceber, esse tipo de preocupação com a experiência que o usuário terá 
ao navegar na internet está crescendo e se consolidando. Ao se pensar em cursos a distância, esse 
42 Aprendizagem na modalidade de educação a distância424242
aspecto pode sercrucial e decisivo entre o aluno permanecer no curso ou evadir. Se a experiência 
de navegação em um AVA for frustrante, causando angústia e desmotivação, existe uma chance 
grande de o aluno desistir do curso.
Por isso, essa vertente do design está ganhando grande relevância na estruturação de cursos 
a distância. Nielsen (2001 apud KUKULSKA-HULME, 2007) desenvolveu métricas de análise de 
experiência de interação em websites2 e, posteriormente, chegou à conclusão de que, embora os pa-
drões gerais de usabilidade se apliquem igualmente ao e-learning, há considerações adicionais: “No 
caso da educação existe a necessidade de manter o conteúdo fresco nas mentes dos aprendentes 
para que eles não esqueçam as coisas enquanto tentam acomodar novos conceitos” (KUKULSKA-
-HULME, 2007, p. 4-5).
Uma questão em discussão atualmente é o fato de o design e a avaliação do sistema centrado 
no usuário propostos por Nielsen terem sido tradicionalmente orientados pelo conceito de tarefa. 
Até certo ponto, é possível listar os tipos de tarefas em que os alunos se envolvem. O processo 
de aprendizagem, no entanto, nem sempre é facilmente dividido em tarefas, especialmente em 
um cenário em que o ensino híbrido é crescente (esse aspecto será melhor discutido em capítulo 
posterior). Existem propostas, como a de Syvänen e Nokelainen (2005), de analisar a usabilidade 
com base em critérios técnicos (como acessibilidade e confiabilidade) combinados com critérios 
pedagógicos (como motivação e feedback).
De acordo com Malamed (2018), existe grande conexão entre a prática do design de expe-
riência do usuário (UX) e o design da experiência de aprendizagem (LX). Ambos os campos estão 
interessados em percepções, modelos mentais, motivações, necessidades e comportamentos das 
pessoas. Embora ambos os campos compartilhem algumas das mesmas técnicas, o design UX ten-
de a ser mais focado na pesquisa e na descoberta, está mais interessado no impacto que o design 
tem nos usuários finais. Segundo a autora, esse é um aspecto em que o desenvolvimento da expe-
riência de aprendizagem pode melhorar.
Conclusão
Os cuidados com a qualidade dos cursos a distância demandam o envolvimento de profis-
sionais com diferentes perfis e experiências prévias, criando, juntos, as melhores soluções edu-
cacionais. A EaD com tecnologias digitais é bastante recente e muitos profissionais proveem de 
outras áreas do mercado de trabalho e vão construindo o seu repertório profissional e de conheci-
mentos conforme vivenciam experiências de desenvolvimento em EaD. As mudanças das tecnolo-
gias digitais certamente irão demandar a incorporação de novos perfis e, assim, a EaD continuará 
sendo uma área educacional inovadora, com interfaces das mais diferentes áreas do conhecimento.
Ampliando seus conhecimentos
2 Saiba mais sobre as chamadas heurísticas de Nielsen em: MACEDO, G. M. 10 heurísticas de Nielsen para o design de 
interface. Disponível em: <https://brasil.uxdesign.cc/10-heur%C3%ADsticas-de-nielsen-para-o-design-de-interface-
58d782821840>. Acesso em: 22 fev. 2018.
A formação dos profissionais para a prática da educação a distância 43
O estudo de caso a seguir apresenta o relato de uma estruturação de curso de EaD sobre gestão 
escolar e tecnologias. O curso foi desenvolvido por diferentes instituições: uma universidade particu-
lar, uma secretaria de educação estadual e uma empresa de TI de grande porte. Após ler o relato, refli-
ta sobre como você poderia esboçar um processo para a estruturação desse curso. Quais profissionais 
você acredita que foram envolvidos nesse projeto?
Estruturando um curso EaD
(LITTO; FORMIGA, 2009, p. 336-377)
O projeto se desenvolveu por meio de um curso com ações presenciais e a distância, estas com 
apoio de um ambiente virtual de aprendizagem. Os eixos metodológicos do processo foram: a for-
mação na ação, as especificidades do trabalho do gestor na realidade da escola, a articulação teoria/
prática, as contribuições das tecnologias para a gestão escolar e a criação de condições para que 
profissionais da rede desenvolvessem a autonomia para atuarem como professores do curso.
O projeto contou com o atendimento em larga escala e, ao mesmo tempo, com o desenvolvi-
mento de estratégias de aprendizagem que privilegiam a qualidade das interações entre todos 
os participantes, entre cada aluno e os objetos de aprendizagem, bem como o desenvolvimento 
de produções individuais e grupais. A equipe gestora foi composta respeitando as característi-
cas e a abordagem do projeto, envolvendo a contínua mobilização dos componentes em torno 
de um objetivo comum. Para tanto, a equipe atuou de maneira conjunta e com uma estreita 
inter-relação nos focos: metodologia de formação, desenvolvimento e adequação de conteúdo, 
formação e acompanhamento de equipe de professores, desenvolvimento e implementação de 
Web design, suporte e logística.
[...]
A atuação integrada dessas equipes se revelou em distintas situações e produtos. Por exemplo, 
o curso constituído por telas de conteúdos e atividades era disponibilizado de acordo com o 
cronograma e discutido com os professores das turmas, respeitando-se o ritmo de trabalho de 
cada uma, procurando-se a adequação, na medida do possível, aos prazos. Durante o curso 
surgiram situações que demandaram algum tipo de alteração ou acréscimo. A solução pedagó-
gica encontrada utilizou recursos do ambiente virtual para complementar ou reorientar o foco 
de discussão por meio de alterações em agendas, fóruns ou portfólios, mantendo a integridade 
das telas de conteúdo, a fim de atender às necessidades emergentes da turma de alunos e, ao 
mesmo tempo, manter o design do curso e seus propósitos. [...]
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson 
Education do Brasil, 2009. v. 1.
Atividades
1. Com quais perfis profissionais você se identifica no processo de planejamento de EaD? E na 
etapa de operacionalização? De que maneira você poderia contribuir com a sua formação e 
experiência profissional no desenvolvimento de uma dessas etapas?
2. Pelo seu ponto de vista, o papel desempenhado pelo designer instrucional na EaD poderia 
ser representado também no ensino presencial?
44 Aprendizagem na modalidade de educação a distância444444
3. Como projetar uma aula para EaD? Selecione um conteúdo que você lecionaria e faça o 
exercício de adaptar para a matriz de DI proposta anteriormente.
4. Considerando o cenário de crescente incorporação de tecnologias digitais nos cursos a dis-
tância – como realidade virtual e simuladores digitais –, quais perfis profissionais você con-
sidera que serão necessários na EaD em um futuro breve (cerca de cinco anos)? Descreva 
brevemente as principais funções que esses profissionais poderão exercer.
Referências
ALLEN, M. W.; SITES, R. Leaving Addie for SAM: An agile model for developing the best learning experiences. 
[S.l]: ASTD Press, Sep. 26, 2012.
CYBER-DUCK. White Paper: Introduction to User Experience (UX) Project Design. Disponível em: <https://
www.cyber-duck.co.uk/assets/Uploads/UCD-Whitepaper-Cyber-Duck.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2018.
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
IEEE. Reference Guide for Instructional Design and Development. 2001. Disponível em: <http://webstage.ieee.
org/organizations/eab/tutorials/refguideForPdf/mms01.htm>. Acesso em: 7 set. 2001.
IMS. IMS Learning Design Information Model. IMS Global Learning Consortium, 20 jan. 2003. Disponível 
em: <http://www.imsglobal.org/learningdesign/ldv1p0/imsld_infov1p0.html>. Acesso em: 11 fev. 2018.
KUKULSKA-HULME, A. Mobile Usability in Educational Contexts: What have we learnt? International 
Review of Research in Open and Distance Learning, v. 8, n . 2, 2007. p. 1-16.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 
2009. v. 1.
MALAMED, C. 5 User Experience Research Techniques To Borrow For Learning Design. Disponível em:<http://theelearningcoach.com/elearning2-0/user-experience-research-techniques-for-learning-design/>. 
Acesso em: 11 fev. 2018.
PÕLDOJA, H. The Structure and Components for the Open Education Ecosystem. Helsinki: Aalto University, 
2016.
RAMAL, A. C. Educação a distância: entre mitos e desafios. Revista Pátio, ano V, n. 18, p. 12-16, ago./out. 2001. 
RAMAL, A. C. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do desenho 
instrucional. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2. ed. 
São Paulo: Loyola, 2003.
REGO, I. M. S.; AMORIM, J. A. Estruturação interdisciplinar de curso a distância sobre tecnologias educa-
cionais. In: PEREIRA, E. M. A. (Org.). Inovações curriculares: experiências no ensino superior com foco na 
interdisciplinaridade. Campinas-SP: FE/Unicamp, 2014. p. 565-602.
SYVÄNEN, A.; NOKELAINEN, P. Evaluation of the technical and pedagogical mobileusability. In: 
ATTEWELL, J; SAVILL-SMITH, C. (Ed.) Mobile Learning Anytime Everywhere: A book of papers from 
MLEARN 2004. London: LSDA, 2005.
VON SAUCKEN, C.; MICHAILIDOU, J.; LINDEMANN, U. How to Design Experiences: Macro UX versus 
Micro UX Approach. DUXU/HCII 2013, Part IV, LNCS 8015. Heidelberg: Springer-Verlag Berlin, 2013.
4
O perfil dos professores na EaD
Você desempenha diferentes papéis na sua vida: primeiro, o papel de filho, depois o de 
estudante, o de amigo, o de primo, o de vizinho. Você cresce, torna-se um adulto e mudam os 
papéis que irá interpretar: além de filho, você é pai, cônjuge, profissional. Assim acontece tam-
bém na sua carreira docente: você pode ser um planejador curricular, um avaliador, um autor 
de material didático. Na EaD, os papéis a serem desempenhados estão alinhados aos diferen-
tes processos necessários para que essa modalidade de ensino aconteça: você pode elaborar o 
conteúdo, conduzir uma turma on-line ou mesmo fazer a gestão de conteúdos digitais. Neste 
capítulo vamos tratar sobre essas diferentes possibilidades.
4.1 TIC para criação de conteúdo: conteudista 
Materiais didáticos são construídos de textos preparados para transmitir 
conteúdos e conduzir pessoas pelo processo de aprendizagem, por meio de estraté-
gias como reflexões, atividades e avaliações. Mas, afinal, o que é conteúdo? Segundo 
Handley e Chapman (2010), conteúdo é um termo genérico que se refere a qual-
quer coisa desenvolvida e publicada. Podemos adaptar essa ideia para o contexto 
educacional e dizer que conteúdo é qualquer texto desenvolvido e publicado com a finalidade de 
promover a educação. Pelo olhar da semiótica, o texto tem um entendimento mais amplo, podendo 
ser formado por diversos recursos semióticos, como imagem, som, movimento, espaço.
Na construção de conteúdos para a educação, o professor assume a função de autor ou 
de conteudista, sendo encarregado de colocar no papel, de forma didática, as informações que 
levarão o aluno à aprendizagem. Esse processo tem início na etapa de planejamento do curso. 
O professor conteudista pode ser o encarregado de elaborar o planejamento do curso ou tra-
balhar em conjunto com a equipe de projetos da instituição. Independentemente da situação, 
Rego e Amorim (2014) alertam que “é importante planejar as situações que potencialmen-
te acontecerão ao longo do processo para atividades que envolvam, por exemplo, debates e 
aprofundamentos”. Nesse sentido, o professor que planeja o conteúdo deve ser um especialista 
no tema do curso, mas não necessariamente terá os conhecimentos técnicos necessários para 
adaptar o conteúdo às linguagens multimídia. Por isso, é importante que os conteudistas traba-
lhem em conjunto com a equipe de design instrucional.
Segundo Filatro (2008), o conteudista, ou agregador de conteúdo, é responsável por com-
partilhar a responsabilidade do conteúdo com o designer instrucional, pesquisando, selecionando e 
organizando as informações necessárias para que ocorra a aprendizagem. Esse profissional responde 
pelos conteúdos e atividades propostas. Quando se trata de um profissional que já atua na instituição 
de EaD ou na empresa demandante do curso, é provável que esse profissional já tenha outras atribui-
ções, que irão impactar no prazo e no tempo de dedicação do profissional ao material.
Vídeo
46 Aprendizagem na modalidade de educação a distância464646
Essa necessidade de o conteudista trabalhar em conjunto com a equipe responsável pelo 
 design instrucional demanda que o relacionamento entre tais profissionais seja colaborativo, mas 
pode envolver conflitos, especialmente nas negociações de limites de atuação de cada profissional 
e até que ponto a equipe de design poderá alterar ou não o sentido do conteúdo.
Assim, o conteudista não precisa ser especialista nas áreas tecnológicas necessárias para pro-
duzir o conteúdo, mas deve ter uma boa noção de quais recursos pode solicitar que sejam criados 
para o curso, vislumbrando as possibilidades de interação. Lembre-se de que a interação se refere 
à forma como o usuário irá se relacionar com o sistema e com o conteúdo. Esse aspecto é muito 
relevante para a experiência de aprendizagem e precisa ser projetado de forma fluida e simples, 
favorecendo a compreensão do aluno.
Criar uma solução educacional com essas características demanda que todos os participan-
tes tenham foco em desenvolver uma interação adequada. Você, como docente conteudista, pode 
criar um conteúdo atrativo e bastante interativo. Para isso, ao escrever o conteúdo, tenha em mente 
as seguintes orientações:
Antes: planejamento
Público: Defina para quem você irá escrever. Qual é a faixa etária do 
seu leitor/aluno? Qual a sua formação ou seu conhecimento prévio do 
assunto sobre o qual que você irá tratar? Crie uma persona, um aluno fic-
tício, com as características do público para o qual você está escrevendo.
Objetivo: Aonde você quer chegar com o seu conteúdo? Estabelecer os 
objetivos de aprendizagem lhe dará um norte para não divagar no texto, 
fugindo do objetivo central.
Formato: Como o seu conteúdo chegará ao aluno? Em forma de publica-
ção impressa ou digital? Em um curso colaborativo ou autoinstrucional? 
Definir o formato de publicação permitirá saber quais são as possibilida-
des de transformação do texto escrito em recursos multimídia.
Durante: realização
Linguagem: Utilize sempre a norma culta da língua portuguesa – isso não 
quer dizer escrever de forma rebuscada ou complicada. Uma linguagem 
simples e direta favorece o entendimento do aluno. Fuja de jargões e gírias 
e siga as regras de gramática, ortografia e pontuação da nossa língua.
Comunicação: Se você estiver falando diretamente com o aluno, utilize 
uma linguagem dialógica. Esse tom não precisa ser informal ou com uso 
de gírias. Comece usando a segunda pessoa e busque estabelecer pontos 
de reflexão no texto.
Contexto: Busque relacionar a teoria ao mundo real. Dependendo do 
grau de conhecimento que você tem da sua persona (seu público-alvo), 
O perfil dos professores na EaD 47
você pode trazer para o texto exemplos próximos à realidade do aluno. 
Tome cuidado para que o texto não fique específico ou técnico demais, 
dificultando a compreensão por alunos que estão fora desse contexto.
Reflexão: Além de apresentar as informações de forma correta e contex-
tualizada, busque instigar o aluno, criando questionamentos e reflexões 
para desenvolver nele a capacidade crítica.
Profundidade: Dê ao aluno a oportunidade de ir além do seu conteúdo. 
Sugestões de livros, filmes e sites podem ajudá-lo a desejar o aprofunda-
mento sobre tema, ou seja, ir além dos limites do seu texto.
Depois: finalização
Leia: Mesmo que você não seja um revisor profissional, sempre releia o 
seu texto antes de enviá-lo. Busque verificar se a mensagem está clara, 
sem ambiguidades ou erros graves de português. Isso pode parecer tra-
balhoso, mas o ajudará a melhorar o seu processo de escrita.
Formate: Certifique-se de que o seu texto está formatado de acordo com 
o padrão que a instituiçãosolicitou a você. Se for necessário produzir 
imagens ou animações, verifique se as orientações estão claras e bem des-
tacadas. Por fim, verifique se constam todas as referências bibliográficas.
Veja a seguir um exemplo de como você poderia elaborar um material didático de acordo 
com essas orientações. Imagine que você, especialista em jardinagem e paisagismo, foi contratado 
para escrever o conteúdo de um curso a distância on-line sobre horta em vasos. O curso é destinado 
a moradores de grandes cidades que disponham de pouco espaço e tempo para cuidar de grandes 
plantações, mas que desejam produzir o seu próprio alimento. Você recebeu a seguinte ficha técni-
ca para produção do conteúdo:
Figura 1 – Ficha técnica de produção de curso EaD
Instituição demandante Horticultura Educacional Ltda.
Tema Plantação de verduras e leguminosas em pequenos espaços
Nome do curso Horticultura doméstica
Carga horária 25 horas
Solução multimídia E-book interativo com animações e vídeos
Fonte: Elaborada pela autora.
48 Aprendizagem na modalidade de educação a distância484848
Após o levantamento inicial da ficha técnica e de informações com a instituição, você já pode 
visualizar melhor o seu público-alvo: moradores de grandes cidades interessados em horticultura 
costumam ser pessoas que buscam um estilo de vida alternativo para contrabalancear o estresse da 
vida cotidiana. Você pode buscar informações sobre os gostos e costumes de indivíduos com essas 
características. Por exemplo: são pessoas que buscam meios de transporte alternativo e ecológico, 
como o uso de bicicleta e as caminhadas em parques. Criando uma persona, imagine que você 
irá escrever para o José Francisco, paulistano, solteiro, 30 anos de idade. José Francisco mora em 
um pequeno apartamento no centro de São Paulo, trabalha em uma startup e vai para o trabalho 
de bicicleta. Nas horas vagas, ele gosta de se encontrar com amigos para participar das atividades 
culturais da cidade, como eventos musicais, passeios em museus e atividades em parques públicos.
Com esse perfil em mente, você poderá estabelecer os objetivos de aprendizagem. O seu 
aluno não tem costume de cuidar de plantas. Portanto, um primeiro objetivo seria apresentar os 
cuidados essenciais com as plantas. O aluno precisará, também, selecionar um lugar adequado no 
apartamento e providenciar os materiais para montar a horta – esse pode ser um segundo objetivo.
Como o formato do conteúdo já está definido pela instituição – e-book interativo –, você 
pode prever a captura de pequenos vídeos em hortas de apartamento, sequências de passo a passo 
em fotos e animações com ilustrações das plantas crescendo. Assim, você tem a etapa de prepara-
ção concluída e pode começar a escrever o conteúdo.
No momento de escrever, atente aos critérios sugeridos para a redação. A sua linguagem será 
coloquial, mas tome os cuidados necessários para seguir a norma culta. A comunicação será direta; 
você pode adotar um tom dialógico, já que não se trata de um curso corporativo, mas de um curso li-
vre. O tema facilita a inserção do conteúdo em um contexto de vida cotidiana relacionada à natureza. 
Como se trata de um curso introdutório, qualquer pessoa pode se familiarizar com o tema pelos seus 
contatos anteriores com a natureza – mesmo as que moram em grandes cidades, em algum momento 
estiveram em um parque ou um jardim doméstico, em contato com algumas plantas.
Nesse curso, é possível promover uma reflexão em relação à ecologia e à nutrição, desta-
cando a importância de se viver em harmonia e respeito com o meio ambiente e buscando uma 
alimentação saudável e equilibrada pelo consumo de hortaliças e leguminosas. Lembre-se de su-
gerir alguns sites ou livros – dentro da infinidade de referências que existem para esse assunto –, 
de modo que o aluno possa expandir os seus conhecimentos. Finalmente, é muito importante que 
você releia o seu texto, revisando ortografia, acentuação das palavras e pontuação. Veja, também, 
se a coerência e a coesão estão adequadas e se as concordâncias de número (singular/plural) e de 
gênero (feminino/masculino) estão corretas. Seguindo todas essas orientações, o seu conteúdo 
poderia ser apresentado da seguinte forma:
O perfil dos professores na EaD 49
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
Escolhendo o que vai para a horta
A seleção das hortaliças e verduras irá nortear todas as decisões que você 
precisará tomar em relação a sua horta. O fato de plantar em vasos facilitará 
a adaptação das plantas ao ambiente: você pode colocar um vaso na sombra 
e outro em um local em que bata sol, por exemplo. 
Mas tenha certeza de que, quando 
estiverem prontas para a colheita, a 
sensação de satisfação e o sabor de 
comer algo plantado por você irão 
compensar. Como você está desenvol-
vendo as suas habilidades de horticul-
tor, selecione duas ou três variedades 
inicialmente e, aos poucos, vá aumen-
tando a sua horta.
Além dos aspectos práticos, leve em 
consideração os seus gostos pesso-
ais, ou seja, quais verduras e hortaliças 
você gosta de comer com frequência. 
Como as plantas levarão um certo 
tempo para crescer – podendo variar 
de 15 dias a 3 meses, dependendo do 
tipo de planta –, esteja preparado para 
esperar um pouco. 
Outra questão prática que você precisa 
considerar é o tamanho de cada planta. 
Um pé de couve pode chegar a 4 metros 
(isso mesmo, quatro metros) de altura. 
Esse é um caso extremo e dificilmente 
você deixará que ele cresça tanto antes 
de comer as suas deliciosas folhas. 
Mesmo assim, reserve um espaço de 80 
cm para um pé de couve.
Fonte: Elaborada pela autora.
50 Aprendizagem na modalidade de educação a distância505050
4.1.1 Direitos autorais
Com a formação em tecnologias educacionais, você estará apto a atuar em diferentes ver-
tentes da elaboração de um curso a distância. Considerando essa gama de possibilidades, é muito 
importante que você tenha conhecimentos a respeito de um dos pontos mais críticos na elaboração 
de conteúdos para EaD: a questão dos direitos autorais.
A disponibilização de informações por meio das mídias digitais levanta uma séria questão 
a ser discutida: a informação pública é livre para que eu a utilize da maneira que desejar? Posso 
me apropriar de um conteúdo que encontrei na internet e adaptá-lo para escrever o meu conteúdo 
de EaD? Para que você consiga, por sua própria conta, chegar às respostas a essas questões, vamos 
primeiramente esclarecer alguns conceitos a respeito dos direitos autorais.
O direito autoral divide o entendimento de uma obra em duas vertentes: direito patrimonial 
(está relacionado à sua forma externa, material) e direito moral (relacionada à sua forma interna, à 
criatividade). Por exemplo, suponha que você inventou um objeto novo: uma caneta esferográfica. 
Pode ser que você não tenha interesse em comercializar esse invento em larga escala. Mas uma 
indústria do ramo da papelaria se interessou pela sua engenhoca e deseja produzi-la para venda 
no mercado. Essa empresa pode comprar a sua invenção, adquirindo os direitos para produzi-la 
e comercializá-la. O que essa empresa adquiriu trata-se do direito patrimonial sobre a obra. No 
entanto, sempre que se mencionar a criação desse objeto, você será referenciado como o criador da 
caneta esferográfica. O que a empresa comprou de você foi o direito patrimonial sobre a invenção. 
O direito moral é inalienável, sempre será do inventor.
Com esse conceito em mente, considere que, no campo das criações artísticas e intelectuais, 
a questão fica um pouco mais complicada. Na internet, existe uma grande quantidade de usos in-
devidos de obras intelectuais. Isso se dá por conta tanto do desconhecimento quanto da má-fé das 
pessoas em se apropriar de obras alheias. Esse ato de copiar ou reproduzir uma obra indevidamente 
é chamado de pirataria. Você já deve ter se deparado com algum vendedor de rua que vende cópias 
de CDs de música ou de software de computador. Na internet, apesar dos esforços das autoridades 
em combatê-la, aindaexistem sites que disponibilizam livros e filmes pirateados. Esse tipo de site 
costuma ser hospedado em países onde a legislação é permissiva ou obscura, dificultando o traba-
lho das autoridades brasileiras.
A questão dos direitos autorais é delicada porque existe uma série de brechas nos entendi-
mentos legais a respeito do que pode ou não ser feito. Segundo Gandelman, uma obra original é: 
“aquela que tem origem no labor intelectual de seu autor, quando o mesmo exterioriza expressões 
de ideias e sentimentos, tanto ficcionais (romance, poesia, música, artes plásticas) como de matéria 
referencial (fatos históricos, dados de pesquisa)” (GANDELMAN, 2004, p. 18). O autor ainda aler-
ta que o critério para verificar se uma obra é original é o fato de ela ser criativa e distinta de outras 
que porventura apresentem conteúdos idênticos.
Os direitos autorais de uma obra são garantidos em qualquer suporte físico ou material, 
inclusive as mídias digitais. Portanto, você já deve ter se dado conta de que nem tudo o que é 
publicado na internet pertence ao domínio público. A internet é um suporte para veiculação da 
O perfil dos professores na EaD 51
informação, o que não significa que o que foi disponibilizado nela possa ser apropriado livremente 
pelas pessoas.
Quando uma pessoa se apropria de um conteúdo que não é seu e afirma que a autoria é 
sua, está infringindo os direitos autorais do autor da obra e fazendo plágio. Gandelman retoma 
a reflexão de Manso (1989), que afirma que plágio é apresentar a obra alheia como própria, seja 
total ou parcialmente. Isso quer dizer publicar a obra de outra pessoa como se fosse sua, ainda 
que sejam feitas modificações para descaracterizar a cópia. O autor alerta que o disfarce é o meio 
mais usado para tentar enganar o público em geral e, principalmente, o titular dos direitos auto-
rais sobre a obra plagiada: “No entanto, o plágio se apura muito mais em função das semelhanças 
do que das diferenças, de modo que o próprio disfarce termina sendo a melhor demonstração do 
dolo, no plágio. O disfarce deixa à vista, claramente, a intenção de fraudar” (MANSO, 1989 apud 
GANDELMAN, 2004, p. 114). Em casos judiciais, o plágio pode ser averiguado por meio de perí-
cia realizada por especialista. Portanto, a apropriação de conteúdo indevido é ilegal e não deve ser 
praticada, já que prejudica o autor da obra e o próprio público.
4.2 O professor como gestor do conhecimento: curadoria
O volume de informações veiculadas na internet se multiplica sem parar. 
Segundo Souza e Vieira (2016), até o fim de 2016, eram transmitidos pela internet 
mais de 1 milhão de minutos de vídeos a cada segundo e mais de 50 mil buscas eram 
realizadas no Google a cada segundo. Por conta desse volume astronômico de dados 
que está circulando pela web constantemente, encontrar as informações necessárias 
para a aprendizagem é um desafio que enfrentamos atualmente e que tende a se tornar cada vez mais 
crítico. Se você já se sentiu angustiado diante desse quadro, deve ter se perguntado como encontrar 
formas inteligentes de se relacionar com tantas informações simultâneas.
Nesse cenário, surge a figura do curador de conteúdos. Esse profissional, a exemplo dos 
curadores de museus, acessa esse mar de informações e realiza filtragens específicas para dar sa-
liência ao que é mais relevante. Souza e Vieira (2016) afirmam que o curador de conteúdo tem, 
também, o cuidado de checar a veracidade das informações e contextualizá-las adequadamente 
para o seu público-alvo.
Lopes et al. (2014) explicam que o curador atua como mediador entre obras ou objetos de 
arte e o público. Esse papel cabe bem ao docente, que pode se encarregar de selecionar e apresentar 
os conteúdos educacionais aos alunos: “a curadoria exerce função pedagógica a favor da apreensão 
ou aprendizagem sobre uma obra de arte, coleção ou exposição” (LOPES et al., 2014, p. 61). Nesse 
sentido, mediar não assume o sentido de intervir, estar no meio, mas sim de aproximar, estabelecer 
pontes entre o conhecimento e o aluno.
Observe bem os sites em que você navega na internet e perceba que existem pessoas que se 
dedicam a selecionar conteúdos para públicos específicos em blogs, sites de notícias e redes sociais. 
Algumas dessas pessoas utilizam critérios de gosto pessoal para fazer tal seleção, outras buscam 
entender e atender aos interesses do seu potencial público, outras, ainda, utilizam objetivos de 
aprendizagem para conduzir os alunos por determinados percursos.
Vídeo
52 Aprendizagem na modalidade de educação a distância525252
Observando a curadoria sob o prisma da sociedade contemporânea, Cortella e Dimenstein 
(2015, p. 1) afirmam que:
a era da curadoria é um momento em que organizamos os nossos espaços de 
convivência, de vida comum, estruturados em algumas instituições como a 
escola, os meios de comunicação, em que aquele que é o responsável por orde-
nar as atividades tem o espírito do curador, isto é, alguém que tem que cuidar 
para repartir, alguém que precisa proteger e elevar para tornar disponível, para 
as pessoas que ali estão, seja o conhecimento na escola, seja a informação em 
relação ao mundo digital.
Para os autores, o mundo sempre precisou de curadores, no entanto, no momento atual, em 
que nunca se produziu e disseminou tanto conhecimento, o papel do curador se torna crucial.
No contexto da educação a distância, de acordo com Lopes et al. (2014), a curadoria pode vir 
a ser uma metodologia de ensino e aprendizagem. Nesse caso, os alunos formam redes de socializa-
ção da informação e podem também se tornar curadores. De acordo com esses autores, “ao propor 
um olhar crítico e atento para o lugar, as pessoas e objetos em comum, a curadoria aberta insere 
algumas dimensões da cidadania que, em geral, não são abordadas pelos materiais didáticos e ins-
trucionais voltados exclusivamente para a aprendizagem de conceitos” (LOPES et al., 2014, p. 70).
Essa curadoria no âmbito educacional tem muita aderência à tendência de personaliza-
ção do ensino. Existe um novo tipo de AVA sendo disponibilizado no mercado, conhecido como 
 personal learning environment – PLE, ou ambiente de aprendizagem pessoal. Esses ambientes per-
mitem apresentar conteúdos educacionais de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada 
aluno, individualmente. Desse modo o aluno tem mais autonomia em relação aos conteúdos e ao 
ambiente e as chances de sucesso da aprendizagem também são maiores.
Os ambientes PLE reúnem ferramentas diversas que permitem ao aluno ler, produzir e com-
partilhar conhecimento. Portanto, são ferramentas de leitura e composição de textos multimodais 
(isto é, combinando texto escrito, imagem, som e outros recursos semióticos) e características de 
redes sociais. Bassani et al. (2017) apresentam uma proposta de curadoria on-line para ambientes 
PLE organizada em três etapas:
• ler – selecionando material de leitura em fontes diversas, como sites, blogs, jornais e pu-
blicações acadêmicas;
• produzir – promovendo a reflexão individual por meio do material selecionado e do re-
gistro dos conhecimentos adquiridos;
• compartilhar – socializando os conhecimentos produzidos com os colegas.
Essa proposta é bastante similar ao processo de curadoria de exposições em museus. 
Segundo Teixeira, “produzir conhecimento e comunicá-lo são duas ações que caminham juntas 
em um museu, simbioticamente e simultaneamente” (TEIXEIRA, 2015, p. 10). A autora afirma 
que essa comunicação pode ocorrer de diversas maneiras. No caso do museu, a principal forma 
O perfil dos professores na EaD 53
de comunicação são as exposições; na EaD, as principais formas são os AVA e demais ferramentas 
utilizadas nos cursos.
4.3 TIC para comunicação: o tutor
O papel mais próximo à imagem do professor tradicional é o de tutor. Esse 
docente se relaciona diretamente com o aluno no AVA. Quando chega o momento 
de operacionalização ou oferta de um curso de EaD, o conteúdo didático, as ati-
vidades e avaliações já foram planejadose preparados para cada momento deter-
minado do curso. O tutor desempenhará então o importante papel de “costurar” 
todos esses elementos, realizando a mediação da aprendizagem. Assim, a principal função do tutor 
é “acompanhar, orientar, estimular e provocar o estudante a construir o seu próprio saber” (MILL; 
ABREU-E-LIMA, 2008, p. 2), participando do desenvolvimento cognitivo dos alunos, levando-os 
à reflexão.
O perfil do docente que atua como tutor é multidisciplinar, ou seja, envolve competências 
pedagógicas, sociais e tecnológicas. Isso ocorre porque o tutor deve estar apto a conduzir o pro-
cesso de aprendizagem dos alunos, mediar situações de conflito e outras situações frequentes na 
gestão de pessoas, além de ter de lidar com recursos de tecnologia com certa fluidez, ou seja, o seu 
letramento digital precisa ser avançado. Esse profissional também precisa se manter atualizado fre-
quentemente. Mill e Abreu-e-Lima (2008) sugerem quatro aspectos importantes no desempenho 
das funções do tutor:
• Boa redação de textos escritos: Considere que na EaD tudo o que se escreve no AVA fica 
registrado de forma perene e exposto ao grupo que participa do curso. Esse tipo de cuidado 
auxilia a dar clareza à comunicação, facilita a aprendizagem dos alunos, além de estimular o 
uso da norma culta e de uma comunicação cordial entre os participantes do curso.
• Netiqueta: Os autores relacionaram o termo à ética na web. Esse conceito consagrado, 
geralmente entendido como etiqueta na web, está relacionado a manter a cordialidade 
nas comunidades de aprendizagem, favorecendo a construção de relações respeitosas. 
Também está relacionado ao cumprimento de prazos, regularidade na tutoria e respeito 
aos direitos autorais.
• Domínio do conteúdo: O tutor precisa se preparar com antecedência, estudando o mate-
rial do curso, bem como materiais complementares que podem ser utilizados para aten-
der a necessidades de aprendizagem específicas dos alunos que possam surgir ao longo 
do curso.
• Suporte técnico: Em muitas instituições dedicadas à EaD, a equipe de operacionalização é 
apoiada por técnicos de diferentes áreas das tecnologias da informação que se encarregam 
de tirar as dúvidas dos participantes. Os tutores podem se preparar para tirar as dúvidas 
mais recorrentes ou, no mínimo, encaminhar adequadamente as dificuldades dos alunos 
para a equipe técnica.
Vídeo
54 Aprendizagem na modalidade de educação a distância545454
A comunicação é parte fundamental na atuação do tutor. Ela será a ferramenta utilizada 
para promover a interação entre os participantes do curso (seja a comunicação tutor-aluno ou 
aluno-aluno) e mediar a aprendizagem, solucionando dificuldades dos alunos e promovendo a 
construção do conhecimento.
A interação que o tutor realiza com os alunos é muito importante para desenvolver capa-
cidades cognitivas mais complexas. Segundo Bates (2017), esse tipo de interação irá permitir o 
desenvolvimento de análise, síntese e pensamento crítico, habilidades importantes na reflexão aca-
dêmica. Nesse tipo de construção cognitiva, os alunos aprendem a questionar e compreender de 
forma mais aprofundada as ideias apresentadas.
Dificilmente esse tipo de desenvolvimento será alcançado em cursos autoinstrucionais (sem 
a presença de um tutor e sem atividades colaborativas), já que as capacidades críticas são desen-
volvidas pelo diálogo e conversação entre pares e entre alunos e tutores. Para promover capacida-
des reflexivas, portanto, é necessário que o curso seja projetado com atividades colaborativas, tais 
como discussões em fórum, resolução de problemas e estudos de caso e elaboração de projetos que 
levem a esse engajamento e troca entre os alunos. O autor alerta, ainda, que esse tipo de interação 
irá demandar um bom tempo de atuação do tutor. Esse aspecto precisa ser previsto no orçamento 
do curso e relacionado, também, à escala, ou seja, à quantidade de participantes do curso (quanto 
mais participantes, mais tutores serão necessários).
Existem estratégias de ensino que permitem promover a interação entre participantes, sem 
uma forte presença do tutor. Esse é o caso dos cursos em formato MOOC (massive open on-line 
 course). São cursos desenvolvidos para serem ofertados a um grande número de alunos (centenas 
ou mesmo milhares de alunos no mundo inteiro estudando ao mesmo tempo). Nesse caso, as ta-
refas são realizadas e avaliadas entre pequenos grupos de alunos. Os tutores são responsáveis por 
orientar os grupos na realização das tarefas, estabelecer os parâmetros de avaliação e coordenar os 
grupos. A ideia central é que os participantes do grupo se auxiliem na resolução de dúvidas, caben-
do ao tutor orientar nas questões que o grupo não conseguir resolver sozinho.
Conforme destaca Bates, o design do curso é decisivo para que a colaboração aconteça:
Simplesmente colocar os alunos em um grupo, seja on-line ou presencial, não 
tende a conduzir a um nível alto de participação ou aprendizagem de alta qua-
lidade sem uma reflexão cuidadosa em relação aos objetivos educacionais da 
discussão em um curso, aos temas de discussão e a sua relação com os resulta-
dos de avaliação e aprendizagem e sem uma forte preparação dos alunos pelo 
professor para discussões autodirigidas. (BATES, 2017, p. 348)
O perfil dos professores na EaD 55
Veja a seguir uma comparação da comunicação na tutoria em cursos autoinstrucionais, co-
laborativos e MOOCs.
Figura 3 – Comparação entre os modelos de comunicação em EaD
Aluno
Aluno
Aluno
Aluno
Tutor
Colaborativo
Alunos interagem entre si e com material 
didático. Comunicação não é sistematizada.
Aluno
Material 
didático
Autoinstrucional
Aluno interage com material didático. 
Figura do tutor é ausente.
Aluno
AlunoAluno
Aluno
AlunoAluno
Tutor
Aluno
AlunoAluno
MOOC
Alunos interagem dentro de pequenos gru-
pos. Tutor acompanha os grupos, mas com 
pouca interação direta.
Fonte: Elaborada pela autora.
Independentemente do modelo do curso, a comunicação entre tutor e alunos na EaD pre-
cisa ser sempre fluída, clara e objetiva. É importante buscar um equilíbrio entre proximidade e 
respeito, animosidade e intencionalidade. O tutor não deve se portar como um “melhor amigo” de 
redes sociais, demasiado descontraído e informal, mas também sem a rispidez e formalidade de 
uma pessoa que se encontra hierarquicamente acima. Esses são os dois extremos do pêndulo e, por 
vezes, será necessário se aproximar um pouco de um extremo ou outro, de modo a buscar superar 
a distância, promovendo um acolhimento do aluno, ou em situações de orientações e cobranças, 
56 Aprendizagem na modalidade de educação a distância565656
sendo mais assertivo na comunicação. Em todas as situações, a busca de equilíbrio deve ser cons-
tante. Para encontrar esse tom, é possível utilizar algumas estratégias de comunicação.
A linguagem é aspecto fundamental nos processos educacionais. Em cursos EaD, esse as-
pecto é ainda mais crítico, já que a maioria das comunicações fica registrada por escrito no AVA. 
Diferentemente da comunicação oral, na troca de mensagens no AVA há um intervalo de tempo 
(por menor que seja) entre o envio da mensagem pelo emissor e a recepção pelo receptor. Este terá 
tempo suficiente para ler e reler a mensagem quantas vezes desejar, antes de escrever uma respos-
ta. Nesse processo, podem acontecer ruídos de comunicação: as intenções do emissor podem ser 
interpretadas de forma diferente, dependendo do receptor. Por isso, você, como tutor, precisa ler 
e reler as suas mensagens antes de enviá-las. Busque perceber se a mensagem pode sofrer dupla 
interpretação ou ser ofensiva para alguém. Aproveite para observar o uso adequado da norma culta 
da língua portuguesa, corrigindo eventuais erros de ortografia, gramática e pontuação. Esse cuida-
do irá ajudar a evitar vários desencontros na comunicação.
Um aspecto que tem grande impacto na atividade do tutor é a questão do tempo. Geralmente, 
esse profissional é contratado para atuar por determinadacarga horária para acompanhar uma 
turma. As suas atividades profissionais podem ser desenvolvidas na instituição de ensino ou como 
trabalho remoto em home office, em um horário fixo ou flexível. Como você deve imaginar, essa 
flexibilidade demanda que o tutor tenha disciplina e boa capacidade de organização. A possibilida-
de de trabalhar em casa leva o tutor a mesclar as suas atividades profissionais e pessoais. Segundo 
Mill e Abreu-e-Lima:
Trata-se de uma linha muito tênue, geralmente rompida pela necessidade 
docente de acumular trabalho somada à responsabilidade com seus afazeres. 
Assim, aspectos como a sobrecarga de trabalho e autonomia (e autopunição 
para “dar conta” de tudo) estão no centro das dificuldades de não usar o tem-
po de descanso para realizar alguma atividade docente virtuais. Isto fica mais 
evidente com a dificuldade de organização pessoal do docente, o que provoca a 
sobrecarga ou o “desperdício” de tempo. (MILL; ABREU-E-LIMA, 2008, p. 4)
Assim, o tutor precisa sistematizar as suas atividades e imbuir nos alunos a cultura de respei-
to ao ciclo de comunicação: as mensagens não serão respondidas imediatamente, mas sim em um 
momento determinado e com frequência regular.
Em estudo realizado por Mill (2006) com cerca de 150 tutores, foram levantadas as princi-
pais dicas desses profissionais para uma boa atuação docente, sendo as mais relevantes a autodis-
ciplina e a organização. Esses aspectos não costumam ser ensinados nos cursos preparatórios para 
tutoria e, sendo assim, é muito importante que o tutor busque se desenvolver para atuar na EaD.
Com relação ao feedback, fica aqui o alerta de que o tutor não pode deixar de responder 
às mensagens que recebe. Essa interação entre tutor e alunos é o momento oportuno para dar 
um retorno a respeito do desempenho do aluno. Esse retorno deve acontecer dentro do prazo 
de realização de cada atividade, de modo que seja proveitoso para o aprendizado do aluno e a 
sua evolução no curso. Segundo Filatro (2008), o feedback envolve práticas tanto de controle 
operacional das tarefas quanto um retorno pedagógico a respeito da construção de significados. 
O perfil dos professores na EaD 57
A autora chama de retroalimentação ou devolutiva esse processo de dar um retorno após a reali-
zação de determinada atividade.
Conclusão
Os profissionais da educação desempenham diferentes funções nos cursos EaD: alguns assu-
mem funções pedagógicas no planejamento do curso, produzindo conteúdos, matriz instrucional 
e roteirização; outros se encarregam de funções relacionadas à operacionalização, fazendo a linha 
de frente com os alunos, tanto na mediação da aprendizagem quanto na seleção e curadoria de 
conteúdo. Esse olhar integrado das possíveis funções do professor o auxiliará a montar o mosaico 
da EaD no contexto educacional brasileiro.
Ampliando seus conhecimentos
No texto a seguir, você verá que as mudanças do mundo contemporâneo, proporcionadas pelas 
tecnologias digitais, levam o docente a repensar o seu papel e a sua forma de ensinar, considerando o 
cenário de transmissão de informações com grande velocidade e pouco espaço para a reflexão.
O professor no cenário contemporâneo
(BRAGA, 2013, p. 57-58)
Como docentes não podemos estar alheios ao fato de que muitas das atividades humanas hoje 
se desenvolvem em um contexto bem mais complexo do que estávamos habituados, marcado 
por uma densa rede de inter-relações que geram envolvimentos e influências mútuas. A socie-
dade da informação tem particularidades que trazem consigo novos desafios para a prática 
social, em geral e tem efeitos concretos na vida dos indivíduos, em particular. Em relação a 
essa questão, alguns teóricos têm buscado categorizar algumas das alterações mais salientes:
• A rapidez de transmissão de informação acelera os processos de transformações (técni-
cas, econômicas, culturais), tornando por vezes impossível prever as consequências de 
tais mudanças.
• Há menos espaço e tempo para a reflexão e abstração. Os indivíduos são obrigados a pen-
sar rápido, dada a renovação continua e a multiplicidade de fontes de informação.
• Há a eminência da cultura da imagem e do espetáculo.
• A transformação das coordenadas temporais e espaciais, que antes restringiam as possibi-
lidades de interação, hoje permite que no ciberespaço a comunicação se construa em rede.
• A globalização do mercado e da cultura gera um novo tipo de homogeneização social.
• Surgem novas formas de divisão e estratificação das classes sociais – os que têm acesso e os 
que não têm acesso a tecnologias e os que sabem ou não explorar os seus recursos.
[...]
A multiplicidade e heterogeneidade das fontes de informação podem tanto favorecer as análi-
ses e os contrastes necessários para a reflexão crítica, quanto gerar dispersão do leitor e instigar 
a construção de conhecimentos superficiais sobre uma infinidade de temas. Isso certamente 
58 Aprendizagem na modalidade de educação a distância585858
nos conduz a uma questão mais geral: como pensar o currículo e as metodologias de ensino de 
modo a ir ao encontro dessas mudanças e promover modos de pensar críticos?
BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013. 
Atividades
1. Em relação à questão dos direitos autorais, você acha que os serviços de assinatura disponí-
veis atualmente, como Netflix, Spotify e Amazon Unlimited, ajudam a combater a pirataria? 
Justifique a sua resposta.
2. Leia a reflexão de Marco Silva (2003) e reflita: como o professor pode quebrar os para-
digmas do ensino tradicional e adotar uma postura mediadora? Concretize a sua reflexão 
em um exemplo prático.
Atento a esse perfil de sala de aula emergente na cibercultura, procurei superar 
em mim os resquícios do guardião e transmissor do saber. Procurei superar 
um certo mal-estar diante do ambiente virtual de aprendizagem que libera a 
participação dos aprendizes como coautores da comunicação e da aprendi-
zagem. Procurei romper com a atitude do mestre que ensina, que instrui, em 
favor do mestre que provoca a inteligência coletiva dos estudantes a construção 
da aprendizagem. Precisei assumir de uma vez por todas que a experiência de 
intervenção na mensagem difere da recepção de informações prontas. Mais do 
que isso, precisei me dar conta da importância da interatividade como dimen-
são comunicacional favorável à aprendizagem genuína. (SILVA, 2003, p. 57)
3. Tendo em vista uma futura atuação como conteudista, elabore um check-list para validação 
do seu texto didático.
4. Colocando-se no papel de tutor, proponha cinco estratégias para promover a colaboração 
entre os participantes de um curso.
Referências
BASSANI, P. B. S.; et al. A curadoria digital on-line e o processo de formação do professor-autor: experiên-
cias de autoria em/na rede. In.: Interfaces Científicas. v. 6, n. 1, p. 93-106, out. 2017. Disponível em: <https://
periodicos.set.edu.br/index.php/educacao/article/view/4437/2420>. Acesso em: 10 jan. 2018.
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017.
BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.
CORTELLA, M. S.; DIMENSTEIN, G. A era da curadoria: o que importa é saber o que importa. São Paulo: 
Papiros 7 Mares, 2015.
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
GANDELMAN, H. O que você precisa saber sobre direitos autorais. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2004.
O perfil dos professores na EaD 59
HANDLEY, A., CHAPMAN, C. C. Content Rules: How to Create Killer Blogs, Podcasts, Videos, Ebooks, 
Webinars (and More) That Engage Customers and Ignite Your Business. Hoboken, NJ: Wiley, 2010.
LOPES, D. Q. et al. Professor-propositor: a curadoria como estratégia para a docência on-line. In.: Educação 
& Linguagem, v. 17 n. 2, p. 54-72, jul. dez. 2014. Disponível em: <https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/EL/article/view/5331>.Acesso em: 10 jan. 2018.
MANSO, E. V. Contratos de direito autoral. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1989.
MILL, D. Educação a distância e trabalho docente virtual: sobre tecnologia, espaços, tempos, coletividade e re-
lações sociais de sexo na Idade Mídia. 2006. 322 f. Tese (Doutorado em Educação) — Faculdade de Educação, 
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
MILL, D.; ABREU-E-LIMA, D. M. Desafio de uma interação de qualidade na educação a distância: o tutor e 
sua importância nesse processo. Cadernos da Pedagogia, ano 2, v. 2, n. 4, ago./dez. 2008. Disponível em: <http://
www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/106/63;>. Acesso em: 10 jan. 2018.
PIVA JR., D.; FREITAS, R. L.; MISKULIN, R. G. S. Linguagem dialógica instrucional: a (re)construção da lin-
guagem para cursos online. In.: CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABED, 15., 27-30 set. 2009. Anais... 
Fortaleza: ABED, 2009. Fortaleza/CE. 
REGO, I. M. S.; AMORIM, J. A. Estruturação interdisciplinar de curso a distância sobre tecnologias educa-
cionais. In.: PEREIRA, E. M. A. (Org.) Inovações curriculares: experiências no ensino superior com foco na 
interdisciplinaridade. Campinas: Ed. Unicamp, 2014.
SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2. ed. São Paulo: 
Loyola, 2003.
SOUZA, P. A.; VIEIRA, L. Curadoria de conteúdo digital: um estudo do HuffPost. Alterjor, Curitiba, v. 14, 
n. 2., 2016.
TEIXEIRA, K. A. Módulo III: Curadoria. 2015. Disponível em: <https://www.sisemsp.org.br/blog/wp- 
content/uploads/2015/10/APOST-PesqCuradoria_ModIII_Sisem_Karina2015.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2018.
5
A participação dos alunos na EaD
Chegou o momento de falar sobre a participação dos alunos nos cursos de EaD. Muitas 
questões podem estar se passando pela sua mente, sobre como apoiar a aprendizagem de 
uma pessoa que está geograficamente tão distante. Para que você seja capaz de fazer isso com 
sucesso, é importante ter uma ideia de como as pessoas aprendem e, especialmente, como 
aprendem on-line.
Para isso, vamos focar em três tópicos que sustentam os diversos aspectos que envolvem 
a aprendizagem on-line: os estilos de aprendizagem, o letramento digital e a leitura crítica. Com 
base nesse tripé, você poderá desenvolver outros aspectos que garantem uma boa participação 
e o engajamento dos estudantes em um curso a distância.
5.1 Estilos de aprendizagem
Quais sentidos você mais utiliza para aprender algo novo? A visão, me-
morizando imagens e palavras escritas? A audição, ao escutar uma explica-
ção, uma palestra, um podcast? O tato, ao tocar um objeto, sentir a textura 
de um material? Pelos nossos sentidos, percebemos  o mundo de maneiras 
diferentes. Cada pessoa tem sensibilidade e percepção mais aguçadas para um 
sentido ou outro. As formas como percebemos o mundo pelos nossos sentidos nos levam a 
desenvolver diferentes estilos de aprendizagem.
Segundo Reid (1995), tais estilos referem-se às formas individuais, habituais e preferi-
das de absorver, processar e reter informações e desenvolver habilidades. Eles representam as 
nossas preferências ao aprender. Para sistematizar o que se conhece sobre os estilos de aprendi-
zagem, os pesquisadores costumam relacionar preferências antagônicas em um continuum, de 
modo que as pessoas possam se identificar com um perfil ou outro.
Os estudos sobre estilos de aprendizagem ainda não são conclusivos suficientemente 
para saber sobre os mecanismos psicológicos que regem esse processo, mas é fato que as pre-
ferências pessoais nos levam a desenvolver estratégias de aprendizagem individuais. Tais estra-
tégias podem ser aprendidas e desenvolvidas conforme aprendemos mais sobre nós mesmos. 
Trata-se de escolhas conscientes que podem favorecer e acelerar a aprendizagem.
Outro conceito relacionado, e frequentemente confundido com o estilo de aprendizagem, 
são os estilos cognitivos. Estes se referem às preferências individuais e modos habituais de per-
ceber, lembrar, organizar, processar e representar uma informação (DÖRNYEI, 2005). Os estilos 
cognitivos, portanto, referem-se à forma ou ao modo de cognição, ou seja, como agimos.
Vários modelos de análise dos estilos de aprendizagem foram desenvolvidos por pesqui-
sadores das áreas da educação e psicologia, como podemos observar no quadro a seguir:
Vídeo
62 Aprendizagem na modalidade de educação a distância626262
Quadro 1 – Modelos de estilos de aprendizagem
Modelo Descrição
Modelo de Kolb
Trata dos estilos de aprendizagem baseados em duas dimensões principais: pensamento 
concreto versus pensamento abstrato; e processamento de informação ativa versus pro-
cessamento de informação refletiva. Pela combinação dessas dimensões, o pesquisador 
sugere quatro estilos de aprendizagem: divergente (concreto e refletivo); convergente 
(abstrato e ativo); assimilador (abstrato e refletivo) e acomodador (concreto e ativo).
Sistema de Riding
Sistematiza os estilos cognitivos em apenas duas dimensões: dimensão holística versus 
dimensão analítica; e dimensão de estilo verbal versus dimensão de estilo imagético.
Modelo de 
Myers-Briggs
Define tipos psicológicos antagônicos: extrovertido versus introvertido; sensitivo versus 
intuitivo; pensamento versus sentimento; julgamento versus percepção.
Inteligências múltiplas 
de Howard Gardner
O autor propõe que existem sete tipos diferentes de inteligências: cinestésica/corpo-
ral, interpessoal, intrapessoal, lógico-matemática, musical/rítmica, verbal/linguística e 
visual/espacial.
Fonte: Elaborado pela autora.
É importante levar em consideração que esses modelos são propostas teóricas, mas não têm 
total validação científica, já que se referem a aspectos intrínsecos ao ser humano. Os modelos de es-
tilos de aprendizagem, cognitivo ou de inteligências múltiplas, são, geralmente, dicotômicos, ou seja, 
é preciso “encaixar” a pessoa avaliada em uma das posições extremas. No entanto, o indivíduo é mais 
complexo do que isso – muitas vezes, as pessoas se identificam parcialmente com uma dimensão e 
com a sua oponente também. Assim, não é relevante enquadrar as pessoas em categorias rígidas, 
mas, sim, compreender como a nossa cognição se relaciona com o ambiente para que a aprendiza-
gem ocorra. Partindo desse entendimento, você deve considerar que a educação precisa contemplar 
a maior diversidade possível de recursos semióticos para que todos os estilos sejam contemplados.
Nesse sentido, a educação a distância favorece recursos diferentes do ensino presencial. Na 
situação presencial, a oralidade é constante, o que privilegia pessoas com estilos relacionados ao 
sentido auditivo e com facilidade de interação oral; já na EaD, os recursos visuais – como textos 
escritos e imagens – recebem destaque privilegiado, favorecendo as pessoas com estilos que de-
mandam reflexão e abstração.
Filatro traz uma importante reflexão a esse respeito:
Apesar da extensa profusão de estilos, o que realmente interessa ao designer 
instrucional é em que medida eles podem ser combinados a estratégias instru-
cionais para beneficiar a aprendizagem. Assim, o valor de conhecer os estilos de 
aprendizagem dos alunos deve ser confrontado com o esforço requerido para 
identificá-los e com a possibilidade de implementar adaptações decorrentes 
dessa identificação. (FILATRO, 2008, p. 40)
Por fim, independentemente do modelo de estilo de aprendizagem que você escolher seguir, 
é importante ter em mente as possíveis implicações práticas para os alunos de EaD. O principal 
aspecto se refere aos conflitos entre o estilo de aprendizagem do aluno e o estilo de ensino do pro-
fessor, bem como do material didático e o currículo em geral. A melhor maneira de contemplar 
diferentes estilos é, ao planejar um curso EaD, desenvolver conteúdos e atividades que acionem 
A participação dos alunos na EaD 63
diversos recursos semióticos – visão, audição, tato, noção espacial etc. Isso pode se dar por meio de 
atividades de leitura, visualização de imagense vídeos, ações práticas, entre outros.
5.2 Letramento digital
Decodificar o alfabeto e compreender a mensagem escrita são processos di-
ferentes. No primeiro caso, estamos falando de alfabetização. No segundo, de letra-
mento. Esse conceito é muito importante no campo da educação e vem ganhando 
cada vez mais destaque. Segundo Soares, o letramento é “o estado ou a condição 
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apro-
priado da escrita” (SOARES, 2003, p. 18). Esse processo é muito poderoso porque muda o papel da 
pessoa na sociedade, já que o letramento remete não apenas ao acesso à informação disponibiliza-
da em língua escrita, mas também ao uso de tal informação em determinados contextos, relacio-
nando-a a outras informações e usando-a de maneira crítica. É por isso que uma pessoa é chamada 
de analfabeto funcional quando decodifica o código escrito, mas não é capaz de compreender as 
informações.
Como você pode perceber, o letramento é importante para a interação com o mundo. No ce-
nário das tecnologias digitais, em que as informações são criadas pela combinação de texto escrito 
com imagens, sons e movimentos, imagine como ser letrado é essencial. Segundo Braga (2013), a 
escrita verbal é apenas uma das formas de construção de sentidos na internet. Além dos aspectos 
multimodais, existe na comunicação digital uma lógica de se remeter a informação de uma página 
web para outra, chamada pela autora de remissividade:
Duas particularidades merecem também ser destacadas em relação a essas pro-
duções. Além de multimodais elas são marcadamente remissivas: incluem links 
que remetem a outras páginas que contêm novos links (uma remissão potencial-
mente infinita). Isso ocorre tanto no nível conceitual (temas de interesse) quan-
to interpessoal (lista de indivíduos classificados como amigos em redes sociais 
como o Orkut ou Facebook, por exemplo). (BRAGA, 2013, p. 45)
Logo, para ser bem-sucedido na EaD, dominar as práticas de letramento também é funda-
mental. Alguns pesquisadores argumentam que é preciso passar pelo processo de desenvolvimento 
das práticas de letramento tradicional previamente para poder desenvolver o letramento digital. 
Segundo Xavier (2002, p. 4), “há uma inegável dependência do ‘novo’ tipo de letramento em rela-
ção ao ‘velho’”. Ou seja, para se apropriar das tecnologias digitais, é preciso ter um olhar crítico para 
as informações veiculadas por elas.
Letramento digital é um conceito amplamente estudado nas ciências humanas e são encon-
tradas diferentes terminologias e definições. Soares (2002) e Coscarelli e Ribeiro (2005) atrelam 
o letramento digital à prática de leitura e escrita. Selfe (1999) chama de letramento computacio-
nal o conjunto de processos cognitivos necessários para usar computadores, enquanto letramento 
tecnológico é a relação entre tecnologia e letramento em níveis fundamentais, tanto no nível da 
concepção quanto no da prática social. Souza (2007) aponta que as práticas de letramento digital 
mais importantes são aquelas relacionadas às novas formas de discurso veiculadas pelas novas tec-
nologias. Por sua vez, Allred (2008) considera que o letramento de mídia e outros letramentos do 
Vídeo
64 Aprendizagem na modalidade de educação a distância646464
século XXI expandem o conceito de letramento tradicional para tornar a educação mais relevante 
para o mundo em que vivemos.
Em suma, podemos entender que o letramento digital implica em uma nova esfera de habi-
lidades cognitivas, mentais e sociais. Dominar o letramento digital não se trata apenas de conhecer 
as ferramentas de interação e comunicação disponibilizadas pelas novas tecnologias, mas, também, 
do uso que se faz de tais ferramentas para alcançar objetivos específicos – isso ocorre porque a 
interatividade no meio virtual favorece o surgimento de novos gêneros textuais. Antes, o autor de 
um livro ou mesmo de uma notícia de jornal impresso tinha controle de que a informação que foi 
publicada permaneceria dessa maneira, imutável. Hoje, os campos de comentários dos textos digi-
tais, como blogs, jornais, ou vários outros meios, bem como as redes sociais, levam a um processo 
em que o leitor se constitui também em autor. De acordo com Braga,
a agilidade da comunicação a distância em tempo real ou quase real via internet 
quebra as barreiras de espaço e tempo, o que torna possível o surgimento de um 
novo tipo de comunidade (as comunidades virtuais) e formas novas e cada vez 
mais híbridas de construções e expressões culturais (a cultura global). Nesse 
contexto complexo de interações surgem gêneros que são específicos dos meios 
digitais. (BRAGA, 2013, p. 45)
Portanto, ao pensarmos em letramento digital, devemos levar em consideração aspectos 
como a cognição, o letramento tradicional e o contexto sociocultural no qual ocorre a prática. Para 
desenvolver o letramento digital de um aluno é importante desenvolver as seguintes habilidades:
• mecânicas, relacionadas ao conhecimento do computador e seus periféricos;
• cognitivas, como o uso de softwares;
• linguísticas, relacionadas às novas formas de escrita hipertextual; e
• sociais, referentes às novas formas de interação e comunicação.
Como você pode ver, o uso que se faz da informação, das ferramentas e dos gêneros digitais 
compõem o letramento digital. Assim, quando se pensa no processo de ensino-aprendizagem, o 
letramento digital é crítico porque o aluno deixa de ser um receptor passivo de informação para se 
converter em um cidadão engajado.
Com a internet, o professor deixou de ser o controlador da informação que seria disponibi-
lizada aos alunos para assumir o papel de facilitador da aprendizagem. Cabe a ele dotar os alunos 
de ferramentas para encontrar as informações de que necessitam e convertê-las em conhecimento. 
De acordo com Buzato,
o desafio que se apresenta para o professor não é apenas o de inserir-se nas no-
vas práticas letradas, mas de encontrar maneiras de transpor para a sua prática 
pedagógica as novas formas de colaboração e aprendizagem autônoma ofere-
cidas pela escrita cibernética e pela comunicação mediada por computadores. 
(BUZATO, 2001, p. 182)
A participação dos alunos na EaD 65
Figura 1 – Práticas de letramento digital
M
ac
hi
ne
H
ea
dz
/ i
St
oc
kp
ho
to
Vale lembrar que, quando se fala em TIC, não se está referindo unicamente à internet, mas 
aos vários modos de uso da tecnologia para informação e comunicação. Braga (2005) aponta que 
essa leitura hipertextual demanda do leitor o uso de estratégias para criar a coerência do texto, ao 
longo do seu percurso de leitura. Relatando a experiência de transpor um texto impresso para a 
estrutura hipertextual, a autora afirma que, para o texto ter sentido, é necessário o uso de estraté-
gias como a recuperação de referências internas ao texto, que ficaram desvinculadas no processo 
de rompimento da sua linearidade.
Nem todos os alunos estão familiarizados com as diferentes práticas digitais e, por isso, a 
inclusão das TIC nas práticas escolares pode ajudar a desenvolver habilidades que serão úteis para 
práticas letradas que fazem parte da realidade da sociedade atual. Na EaD, as turmas costumam ser 
heterogêneas, ou seja, alguns alunos têm mais domínio das tecnologias do que outros. Assim, ao 
iniciar um curso, uma forma que costuma ter bons resultados de nivelar os conhecimentos da tur-
ma em relação às TIC é criar um módulo introdutório para ambientação dos alunos no AVA. Nessa 
etapa, é importante dar oportunidade aos alunos para experimentarem as ferramentas digitais e as 
formas de comunicação que serão requeridas ao longo do curso.
5.3 Leitura crítica
Notícias falsas, perfis fictícios nas redes sociais, dados e informações manipu-
ladas. Convivemos atualmente com essa realidade nas mídias digitais. Esses aspectos 
têm grande impacto na vida contemporânea – e preparar os alunos para lidar com 
eles é um papel importante dos educadores. Para ser capaz de compreender, questio-
nar e analisar asinformações, é essencial desenvolver habilidades de leitura crítica.
Conforme argumenta Taglieber (2000), frequentemente precisamos lidar com ques-
tões públicas e políticas complicadas, tomar decisões e resolver problemas na sociedade atual. 
Precisamos ser capazes de avaliar criticamente o que vemos, ouvimos e lemos, de modo a fazer 
Vídeo
66 Aprendizagem na modalidade de educação a distância666666
isso com eficiência e efetividade. Observe que um cidadão que não é capaz de avaliar critica-
mente as informações torna-se vulnerável a qualquer formador de opinião que, por vezes, pode 
ter a intenção de formar uma massa de indivíduos que atuará sem refletir a respeito das ideias 
implícitas no seu discurso.
Para compreender o que é uma leitura crítica, vejamos primeiramente uma definição do 
que é ser um leitor não crítico. De acordo com Kurland (2000), um leitor não crítico é aquele que 
assume os textos como provedores dos fatos. O conhecimento para esse leitor acontece pela me-
morização dos enunciados de um texto. Em contrapartida, o leitor crítico assume que um texto 
traz apenas uma versão dos fatos. Para fazer uma leitura crítica é necessário, portanto, ir além do 
reconhecimento do que o texto diz, identificando como é abordado o tema em questão.
Assim, a leitura crítica não deve se limitar ao mero julgamento pessoal do texto ao qual o in-
divíduo está exposto. É necessário que se discutam tais questões de modo a refletir o que podemos 
alcançar ao fazer uma leitura crítica e de que forma o contexto onde nos inserimos interfere nas 
leituras que fazemos. O letramento crítico pode envolver uma série de ações, como as apontadas 
por Shor (1994 apud TAGLIEBER, 2000):
• pensar, ler, escrever, falar ou discutir de forma analítica, indo além da superfície de im-
pressões, mitos, opiniões e clichês;
• compreender os contextos sociais e as consequências dos fatos;
• investigar significados mais profundos de textos, técnicas, processos, objetos, imagens, 
entre outros;
• aplicar a nova significação desenvolvida ao seu próprio contexto.
Em relação especialmente às informações veiculadas pelas mídias, a formação dos cidadãos 
passa pela habilitação das pessoas para ler os meios de comunicação, identificar elementos impli-
citamente encobertos pela edição, encontrar os valores que vão ao encontro da sua identidade e 
reconhecer posicionamentos ideológicos (BACCEGA, 2003). Mittmann (2007) ressalta que não 
basta trazer a realidade vivida pelos estudantes para o contexto escolar se ela se mantiver aparta-
da do conteúdo a ser ensinado e aprendido. Essa habilidade favorece a participação social, já que 
permite à pessoa se posicionar e tomar decisões de maneira autônoma, deixando de ser massa de 
manobra dos manipuladores de informação.
Assim, integrar a leitura crítica ao letramento digital é necessário no contexto atual, em que as 
mídias desempenham um importante papel de formadores de opinião. De acordo com Braga,
na época atual, “letrar” o aluno certamente pressupõe ir muito além das letras e 
das práticas tradicionais de letramento. Esquemas interpretativos para as diferen-
tes informações imagéticas, já extremamente necessárias para a interação crítica 
com textos veiculados pela mídia jornalística e televisiva, na internet, tornam-se 
salientes demais para serem desconsiderados. Soma-se a isso a interpretação de 
informações sonoras das mais variadas naturezas. (BRAGA, 2013, p. 46)
O trabalho de desenvolver esse letramento crítico não é simples, já que envolve repensar a 
forma como nos relacionamos com as informações. Segundo Braga (1998), os principais proble-
mas nas práticas de letramento crítico no contexto brasileiro são a passividade diante do texto e 
A participação dos alunos na EaD 67
uma postura de extremo subjetivismo do leitor. Percebe como esse aspecto é relevante para a vida 
em sociedade dos alunos?
Como, então, desenvolver a leitura crítica dos alunos? Os professores costumam confundir 
a compreensão de leitura com a leitura crítica. De fato, encontrar os limites que dividem ambas as 
práticas é uma questão bastante subjetiva, uma vez que a compreensão do texto demanda habilida-
des de senso crítico e, por sua vez, a leitura crítica demanda uma profunda compreensão do texto.
Para que o professor possa auxiliar seus alunos na formação do letramento crítico, é necessá-
rio que ele mesmo tenha uma formação nesse sentido. Apesar de não ser fácil o papel de formador 
que o professor carrega nos dias de hoje, Braga (2013) aponta vantagens do uso da internet para a 
formação, tais como a maior autonomia em relação aos materiais didáticos e o maior espaço para 
uma atuação ativa por parte do aluno.
Uma vez que o material que é trazido para as atividades em sala de aula pelo professor, 
ele deve estar atento aos discursos, valores e ideologias implícitos nos textos selecionados. 
Também é importante considerar o contexto sociocultural onde o aluno se insere, aliado ao 
conhecimento formal.
Lemke (2006) afirma que o letramento crítico de multimídia não obterá êxito se os estu-
dantes apenas fizerem análises e críticas: “O letramento crítico de multimídia precisa ser ensinado 
enquanto criação, autoria e produção – no contexto da análise de modelos e gêneros existentes” 
(LEMKE, 2006, p. 13). É necessário, portanto, estimular nos alunos a criação de sentidos.
As TIC podem favorecer essas práticas, já que, segundo Braga (2005), a internet favorece 
o acesso à informação e possibilita a construção de conhecimento de modo mais flexível. Além 
disso, dada a sua característica de interatividade, a hipertextualidade permite ao leitor o exercí-
cio de construir um sentido nos hipertextos. No entanto, a autora adverte que “o hipertexto só 
poderá favorecer de fato a visão crítica do leitor, se este não for ingênuo em relação aos novos 
limites que esse texto traz para a leitura” (BRAGA, 2005, p. 248). Ou seja, o hipertexto deve estar 
associado a outras práticas de leitura crítica que propiciem ao estudante a autonomia e a capaci-
dade crítica necessárias.
Dessa forma, as estruturas hipertextuais da internet refletem o contexto sociocultural onde 
foram geradas e, portanto, é necessário estar alerta para as informações encontradas na web e para 
a forma como elas são selecionadas pelas ferramentas de busca (que podem ocorrer por conta de 
interesses comerciais, por exemplo). Com as ferramentas das tecnologias digitais também é possí-
vel realizar justaposições, ligações e múltiplas sequências de representações em janelas de compu-
tador, favorecendo as práticas de letramento crítico.
Observe o seguinte exemplo, dado por Cortella e Dimenstein, de como trazer a reflexão 
crítica para uma discussão com os alunos:
Eu carrego mentalmente um ponto de interrogação bem grande que posso tanto 
desenhar na lousa quanta fazer os alunos imaginarem. E o que é um pensamen-
to que tenha um ponto de partida crítico? Ele não é necessariamente crítico na 
chegada, mas na partida sim. E quando suspeitamos daquilo que é uma afirma-
ção peremptória. A ciência, a arte, filosofia e religião avançam com a dúvida, 
68 Aprendizagem na modalidade de educação a distância686868
não com a certeza. A certeza reiterativa nos deixa ou deixa estarmos; é a dúvida 
que nos faz balançar e avançar. O que eu faço, então? Pego um exemplo comum, 
como uma frase de bar – “As melhores esfirras de São Paulo” –, e coloco a inter-
rogação. Ou: “o livro que abalou Nova York” – e, na sequência, vem o ponto de 
interrogação. (CORTELLA; DIMENSTEIN, 2015, p. 7-8)
O autor tira a certeza das afirmações ao introduzir um ponto de interrogação, que traz o sen-
tido da dúvida: será que, de fato, são as melhores esfirras de São Paulo? Qual é o critério para que 
se faça essa afirmação? Quem é o autor dessa afirmação? Trata-se de uma opinião pessoal ou existe 
uma análise técnica por trás dela? Dessa forma, abre-se espaço para que aconteça a reflexão. Pode 
ser que o leitor chegue à conclusão de que a afirmação é verídica.Mas pode ser que, no caminho, 
descubra que existem outras intenções por trás de uma simples frase.
Observe que as práticas de leitura crítica precisam ser desenvolvidas primeiramente por 
você, educador, para que seja capaz de auxiliar os alunos no desenvolvimento das suas habilidades 
de letramento crítico das informações e das mídias.
Conclusão
Conhecer o aluno, reconhecer as suas capacidades e limitações e buscar desenvolvê-las da 
forma mais eficiente possível: sempre que você mantiver o foco nesses aspectos, ao criar ou ofer-
tar cursos a distância, terá maiores chances de promover a aprendizagem. Tenha em mente que, 
do outro lado da tela, está uma pessoa com grandes potenciais, vivenciando uma experiência de 
aprendizagem diferente da convencional. É necessário preparar diversas formas de apoio e canais 
de comunicação para superar as possíveis barreiras criadas pelo distanciamento geográfico, pelas 
tecnologias digitais e formas de comunicação.
Ampliando seus conhecimentos
No texto a seguir, Loyolla (2009) apresenta uma reflexão a respeito de como o apoio ao 
aluno constitui um aspecto essencial para garantir a qualidade de um curso a distância. Ele pro-
põe uma série de questionamentos que o autor, o desenvolvedor ou mesmo o tutor devem fazer 
para levar o aluno à aprendizagem. Após a leitura do texto, reflita sobre quais questões, ao seu 
ver, devem ser feitas continuamente por uma pessoa que desenvolve cursos a distância em busca 
da qualidade da aprendizagem.
O suporte ao aprendiz
(LOYOLLA, 2009, p. 151-152)
A busca pela qualidade em EaD deve ser obsessiva e contínua, particularmente por aqueles 
que têm a responsabilidade de criar e operar cursos a distância. Dentre os muitos elementos 
decisivos para a obtenção de qualidade em EaD, destaca-se o suporte ao aluno.
Embora muitos pensem que suporte ao aluno corresponda apenas a ter um tutor que lhe dê 
atenção, esse tema compreende o oferecimento de todos os recursos que os alunos possam 
A participação dos alunos na EaD 69
utilizar com o propósito de desenvolver o processo de aprendizagem ou mesmo que possam 
incentivar futuros processos de aprendizagem. Sabe-se que esses recursos podem ser percebi-
dos de diferentes maneiras pelos atores desse processo, mas é certo que eles permeiam toda a 
cadeia de atividades referentes a um curso. [...]
Com o propósito de contribuir com a identificação de tipos e alternativas de suporte que pos-
sam ser prestados ao aluno antes, durante e depois de sua participação em um curso, este 
trabalho elenca várias possibilidades de oferecimento de suporte, a partir do ponto de vista do 
elemento-alvo dos cursos: o aluno.
Para uma reflexão mais ampla sobre essas possibilidades, alguns questionamentos são propostos:
• Existem princípios de suporte ao aluno que podem ser considerados gerais e aplicados a 
qualquer tipo de curso a distância?
• A importância do suporte tutorial é a mesma, independentemente do processo de ensino-
-aprendizagem adotado na preparação do material instrucional?
• Um projeto de suporte tutorial e administrativo/institucional pode ser aproveitado para 
todos os cursos de uma instituição ou deve ser desenvolvido curso a curso?
• A diversidade de perfis e comportamentos dos alunos pode requerer alterações, ou mesmo 
colocar em risco, um projeto de suporte tutorial?
• É possível que o suporte tutorial supra as deficiências de suporte ao aluno quando não 
consideradas no projeto do material instrucional?
• A ausência de suporte tutorial pode ser suprida pelo oferecimento de farto material de 
orientação instrucional?
• Um eficiente e frequente suporte tutorial pode prejudicar o desenvolvimento da autono-
mia de estudo dos alunos?
• É possível supor que, quanto mais completo o suporte oferecido aos alunos de um curso, 
menores serão as taxas de evasão?
• Considerando-se no projeto de um curso o ideal de diminuir a distância transacional, 
quais tipos de suporte deveriam ser oferecidos? Essa escolha independe do curso?
• É pertinente para todos os tipos e níveis de cursos a distância a consideração de ofereci-
mento de suporte a ex-alunos?
LOYOLLA, W. O suporte ao aprendiz. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a distância: 
o estado da arte. V. 1. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. 
Atividades
1. Realize o teste “Inventário de Estilo de Aprendizagem de Kolb”, disponível em: <http://www.
cchla.ufpb.br/ccmd/aprendizagem/>. Após o resultado, analise se as informações são coe-
rentes com o seu estilo de aprendizagem. Como você acha que a EaD favorece o seu estilo? 
Como ela dificulta a sua aprendizagem?
2. O pesquisador Pierre Levy, ao tratar da virtualização do texto, afirmou que “Considerar o 
computador apenas como um instrumento a mais para produzir textos, sons ou imagens 
sobre suporte fixo [papel, película, fita magnética] equivale a negar sua fecundidade propria-
70 Aprendizagem na modalidade de educação a distância707070
mente cultural, ou seja, o aparecimento de novos gêneros ligados à interatividade” (LEVY, 
1996, p. 41). O que podem ser considerados os “novos gêneros ligados à interatividade”? Por 
que esses gêneros são diferentes das formas de comunicação tradicional?
3. É comum escutar afirmações de que os jovens de hoje em dia, ditos nativos digitais, nascem 
já com a capacidade de usar smartphones e computadores. De fato, já é corriqueira a cena da 
criança que ainda sequer fala direito, mas já é capaz de acessar um vídeo na internet ou gra-
var um áudio para enviar via aplicativo de mensagens. Você concorda que essa geração está 
preparada para lidar de forma crítica e responsável com as novas tecnologias? Reflita sobre 
como aconteceu o seu processo de letramento digital e como você poderia desenvolver em 
seus alunos habilidades dessa natureza da modalidade de EaD.
4. Caldas (2006) afirma que é necessário fazer uma leitura de mundo a fim de apreender a 
informação e transformá-la em conhecimento crítico: “‘Sei tudo e não compreendo nada’. 
Esta frase sintetiza a sociedade moderna, em que o simples acesso à informação em seus 
múltiplos formatos e vozes não é suficiente para a interpretação do mundo” (CALDAS, 2006, 
p. 128). Pensando em exemplos concretos, responda: Como as práticas educacionais podem 
contribuir para promover o letramento crítico dos alunos?
Referências
ALLRED, C. Critical media literacy: a 21st centuryteaching tool. In: GIL, G.; VIEIRA ABRAHÃO, M. H. 
Educação de professores de línguas. Campinas: Pontes, 2008.
BACCEGA, M. A. Televisão e escola: uma mediação possível? São Paulo: SENAC, 2003. (Série Ponto Futuro, 14).
BRAGA, D. B. Leitura crítica: o lugar do ensino de língua. Leitura: Teoria & Prática, Porto Alegre, v. 1, n. 31, 
p. 50-55, jun. 1998.
BRAGA, D. B. A construção de sentidos em hipertextos: questões de autoria e leitura relevantes para a inte-
ração crítica com hipertextos. Lingüística Aplicada & Contemporaneidade, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 247-268, 
maio 2005.
BRAGA, D. B. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.
BUZATO, M. E. K. O letramento eletrônico e o uso do computador no ensino de língua estrangeira: contribui-
ções para a formação de professores. Campinas: EdUnicamp/IEL, 2001. 188p.
CALDAS, G. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 117-
130, jan./abr. 2006.
COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógi-
cas. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2005.
CORTELLA, M. S.; DIMENSTEIN, G. A era da curadoria: o que importa é saber o que importa. São Paulo: 
Papirus 7 Mares, 2015.
DÖRNYEI, Z. Learning styles and cognitive styles. In: ______. The Psychology of The Language Learner. 
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. p. 120-161.
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
A participação dos alunos na EaD 71
KURLAND, D. What is Critical Reading? 2000. Disponível em: <http://www.criticalreading.com/critical_reading.htm>. Acesso em: 12 fev. 2018.
LEMKE, J. Toward Critical Multimedia Literacy: Technology, Research, and Politics. In: KEENA, M. C. 
et al. (Ed.). International Handbook of Literacy and Technology. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates 
Publishers, 2006. p. 3-14.
LEVY, P. O que é o virtual? Trad. Paulo Neves. São Paulo: Ed. 34, 1996.
LOYOLLA, W. O suporte ao aprendiz. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a distância: o estado da 
arte. v. 1. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. 
MITTMANN, S. Formação do leitor: o que o ensino de gramática tem a ver com isso? In: CAZARIN, E. A.; 
RASIA, G. S. (Org.) Ensino e aprendizagem de línguas: Língua Portuguesa. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.
REID, J. (Org.) Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers, 1995.
SELFE, C. L. Technology and literacy in the twenty-first century: the importance of paying attention. Chicago: 
Southern Illinois University Pres, 1999.
SOARES, I. O. EAD como prática educomunicativa: emoção e racionalidade operativa. In: SILVA, M. (Org.). 
Educação online. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Revista Educação e Sociedade, 
Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, 2002.
SOUZA, V. V. S. Letramento digital e formação de professores. Língua Escrita, Belo Horizonte, n. 2, dez. 
2007. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/revista%20lingua%20
escrita/LinguaEscrita_2.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2018.
TAGLIEBER, L. K. Critical reading and critical thinking: the state of the art. Ilha do Desterro, Florianópolis, 
n. 38, p. 15-37, jan./jun. 2000.
XAVIER, A. C. S. Letramento digital e ensino. 2002. Disponível em: <http://www.nehte.com.br/artigos/ 
letramento-Digital-Xavier.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2018.
6
Abordagens educacionais para o 
ensino-aprendizagem na EaD
Qual é a melhor maneira de ensinar? Como garantir que o aluno irá aprender? Você 
pode ter uma ideia bem formada a respeito dessas duas perguntas, ter em mente uma resposta 
que faça sentido para você, ou seja, para a forma como você aprende e como ensina, que dão 
resultados positivos. As suas reflexões a esse respeito costumam ser baseadas nas suas crenças 
pessoais e nas suas experiências anteriores com ensino e aprendizagem.
A ciência atual busca entender o ensino e a aprendizagem com base em princípios da 
psicologia, da pedagogia, da sociologia, entre outras disciplinas e áreas de estudo. Neste ca-
pítulo, você irá conhecer três teorias sobre o ensino e a aprendizagem que embasam diversas 
propostas de cursos a distância.
6.1 Ensino behaviorista
As teorias de aprendizagem são formuladas com base em diferentes 
concepções a respeito da natureza do conhecimento. Com essas concepções 
teóricas são realizadas pesquisas empíricas que buscam comprovar a teoria e 
apontar caminhos sobre como colocar em prática os princípios propostos por 
meio de métodos de ensino. Todas as teorias são elaboradas buscando apontar 
as formas mais eficazes de se ensinar e aprender. No entanto, cada teoria sofre a influência do 
contexto histórico e cultural em que foi criada e do pesquisador que a propõe.
Da mesma forma, cada teoria será mais apropriada para ensinar melhor alguns con-
teúdos e não outros, terá mais adeptos em determinada época da história e menos em outra. 
Como você pode concluir, não há uma maneira perfeita de ensinar que caiba em todas as 
situações. Considere que, além dos aspectos indicados pelas teorias, os professores costumam 
criar um conjunto de técnicas, dinâmicas e métodos, baseados nas suas experiências e crenças 
pessoais, ao longo das suas vivências profissionais.
Rocha e Ferreira (2012), ao pesquisar quais teorias de aprendizagem embasam as pro-
postas de EaD em empresas de e-learning portuguesas, encontraram um cenário bastante con-
fuso: ora as empresas não conseguiam definir qual abordagem subsidiava os seus projetos, ora 
apresentavam conceitos equivocados, confundindo uma abordagem com outra.
No cenário brasileiro, a situação não é muito diferente: por conta dessa característica dos 
educadores de trazerem as suas crenças pessoais para as suas experiências docentes, é comum 
que as teorias de aprendizagem fiquem em segundo plano. Assim, pensando na realidade da 
EaD, os autores propuseram que se repense os modelos de ensino em três áreas específicas: “no 
tipo de conteúdos a desenvolver; na forma de aprendizagem; e nas próprias competências do 
e-formando e do e-formador” (ROCHA; FERREIRA, 2012, p. 80).
Vídeo
74 Aprendizagem na modalidade de educação a distância747474
6.1.1 Visão geral: como a aprendizagem ocorre, segundo o behaviorismo
O behaviorismo foi desenvolvido inicialmente na década de 1920 e tem como referências 
as teorias comportamentais e objetivistas. As teorias comportamentais consideram apenas as mu-
danças observáveis como prova de que a aprendizagem aconteceu e esse princípio está fundamen-
tado nas teorias de condicionamento do comportamento humano. Tanto a teoria clássica quanto 
a operante propõem que os comportamentos podem ser condicionados por estímulos que geram 
determinadas respostas. Um exemplo clássico de aplicação dessa teoria está nos experimentos que 
estudantes de psicologia costumam fazer com um rato de laboratório em uma gaiola. Para ter aces-
so a uma gota d’água, o rato precisa pressionar um pequeno botão, e quando ele descobre aciden-
talmente essa possibilidade, passa a pressionar o botão cada vez que deseja beber água.
Skinner foi um dos principais pesquisadores do condicionamento operante. Ele fez expe-
rimentos com pombos treinados para apresentarem um comportamento bastante complexo por 
meio de recompensas particulares, tais como o fornecimento de alimentos. Posteriormente, outros 
pesquisadores perceberam que seria possível utilizar reforços positivos ou negativos para incenti-
var que um comportamento seja ou não repetido. De acordo com Bates (2017, p. 83), “a teoria de 
Skinner fornece a base teórica subjacente para o desenvolvimento de máquinas de ensino, objetivos 
de aprendizagem mensuráveis, instrução assistida por computador e testes de múltipla escolha”.
O behaviorismo se insere no conjunto de teorias objetivistas porque defende que o compor-
tamento humano é sempre previsível e controlável. Essa visão objetiva descarta fatores não men-
suráveis ou subjetivos, tais como sentimentos e atitudes, e, assim, defende a crença de que o aluno 
não tem controle consciente pelo processo de aprendizagem.
O behaviorismo ainda é a abordagem de ensino e aprendizagem dominante em muitos luga-
res do mundo (BATES, 2017) e foi bastante utilizado em métodos que buscam encorajar a apren-
dizagem por meio de estímulo e resposta de comportamentos. Ele favorece o ensino de áreas que 
demandam muita memorização de informações ou padrões, tais como as áreas industriais e os 
campos que requerem a memorização de normas. De acordo com Bates (2017), nos métodos beha-
vioristas, o reforço pode acontecer em forma de feedback, por exemplo, em uma avaliação: quando 
o aluno acerta uma questão, ganha uma pontuação; quando erra, perde.
6.1.2 O ensino behaviorista na prática
No ensino behaviorista, o professor é o transmissor dos conteúdos aos alunos, assumindo 
um papel de autoridade. De acordo com Bates, nessa abordagem, o professor “tem que estar no 
controle do que e como os alunos aprendem, escolhendo o que é importante aprender, a sequência, 
as atividades de aprendizagem e como os alunos devem ser avaliados” (BATES, 2017, p. 82). Já o 
aluno é considerado um ser passivo, que deve assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor.
De acordo com Ramal, “nesse modelo pedagógico o aluno não é estimulado a fazer des-
cobertas. Ensinar equivale a mostrar-lhe coisas prontas, definidas por antecipação” (RAMAL, 
2003, p. 189). Assim, caberia ao aluno assumir um papel de receptor de informações prontas. 
A autora alerta que esse tipo de abordagem tem como consequência umatendência à desmotivação 
Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD 75
por parte do aluno. Esse papel passivo poderá se refletir na postura desse aluno como cidadão, 
colocando-se na sociedade de forma acomodada e com pouca reflexão.
Conforme a ciência educacional foi se desenvolvendo, os pesquisadores chegaram à 
conclusão de que o comportamento humano é mais complexo do que o condicionamento por 
estímulo-resposta. Assim, uma crítica a essa abordagem está na forma de tratar as pessoas como 
seres previsíveis e controláveis, ignorando a capacidade de reflexão e crítica, que nos leva a tomar 
decisões diferentes das esperadas.
Especificamente na EaD, muitos modelos de estruturação de cursos adotam princípios 
behavioristas, tendo grande adesão em treinamentos corporativos de curta duração, por exemplo. 
Você pode reconhecer cursos behavioristas a distância por características como as seguintes:
• Pouco espaço para reflexão: os textos assumem um tom imperativo, transmitindo infor-
mações com valor de verdade.
• Pouca atuação ou inexistência de um tutor: o conteúdo é unidirecional e, por vezes, a 
única forma de o aluno aprender.
• Alunos participam individualmente: não há espaço para interação entre os alunos, por 
vezes eles não conhecem os seus colegas.
• Feedback com resultado positivo ou negativo: o feedback não tem informações qualita-
tivas, informa apenas se o aluno acertou ou errou, geralmente acompanhado de imagens 
e cores marcantes.
• Avaliação com questões fechadas: itens de múltipla escolha e relação entre colunas suge-
rem uma relação de estímulo/resposta.
Veja um exemplo de tela de um curso fictício sobre primeiros socorros, de acordo com a 
abordagem behaviorista:
1. Em caso de um acidente de carro, o socorrista 
deve tomar a seguinte medida de atendimento 
à vítima:
Você estudou nesta lição o que fazer e o que não fazer no caso de presenciar um aci-
dente na estrada. Com base nos seus conhecimentos, responda aos itens a seguir.
a. Chamar a emergência médica por telefone.
b. Realizar a manobra de massagem cardíaca.
c. Levantar a vítima do chão e sentá-la em 
uma cadeira.
d. Isolar o ambiente, evitando a aproximação 
de curiosos.
e. Manter a vítima no local em que está e veri-
�car os sinais vitais.
Ka
ta
rz
yn
aB
ia
la
si
ew
ic
z/
iS
to
ck
ph
ot
o
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
76 Aprendizagem na modalidade de educação a distância767676
Como você pode ver, para determinadas áreas o ensino behaviorista pode ser adequado. 
O tema desse exemplo – primeiros socorros – exige que o aluno adote determinados compor-
tamentos de forma imediata e não há margens para dúvidas, correndo-se o risco de arriscar a 
vida da vítima. Em áreas como essa, o uso de metodologias behavioristas pode ser recomendado.
6.2 Ensino cognitivista
Seguindo uma visão diferente da abordagem behaviorista – que entende a 
aprendizagem como um fator externo, produto do ambiente –, a abordagem cog-
nitivista leva em conta, também, os processos mentais. Segundo Mizukami (1986), 
o termo cognitivo refere-se ao processo central do ser humano, no qual a subjetivi-
dade é um fator que influencia a aprendizagem. A psicologia cognitiva entende que 
existem processos mentais inerentes ao ser humano, que influenciam a maneira como as pessoas 
aprendem. É considerada, portanto, a interação entre o ser humano e o ambiente, gerando informa-
ções e aprendizagens novas. Por isso, o cognitivismo é considerado uma abordagem interacionista.
Pela abordagem cognitiva, para se compreender a aprendizagem, é preciso ir além do com-
portamento observável e considerar, também, a capacidade mental do aluno para formar conceitos 
quando passa por diferentes experiências. Essa abordagem “vê o indivíduo não como o produto 
mecânico do seu meio, mas sim como um agente ativo no processo de aprendizagem, tentando 
deliberadamente processar e categorizar o fluxo de informações trazidas a ele pelo mundo externo” 
(BATES, 2017, p. 84). Segundo o autor, a abordagem leva em conta não somente o meio ambiente, 
mas também a maneira pela qual o indivíduo interpreta e dá sentido ao ambiente.
Assim, a psicologia cognitiva investiga questões relacionadas a memória, atenção, per-
cepção, representação de conhecimento, criatividade, resolução de problemas, raciocínio, entre 
outros, buscando compreender os processos mentais que estão por trás do comportamento e da 
aprendizagem humanos.
Jean Piaget (1896-1980) foi um dos principais pensadores da abordagem cognitiva. Inspirado 
pelas teorias evolutivas, ele propôs um esquema para explicar a aprendizagem baseado em fases 
sucessivas de acomodação e desestabilização. Sua teoria, conhecida como epistemologia genética, 
mostrava que as crianças passam por essas fases de assimilação (ação externa) e acomodação (pro-
cesso interno), até chegar a estágios de inteligência mais complexos. Suas ideias tiveram grande 
impacto no campo educacional, apesar de ele próprio nunca ter proposto uma metodologia de 
ensino específica.
Indo além do contexto da infância, outros pensadores, dos quais o mais conhecido é Bloom, 
propuseram teorias cognitivistas para explicar como a aprendizagem acontece. A taxonomia de 
Bloom de objetivos de aprendizagem (BLOOM et al., 1956) propõe que existem três domínios mais 
relevantes na aprendizagem:
a) domínio cognitivo – relativo ao pensar;
b) domínio afetivo – relativo ao sentir;
c) domínio psicomotor – relativo ao fazer.
Vídeo
Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD 77
Originalmente, a proposta de Bloom et al. (1956) para o domínio cognitivo seria represen-
tada como uma pirâmide similar a esta:
Figura 2 – Subcategorias do domínio cognitivo pela taxonomia de Bloom
Avaliação/criação
Síntese
Análise
Aplicação
Compreensão
Conhecimento
Fonte: Elaborada pela autora com base em BLOOM et al. (1956).
Essas subcategorias encontram-se hierarquizadas por nível de complexidade, da mais simples 
(na base) para a mais complexa (no topo). Para cada subcategoria relacionam-se verbos que auxiliam 
a interpretar se o aluno está naquele nível de aprendizagem. Por exemplo, para a subcategoria 
conhecimento, estão relacionados os verbos: identificar, descrever, nomear, memorizar, reconhecer, 
entre outros. Com essa definição proposta por Bloom, fica um pouco mais fácil ter parâmetros 
para observar externamente as mudanças mentais que acontecem quando o aluno aprende.
Outro pesquisador cognitivista relevante foi Ausubel (1918-2018), que propôs a teoria da 
aprendizagem significativa. Ela vai contra as ideias behavioristas, já que, para ele, aprender signi-
ficativamente representa ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental. Ausubel 
também salientou a importância de se considerar a história do sujeito para que a aprendizagem 
faça sentido a ele. Dessa forma, aumenta a chance de o aluno estar disposto a aprender, fator decisi-
vo para o sucesso do processo educacional, de acordo com o pesquisador. Ao professor cabe propor 
situações que favoreçam a aprendizagem.
Bates apresenta um exemplo de aplicação da abordagem cognitivista no ensino básico:
Aplicações da teoria de aprendizagem cognitivista mesmo na educação bási-
ca, uma abordagem cognitivista significaria, por exemplo, focar em ensinar os 
alunos a aprender, no desenvolvimento de processos mentais novos ou mais 
fortes para a aprendizagem futura e no desenvolvimento mais profundo e em 
constante mudança da compreensão de conceitos e ideias. (BATES, 2017, p. 86)
6.2.1 O ensino cognitivista na prática
Nesta abordagem, o processo educacional deve provocar situações que promovam o dese-
quilíbrio intelectual do aluno, ou seja, que ele seja levado a questionar os seus conceitos construídos 
78 Aprendizagem na modalidade de educação a distância787878
para criar novos conceitos. Dessa forma, segundo Mizukami (1986), esse tipo de incentivo faz com 
que o aluno desenvolva as noções e operações ao mesmo tempo em que vive intensamente cada 
etapa de sua aprendizagem.Vale lembrar que nesse processo são considerados tanto aspectos inte-
lectuais quanto morais.
O ensino cognitivista pressupõe que, inicialmente, o aluno aprenderá a observar o mundo. 
A experimentação também é importante para que ele seja capaz de aprender por si próprio, supe-
rando o modelo de transmissão de verdades. Essa liberdade de ação leva ao desenvolvimento da 
autonomia do aluno em relação aos seus processos de aprendizagem, ou seja, à sua metacognição.
Em outras palavras, esse papel ativo se diferencia dos modelos comportamentalistas, deixan-
do de ser visto como o receptáculo das informações transmitidas pelo professor, mediante as quais 
se esperava determinadas respostas. Assim, ele deve ser capaz de observar, experimentar, com-
parar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar etc. Como 
você pode ver, essas ações podem ser organizadas em níveis crescentes de complexidade, e, com 
um repertório de habilidades desenvolvidas, o aluno terá maior capacidade de resolver problemas.
O papel do professor sofre mudanças significativas, já que ele deixa de ser o centro do pro-
cesso educacional para ser o orientador, propondo problemas aos alunos, desafiando-os e fazendo 
perguntas para ajudá-los a refinar seus pensamentos e reconhecer onde eles podem estar errados 
(MIZUKAMI, 1986). Para alcançar esses objetivos, será necessário criar ambientes em que existam 
ferramentas para que o aluno seja capaz de experimentar o que está aprendendo. A socialização da 
experiência e do conhecimento também é importante para passar segurança ao aluno.
Existe uma certa afinidade entre as propostas cognitivistas e a área de estudo da compu-
tação, associando conceitos de cognição com o desenvolvimento e reforço de redes neurais no 
cérebro. Assim, a abordagem cognitivista levou ao desenvolvimento do ensino baseado em tecno-
logia. Bates (2017) sugere algumas iniciativas da computação que têm afinidade com a abordagem 
cognitivista:
Quadro 1 – Exemplos de aplicação do cognitivismo na computação1
O que é Como funciona Exemplo
Sistemas de tutores 
inteligentes
Uma evolução das máquinas de ensino. Segmentam a apren-
dizagem em uma série de etapas e analisam as respostas dos 
alunos para sugerir qual caminho seguir.
Aprendizagem adaptativa
Inteligência artificial
Busca representar os processos mentais usados na aprendiza-
gem de humanos em softwares.
Assistente pessoal da 
Apple: Siri1.
Aprendizagem 
baseada em 
problemas
Parte de uma análise dos processos de pensamentos bem-su-
cedidos para que os solucionadores de problemas encaminhem 
uma resolução.
Aprendizagem ativa
Fonte: Elaborado pela autora com base em BATES, 2017.
O termo computação cognitiva refere à capacidade do computador de aprender, tal como 
os seres humanos. A empresa IBM lançou recentemente um sistema computacional chamado 
1 Para saber mais sobre o Siri, acesse: <https://www.apple.com/br/ios/siri/>. Acesso em: 12 fev. 2018.
Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD 79
Watson2, que vem trazendo soluções para necessidades diversas, como tradução de línguas, reco-
nhecimento visual e assistente pessoal. A computação cognitiva vem sendo explorada em diversas 
áreas, tais como medicina, música, direito e culinária. Em breve, ela trará também soluções inte-
ressantes para a educação.
Bates traz um ponto de vista positivo em relação a essa abordagem ao afirmar que os
cognitivistas têm aumentado nossa compreensão de como os seres humanos 
processam e dão sentido a novas informações, como acessamos, interpretamos, 
integramos, processamos, organizamos e gerimos o conhecimento, e têm nos 
dado uma melhor compreensão das condições que afetam os estados mentais 
dos alunos. (BATES, 2017, p. 87)
No entanto, existem críticas a essa abordagem que apontam que a aprendizagem cognitiva 
ainda apresenta características deterministas, já que pressupõe que o comportamento e a aprendi-
zagem sejam previsíveis e baseados em regras. Outras críticas surgiram em comparação ao socio-
construtivismo, que considera a relevância das atividades sociais na aprendizagem. Para o cogni-
tivismo de Piaget, especialmente, o aspecto social é considerado uma interferência na construção 
do conhecimento.
Mesmo assim, para a educação a distância, essa abordagem tem afinidade com a relativiza-
ção do tempo/espaço, a comunicação multidirecional e a interatividade. Veja a seguir um exemplo 
de atividade de EaD na abordagem cognitivista:
Você já presenciou ou vivenciou um acidente de carro?
Caso não tenha vivenciado, certamente você já acompanhou algum pelos jornais ou mesmo em 
�lmes e séries. 
Nessas situações, o socorrista deve tomar algumas medidas de atendimento à vítima. Re�ita sobre 
essa situação e escreva um pequeno relato na caixa de texto abaixo, comentando quais ações você 
tomaria se estivesse na situação de um socorrista em um acidente de carro. A sua resposta será en-
viada ao tutor, que lhe dará um feedback posteriormente.
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
No exemplo apresentado, o aluno é levado a acionar o seu conhecimento prévio, refletindo 
sobre as experiências pessoais ou presenciadas com acidentes de carro. A seguir, é levado a refletir 
a respeito das atitudes que devem ser tomadas em tal situação. Apenas após ele desestabilizar o seu 
2 Para saber mais sobre o sistema Watson, acesse: <https://www.ibm.com/watson/br-pt/>. Acesso em: 12 fev. 2018.
80 Aprendizagem na modalidade de educação a distância808080
conhecimento constituído, o tutor irá intervir, trazendo orientações conceituais. Observe que a 
atividade proposta é individual, não fica evidente a construção coletiva de conhecimento.
6.3 Ensino construtivista
A teoria construtivista, como o nome sugere, considera que a aprendizagem 
é construída, ou seja, as pessoas criam seu próprio significado pela experiência. 
Essa abordagem não desconsidera as teorias cognitivas, mas dá maior saliência à 
interação com o meio e com o outro. Esse aspecto aparece na interpretação de Carl 
Rogers (1969), quando o autor afirmou que o indivíduo existe em um mundo de 
mudança de experiência contínua. Nesse cenário, o indivíduo interpreta o mundo externo de acor-
do com o seu próprio contexto.
A aprendizagem acontece por descoberta e experimentação, cabendo ao docente levar os 
estudantes, posteriormente, à sistematização dos conhecimentos adquiridos em prática, esclare-
cendo e corrigindo possíveis equívocos. Bates define essa característica ao afirmar que “a crença 
de que os seres humanos são essencialmente ativos, livres e buscam intensamente significado em 
termos pessoais tem estado por toda parte há um longo tempo e é um componente essencial do 
construtivismo” (BATES, 2017, p. 88-89).
Pelo construtivismo, o conhecimento se dá quando o sujeito assimila informações e as re-
laciona com o seu conhecimento prévio por meio de reflexões. Já o socioconstrutivismo propõe 
que a interação social favorece a aprendizagem, já que os entendimentos do sujeito são desafiados, 
sendo necessário negociar significados entre os pares.
6.3.1 O ensino construtivista na prática
De modo geral, o ensino construtivista leva em consideração os pontos de vista de outros e 
a promoção do diálogo. Em vez de se adotar um ponto de vista único como verdade absoluta, no 
construtivismo a ênfase está no diálogo e na construção coletiva de conhecimento. Assim, a apren-
dizagem é considerada essencialmente como um processo social, e os momentos de comunicação 
entre alunos e professor devem estar previstos no processo educacional.
No ensino construtivista, a aprendizagem é considerada um processo dinâmico, que acon-
tece ao longo do tempo, à medida que os alunos se tornam capazes de se apropriar de novas in-
formações. Isso acontece por meio da reflexão, da análise e da construção gradual de camadas 
de conhecimento. Esse tipo de entendimento se reflete, na prática, em atividades como projetos, 
seminários, fóruns de discussão e trabalhos em grupos. Este último tipode atividade, por exemplo, 
favorece a construção coletiva de conhecimento, já que os alunos se auxiliam mutuamente e com-
param soluções para o problema. Assim, geralmente não se trabalha com propostas que tenham 
uma resposta única e fechada, pois os grupos podem percorrer diferentes caminhos e chegar a 
diferentes soluções.
Vídeo
Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD 81
Para que esse tipo de proposta tenha sucesso, a postura do professor é decisiva, pois ele atua 
como orientador dos grupos. Segundo Bates, “os alunos têm que trabalhar buscando construir seu 
próprio significado, testando-o contra a ‘realidade’ e depois construindo significado como resulta-
do” (BATES, 2017, p. 91). Rocha e Ferreira (2012) constataram que muitas empresas de EaD dizem 
seguir princípios construtivistas, quando na verdade entendem pouco a respeito dessa abordagem. 
Por ser a mais atual entre as três apresentadas e a mais apelativa comercialmente no cenário atual, 
convém compreender como se dá o ensino construtivista na EaD.
Segundo Souza et al., “o construtivismo é a abordagem teórica predominante na funda-
mentação de diferentes propostas didático-pedagógicas para ambientes virtuais de aprendizagem, 
justamente por privilegiar o desenvolvimento de competências cognitivas para o uso das TIC” 
(SOUZA et al., 2010, p. 91). De fato, essa abordagem tem mais afinidade com o que se prega em 
termos de educação contemporânea. Os autores indicam que, além do AVA, é importante ter uma 
preocupação com a produção de conteúdo para que seja favorecida a criação de espaços de ensino e 
de aprendizagem com foco na construção de conhecimento, de forma colaborativa e participativa.
Para construir conteúdo educacional digital para EaD de acordo com o ensino construtivis-
ta, Tomey (2010) propõe três etapas:
1) design – elaboração do design pedagógico ou design instrucional do objeto de aprendizagem;
2) produção – elaboração de roteiro e edição do objeto de aprendizagem;
3) avaliação – planejamento da avaliação dos resultados obtidos com o objeto de 
aprendizagem.
Quanto mais essas etapas estiverem alinhadas entre si, maiores as chances de que os objetos 
de aprendizagem sejam efetivos. Até alguns anos atrás, esse tipo de iniciativa – de construir os 
objetos de aprendizagem para o meio digital – demandaria o envolvimento de uma equipe técnica, 
especializada em linguagem de programação. Atualmente, as ferramentas de autoria facilitam esse 
processo, permitindo que o professor assuma a criação dos próprios conteúdos digitais, favorecen-
do aqueles que atendam, de fato, às necessidades educacionais dos alunos.
Em relação ao uso das tecnologias para a educação, de modo geral, o construtivismo consi-
dera que o cérebro é superior às máquinas. De acordo com Bates,
a educação seria muito melhor servida se cientistas da computação tentassem 
fazer softwares para apoiar a aprendizagem que refletissem mais a maneira que 
a aprendizagem humana opera, em vez de tentar encaixar o aprendizado hu-
mano dentro das atuais restrições dos programas de computador behavioristas. 
(BATES, 2017, p. 91)
Assim, aspectos como adaptabilidade, complexidade de conteúdo e emoções são considera-
dos quando se fala em aprender com uso do computador.
Veja a seguir um exemplo de como o ensino em EaD pela abordagem construtivista pode 
acontecer:
82 Aprendizagem na modalidade de educação a distância828282
Estamos presenciando uma situação emergencial: houve um grande acidente 
na estrada e o socorrista já começou a dar os primeiros socorros. Primeiro, 
chamou a emergência médica por telefone. O tempo ia passando e a vítima 
estava deitada na pista, apresentando sinais de piora. Com medo de que fosse 
atropelado, o socorrista levantou, com cuidado, a vítima e a colocou sobre o 
gramado. A seguir, veri�cou os seus sinais vitais e começou a realizar a mano-
bra de massagem cardíaca.
Os procedimentos do socorrista foram adequados para a situação? Você e o 
seu grupo devem discutir se as medidas estão adequadas ou não e sugerir pro-
cedimentos melhores. Utilize o fórum de discussão para analisar o caso com o 
seu grupo.
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
Perceba que, nessa proposta, não há uma resposta fechada: existem algumas conclusões 
de procedimentos inadequados a que o grupo deve chegar, mas as sugestões de melhoria podem 
variar, dependendo das experiências anteriores e do que os participantes do grupo aprenderam. 
Esse tipo de estratégia em EaD pode ser utilizada para criar comunidades de prática, em que uns 
aprendem com as experiências e percepções dos outros e todos vão construindo o conhecimento 
de forma conjunta.
Conclusão
Você estudou um pouco mais a respeito de três abordagens educacionais importantes para 
a EaD: o behaviorismo, baseado na transmissão de conhecimento e nas mudanças observáveis no 
comportamento, com foco no ensino e no professor; o cognitivismo, que considera a interação do 
homem com o meio para a construção de sentido; e o construtivismo, que considera que a apren-
dizagem acontece pela relação do indivíduo com o outro em contextos sociais. Nenhuma dessas 
abordagens é definitiva ou superior às demais: todas podem levar à aprendizagem de determinados 
conhecimentos, em determinados contextos. A situação mais recorrente é encontrar combinações 
entre diferentes abordagens – como, de fato, acontece no ensino presencial. As teorias de aprendi-
zagem não se encerram aqui e outras vêm sendo formuladas, como o conectivismo.
Ampliando seus conhecimentos
O filme norte-americano O espelho tem duas faces (1996), produzido e dirigido por Barbara 
Streisand, conta a história de dois professores universitários solitários que têm dificuldade de se 
envolver em relacionamentos amorosos. Eles apresentam perfis sociais bastante diferentes: ele é 
Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD 83
introvertido e sério, ela é extrovertida e brincalhona. Indo além do contexto sentimental do fil-
me, perceba que os dois professores dão aulas expositivas para grandes grupos. No entanto, ele, 
Gregory Larkin, não consegue engajar os alunos nas suas aulas, enquanto ela, Rose Morgan, prende 
a atenção dos alunos e tem sempre a sala de aula lotada de participantes.
Os dois personagens utilizam um mesmo método de ensino – aula expositiva –, em um mes-
mo contexto – ensino universitário. O que faz com que um chegue ao sucesso e outro não? Você 
verá como a escolha de uma abordagem educacional por trás do mesmo método leva à utilização 
de estratégias que podem promover a reflexão e o diálogo – como é o caso da professora Rose – ou 
à uma postura unidirecional, de dono do conhecimento – como acontece com o professor Gregory.
O ESPELHO tem duas faces. Direção e produção: Barbara Streisand. EUA: Phoenix Features; Barwood 
Films, 1996. 126 min.
Atividades
1. Bates (2017, p. 83) afirmou que “A teoria de Skinner fornece a base teórica subjacente para o 
desenvolvimento de máquinas de ensino, objetivos de aprendizagem mensuráveis, instrução 
assistida por computador e testes de múltipla escolha”. Crie um exemplo concreto de como 
esse tipo de estratégia poderia ser utilizado na sua área de ensino. Depois reflita: que tipos 
de resultados você pode esperar do seu aluno em termos de alcançar os objetivos de apren-
dizagem com essas estratégias?
2. Elabore um mapa mental diferenciando os principais aspectos das três abordagens de ensino 
em relação a: objetos de aprendizagem; papel do docente; papel do aluno; e avaliação.
3. Acompanhe a descrição a seguir sobre a elaboração de cursos por Valente e Silva (2006, 
p. 519-520):
Uma das vertentes da capacitação da Fundap visa aumentar a capacidade do 
servidor do Estado em poder decidir e agir. Nesse sentido, a ênfase dos cursos 
tem sido o relacionamento da teoria à prática, permitindo que o servidor com-
preenda mais a realidade em que atua, saiba aplicar a ela os novos conceitos e 
possa criticá-la objetivamente, além de aumentar o nível de conhecimentos teó-
ricos.Isso tem sido conseguido por intermédio de cursos a distância usando a 
abordagem do estar juntos virtual, permitindo uma metodologia ativa de apren-
dizagem que propicia a interação dos professores com os participantes, e entre 
os participantes, mediados pelas TIC, pelos materiais de apoio e pelas atividades 
que desenvolvem em seu posto de trabalho. Essa metodologia prevê uma cons-
tante reconstrução das atividades do curso conforme as diferentes interações ou 
contribuições, sejam elas dos professores ou dos aprendizes.
Agora, responda: Qual é a abordagem de ensino predominante nesses cursos? Quais caracte-
rísticas indicam essa escolha?
84 Aprendizagem na modalidade de educação a distância848484
4. Observe o quadro a seguir relacionando as abordagens de ensino com áreas do conhecimen-
to. Você concorda com essa correlação? Justifique cada uma delas.
Abordagem Área do conhecimento
Behaviorista Engenharia, Matemática
Cognitivista Medicina, Psicologia
Construtivista Humanas, Educação
Referências
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017.
BLOOM, B. S. et al. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The classifications educational goals. Nova 
York: McKay, 1956. Handbook 1: Cognitive Domain.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo – abordagem cognitivista. São Paulo: EPU, 1986. 
RAMAL, A. C. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do desenho 
instrucional. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 2. ed. 
São Paulo: Loyola, 2003. 
ROCHA, G.; FERREIRA, C. Desenho de conteúdos e-learning: quais teorias de aprendizagem podemos 
encontrar? RIED, v. 15, n. 1, 2012.
ROGERS, C. Freedom to learn. Columbus, OH: Merrill, 1969.
SOUZA, M. I. F. et al. Produção de conteúdos educativos baseada na aprendizagem significativa. Revista 
Latinoamericana de Tecnología Educativa RELATEC, v. 9, n. 2, p. 89-105, 2010. Disponível em: <http://
campusvirtual.unex.es/revistas/index.php?journal=relatec>. Acesso em: 12 fev. 2018.
TOMEY, G. M. D. Agrega: plataforma de contenidos digitales educativos. In: ENCUENTRO NUESTRA 
EDUCACIÓN INNOVA CON EUROPA, 20 abr. 2010, Granada, ES. Andalucía Innova con Europa. Granada: 
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2010.
VALENTE, J. A.; SILVA, T. M. T. G. A capacitação de servidores do Estado via cursos online: adequando so-
luções às diferentes demandas. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação 
corporativa. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2003. 
7
Ensino superior por meio das TIC
Você já tomou conhecimento de que a educação a distância é versátil o suficiente para 
promover a aprendizagem de pessoas com diferentes perfis e diferentes necessidades. Neste 
capítulo, você verá que o ensino superior é um dos segmentos com maior demanda em EaD 
atualmente. Alguns fatores marcam a crescente oferta da modalidade para esse público: por um 
lado, existe a conveniência de estudar a distância para pessoas que, geralmente, trabalham ou 
têm outras ocupações durante o dia; por outro lado, a motivação e maturidade desse público 
favorecem o sucesso da aprendizagem pela modalidade EaD. Quais seriam, então, as metodo-
logias de ensino mais adequadas para essa modalidade no ensino superior? Vejamos a seguir.
7.1 O conhecimento acadêmico e as metodologias 
 para o ensino superior 
O ensino superior – seja na graduação ou na pós-graduação – tem ca-
racterísticas específicas e diferentes do ensino regular, do ensino profissional e 
dos cursos livres, devido ao tipo de conhecimento que se constrói. No âmbito 
acadêmico, o conhecimento está pautado pela ciência. No conhecimento teó-
rico, são realizadas abstrações e generalizações que levarão o aluno a construir 
novos conhecimentos. Perceba como o pensamento crítico é relevante para es-
ses processos cognitivos, independentemente de a área de conhecimento ser exatas, humanas 
ou biológicas.
Os processos de experimentação, sejam eles materiais ou mentais, por meio de reflexões, 
conduzem a geração de conhecimento. Diferentemente das formas livres de construção do 
conhecimento, no meio acadêmico essas experimentações precisam estar pautadas em deter-
minados procedimentos, de modo a garantir que não sejam apenas reflexões subjetivas, mas 
sim proposições científicas.
De acordo com Bates (2017), os principais componentes do conhecimento acadêmico são:
• transparência, ou seja, a origem do conhecimento, que é identificada e reconhecida;
• codificação, que permite que o conhecimento possa ser representado por alguma for-
ma de linguagem, como palavras, números, imagens, movimentos, entre outras, po-
dendo ser interpretado por outra pessoa além do autor do conhecimento;
• reprodução, que trata do princípio da replicabilidade, ou seja, capacidade de se repro-
duzir ou copiar o experimento; e
• comunicabilidade, referente ao formato de apresentação do conhecimento, que pode 
ser comunicado e contestado por outras pessoas.
Vídeo
86 Aprendizagem na modalidade de educação a distância868686
O conhecimento acadêmico, portanto, forma a base da sociedade do conhecimento. Como 
recorda Bates, “não é nenhuma coincidência que os países mais avançados em indústrias basea-
das no conhecimento são aqueles que têm as maiores taxas de acesso à educação universitária” 
(BATES, 2017, p. 102). Essa base de conhecimento levará a desdobramentos como a aplicação da 
ciência em processos e produtos industriais, econômicos e culturais.
Um fundamento relevante do conhecimento acadêmico está em desenvolver no aluno a ca-
pacidade de relacionar os conhecimentos teóricos acadêmicos com o mundo real que o cerca. 
Remetendo às reflexões de Laurillard (2001), Bates afirma que “como cada disciplina acadêmica 
tem dentro de si um conjunto específico de convenções e suposições sobre a natureza do conhe-
cimento, os alunos do ensino superior precisam mudar a perspectiva de sua experiência cotidiana 
para se ligar àquelas do domínio do assunto” (BATES, 2017, p. 99).
Assim, no ensino superior o aluno deve experimentar outras formas de vivenciar e refletir 
sobre o mundo, utilizando diferentes maneiras de representação simbólica – como a linguagem 
oral e escrita e a matemática –, levando ao que Laurillard chama de “caráter de segunda ordem” do 
conhecimento. Observe que o fato de se considerar um determinado conhecimento como acadê-
mico não o torna verdade absoluta e inquestionável. O ponto relevante desse tipo de construção 
está no seu processo, que envolve formar uma fundamentação teórica com base em estudos ante-
riores, analisar o problema e propor soluções ou experimentações empíricas.
Como você deve imaginar, o aluno não conseguirá estabelecer esse tipo de relação entre 
o mundo que o cerca e o conhecimento científico por conta própria. A mediação é um aspecto 
bastante relevante para esse tipo de aprendizagem. Os cursos a distância podem fornecer uma boa 
variedade de formas de mediação, seja pela presença do professor no AVA, seja pelos recursos edu-
cacionais, como vídeos, objetos de aprendizagem, entre outros.
Tendo em vista essa possibilidade de oferta, a EaD passou a ser uma modalidade oficial de 
ensino superior em 1996, pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDB (BRASIL, 1996). No cenário brasileiro, essa regulamentação veio ao encontro da grande de-
manda por formação em nível superior. A forma de oferta convencional de EaD para esse nível de 
ensino demanda momentos presenciais para resolução de dúvidas e avaliações. Por isso, podemos 
considerar que essa oferta acontece em uma modalidade híbrida, ou seja, mesclando momentos 
presenciais com momentos a distância. Segundo Almeida:
Diante dessas novas demandas, as instituições de ensino superior são pressio-
nadas a propor novas modalidades formativas que atendam a esse público, as 
quais precisam ser avaliadas nas distintas instâncias envolvidasnos projetos de 
seus cursos – instituição, curso e aluno, nas dimensões de processos, impactos e 
resultados. (ALMEIDA, 2012, p. 95)
Por essa razão, o ensino superior precisa adequar as metodologias de ensino de modo a aten-
der às características do conhecimento acadêmico, explorando da melhor forma possível as tecno-
logias digitais. As metodologias que apresentaremos neste capítulo buscam formas de relacionar os 
conteúdos acadêmicos com o mundo real. 
Ensino superior por meio das TIC 87
7.1.1 Projetos
A proposta de trabalhar a metodologia por projetos deve partir de problemas que o aluno 
irá encontrar no mundo real. O desenvolvimento de um projeto como forma de buscar solução 
para um problema estimula a responsabilidade do estudante. Além de discutir o problema e pensar 
nas possíveis soluções, essa metodologia é mais extensa e leva o aluno ao desenvolvimento de um 
produto. Dessa forma, poderá desenvolver a autonomia na tomada de decisões, a organização das 
informações e a aplicação de métodos de desenvolvimento de projetos – habilidade cada vez mais 
relevante no ambiente corporativo.
Em linhas gerais, ao utilizar a metodologia de projeto, o professor deve ser capaz de levar o 
aluno a compreender que o projeto precisa ter um significado pessoal, levando-o a se empenhar na 
sua realização, e mostrar a relação entre o projeto a ser desenvolvido e os propósitos educacionais 
do tema estudado.
Segundo Bates, “o maior perigo da aprendizagem baseada em projetos é que o projeto pode 
ter vida própria, com alunos e com professores perdendo o foco dos objetivos de aprendizagem 
principais e essenciais, ou ainda não abranger áreas de conteúdo importantes” (BATES, 2017, 
p. 139). Por isso, para manter o projeto alinhado ao currículo, é importante planejar as tarefas e 
preparar o AVA antecipadamente.
7.1.2 Pesquisa
A principal diferença entre a metodologia por pesquisa e a por projetos está, principalmente, 
no papel do professor. Na metodologia de aprendizagem baseada em pesquisa, o professor assume 
a frente na decisão dos temas da pesquisa e conduz os alunos pelo percurso de aprendizagem com 
um pouco mais de controle. Realizar uma pesquisa envolve aplicar um método científico; assim, 
nas primeiras vivências, o professor precisa ensinar aos alunos como realizar uma exploração de 
tema, desenvolver um plano de pesquisa, aplicar a metodologia selecionada e chegar a conclusões 
no final do projeto.
Além da aplicação do método científico, a pesquisa demanda que o aluno – no papel de 
pesquisador – tenha capacidade de realizar questionamentos críticos. Esse tipo de questionamento 
precisa ser, também, aprendido, já que por muitas vezes ele não é desenvolvido previamente no 
ensino regular. Assim, Banchi e Bell (2008) recomendam que o questionamento crítico na apren-
dizagem baseada em pesquisa comece em um nível baixo e vá gradativamente se tornando mais 
complexo, até chegar a um nível “verdadeiro” ou “aberto”.
Como você acompanhou, essas duas metodologias estão pautadas em métodos bastante 
consagrados. Mesmo podendo haver variações, a sistemática de realizar uma pesquisa ou um pro-
jeto são similares em vários aspectos, o que favorece a transferibilidade, uma vez que o aluno seja 
capaz de assimilar esses métodos. A seguir, conheça em mais detalhes duas metodologias utilizadas 
para o ensino superior e veja como aplicá-las na educação a distância: a aprendizagem baseada em 
problemas e a aprendizagem baseada em casos.
Transferi 
bilidade: 
capacidade 
de aplicar os 
resultados 
do estudo 
em outros 
contextos.
88 Aprendizagem na modalidade de educação a distância888888
7.2 Aprendizagem baseada em problemas
A metodologia de aprendizagem baseada em problemas (PBL, sigla em in-
glês para problem based learning) surgiu no Canadá, na década de 1960, em uma 
faculdade de ciências da saúde. Um grupo de professores de Medicina, diante das 
rápidas mudanças nas práticas profissionais e nas tecnologias dessa área, criou uma 
nova forma de ensinar que permitisse uma apropriação do conhecimento mais 
rápida.
O sucesso dessa metodologia levou à sua disseminação em faculdades de Medicina de todo 
o mundo, expandindo-se dessa área do conhecimento para outras áreas curriculares. Isso se deu, 
entre outras razões, porque essa abordagem favorece o ensino em disciplinas em que há uma gran-
de dificuldade em fazer com que os alunos dominem todo o conhecimento em períodos limitados 
de estudo (BATES, 2017). Eles aprendem a identificar o que já sabem a respeito do problema, o que 
ainda precisam aprender e como conseguir informações que os levem a solucioná-lo.
O princípio básico da aprendizagem baseada em problemas está em explorar questões da 
vida real. Segundo Braga, “as intervenções educativas partem de um problema concreto específico 
do grupo de alunos ou sua comunidade” (BRAGA, 2013, p. 69). Assim como acontece na vida 
cotidiana e profissional, a resolução de tais questões demanda o envolvimento de profissionais de 
diferentes áreas, contribuindo com os seus diferentes olhares para alcançar soluções interdiscipli-
nares. Assim, o PBL deve acontecer por meio de trabalho em pequenos grupos.
Segundo Coll et al. (2010), a formulação do problema é crucial para o sucesso da aplicação 
dessa metodologia. Além de estar pautado em questões reais, ele precisa ser relevante para a apren-
dizagem, pertinente à vida do aluno e complexo na mesma medida em que aconteceria na vida real. 
Você pode estar pensando que criar estratégias de acordo com essa metodologia é muito complica-
do; considere, no entanto, que lidar com problemas faz parte do cotidiano de qualquer profissional 
e aprender a solucioná-los será de grande utilidade futura. Nesse sentido, não haverá uma resposta 
única ao problema, mas, sim, possibilidades diferentes de resoluções, tal qual no dia a dia.
Por essa razão, o professor não deve se preocupar em oferecer respostas prontas ou cami-
nhos únicos. Deve, sim, orientar os grupos a respeito de novas questões que surjam pelo caminho, 
auxiliar na atribuição de funções e tarefas entre os membros de cada grupo e sugerir caminhos 
metodológicos para buscar as soluções cabíveis ao problema estudado. Segundo Braga, “não se 
exclui a intervenção do docente, o que muda apenas é que ela não é mais centrada na transmissão 
de conteúdos” (BRAGA, 2013, p. 70). Em suma, a professor tem papel de orientador, facilitador do 
processo, direcionando os alunos pelo percurso de aprendizagem.
Como você pode perceber, essa abordagem tem um caráter bastante prático, permitindo 
que o aluno vivencie os conhecimentos acadêmicos que adquire nos estudos teóricos. Entre as suas 
funções está o ato de colocar em prática conhecimentos prévios, delimitando quesitos e identifi-
cando conceitos acadêmicos que o aluno precisará adquirir para ser capaz de propor as soluções 
aos problemas (BRAGA, 2013). A resolução de situações inesperadas ou complexas torna essa 
abordagem desafiadora para os estudantes.
Vídeo
Ensino superior por meio das TIC 89
Considerando, portanto, que há desafios constantes nessa metodologia, é importante ensi-
nar o aluno a seguir uma sequência de etapas para que alcance sucesso no PBL. Coll et al. (2010) 
sugerem o seguinte ciclo (baseado na pesquisa de outros autores, como: Barrows e Tamblyn, 1980; 
Barrows, 1996, 2000; Lync, Wolcott e Huber, 2000; e Wood, 2003):
Fases da PBL
1. Identificar o problema. Encontrar os fatores relevantes na informa-
ção disponível no cenário inicial de apresentação da situação a ser 
resolvida.
2. Representar o problema. Os alunos se apropriam dos fatores relevan-
tes encontrados para elaborar uma representação do problema mais 
completa. Nessa fase ficam evidentes os diferentes pontos de vista dos 
estudantes, cada um dando saliência às suas preferências e suposições 
sobre o problema.
3. Gerar possíveis explicações ou soluções hipotéticas com base no co-
nhecimento inicial disponível sobre o problema. Já é possível perceber 
algumas lacunas de conhecimento,que levam os alunos a formularem 
perguntas de aprendizagem.
4. Mudar o enunciado do problema. O problema é revisado pelo grupo 
de modo a reorganizar a explicação e as hipóteses de solução, além de 
reestruturá-las.
5. Encontrar pontos de consenso no grupo. Além das discussões que le-
vam ao consenso, o professor intervém para garantir que o grupo se 
encaminhe no sentido do alcance dos objetivos de aprendizagem.
6. Estudar os assuntos pendentes. Em busca de completar as lacunas de 
aprendizagem, os alunos buscam informações em diversas fontes.
7. Compartilhar os resultados. Os alunos socializam as fontes de apren-
dizagem e alguns dos seus resultados, e o professor pode utilizar esse 
momento para avaliar o grupo.
Essa é uma das sugestões possíveis de aplicação da metodologia PBL. Independentemente 
do modelo de aplicação que você escolher seguir, Coll et al. (2010) apontam algumas ações relevan-
tes, como: elaborar uma proposta centrada no aluno; organizar o currículo por meio de situações 
problemáticas que levem ao desenvolvimento de destrezas na solução dos problemas; dar prota-
gonismo aos alunos na resolução dos problemas; realizar atividades em pequenos grupos, em que 
todos assumem as tarefas de contribuir com ideias, debatê-las e chegar a um consenso; atuar como 
mediador ou facilitador do aprendizado, orientando os grupos na resolução dos problemas.
90 Aprendizagem na modalidade de educação a distância909090
Assumir o PBL como metodologia para o ensino superior é desafiador pois o currículo 
precisa ser desenvolvido com muito cuidado, selecionando os problemas a serem apresentados 
em uma escala crescente de complexidade, para que o conteúdo não se torne enfadonho ou tão 
complexo que os alunos não o compreendam. Segundo Bates (2017), a avaliação também requer 
cuidados: “especialmente se os exames finais possuem peso maior no sistema de notas, para 
garantir que as competências em resolver problemas, assim como o conteúdo, sejam avaliados” 
(BATES, 2017, p. 137). De qualquer forma, os resultados obtidos na aplicação dessa metodologia 
apontam um bom êxito no desenvolvimento de competências que possam ser replicadas em di-
ferentes contextos e com maior engajamento dos alunos nos processos de aprendizagem.
Essa abordagem pode ser implementada em EaD com bons índices de sucesso. Segundo 
Bates, ela “é adequada particularmente ao ensino híbrido, em que a solução da pesquisa é realizada 
em sua maior parte on-line” (BATES, 2017, p. 136-137). O autor indica que a metodologia também 
pode ser implementada em modalidade totalmente on-line, situação na qual os professores costu-
mam combinar webconferências síncronas e discussões on-line assíncronas.
7.3 Aprendizagem baseada em casos
Estabelecendo conexões entre teoria e prática, a metodologia de aprendiza-
gem baseada em casos (CBL, sigla em inglês para case based learning) auxilia a criar 
vínculos entre a escola e a sociedade, de modo geral. Segundo Braga, “o trabalho em 
sala de aula traz a realidade da comunidade para a escola e devolve para a comuni-
dade uma compreensão diferenciada sobre essa realidade” (BRAGA, 2013, p. 68).
Em linhas gerais, o caso é apresentado em tom narrativo, podendo ser uma história da vida 
real ou fictícia, elaborada para que atingir determinados objetivos de aprendizagem. O importante 
é que o caso apresente uma situação, acontecimento ou problema, de modo a levar o aluno a se 
confrontar com experiências complexas.
Essa natureza complexa favorece o envolvimento de várias disciplinas ou áreas do conheci-
mento na resolução dos casos, uma vez que as opções de solução são abertas e demandam a reflexão 
dos alunos para decidir qual o melhor caminho a ser seguido. Segundo Coll et al. (2010), os tipos de 
casos selecionados devem facilitar a aprendizagem integrada de conteúdos variados e propiciar, além 
do conhecimento acadêmico, o envolvimento do grupo na orientação e gestão da aprendizagem, to-
mando decisões estratégicas de análise, que exigem conhecimentos de diferentes naturezas.
Essa abordagem tem como objetivo principal levar o aluno a participar ativamente na análi-
se do caso e nas propostas de soluções ou alternativas ao problema. Dessa forma, além de desenvol-
ver a autonomia em relação à aprendizagem, ele experimenta situações de incerteza, complexidade 
e contradições, similares de alguma forma às situações que encontrará no mundo do trabalho.
Existem algumas sugestões de fases ou etapas para o desenvolvimento da CBL, como a pro-
posta por Irby (1994):
Vídeo
Ensino superior por meio das TIC 91
Fases da CBL
1. Selecionar cuidadosamente um caso e ancorar o ensino nele.
2. Envolver os alunos na discussão, na análise e na busca de soluções 
para o caso.
3. Modelar ação e raciocínio profissionais na discussão de casos com os 
alunos.
4. Oferecer feedback direto aos alunos em suas discussões.
5. Criar um ambiente de aprendizagem colaborativa em que as ideias 
sejam respeitadas.
Coll et al. (2010, p. 191) sugerem alguns requisitos para se trabalhar com essa abordagem:
• ilustrar uma temática ou algum aspecto significativo e relevante da formação;
• incluir elementos e fatores relevantes da temática que ilustram;
• apresentar a complexidade e a multidimensionalidade da situação;
• destacar os princípios e as concepções das disciplinas que prevalecem no enfoque dado 
ao caso;
• proporcionar informação que seja útil para apoiar a análise;
• promover a criação de soluções possíveis e de alternativas para o problema ou para a si-
tuação apresentada.
A relevância do caso para os envolvidos na sua resolução também é citada por Herreid 
(1997/98), que apresenta regras básicas para a aprendizagem, que vão desde apresentar o caso 
contando uma história com personagens que devem despertar a empatia do leitor até apresentar 
um tema de utilidade pedagógica que desperte o interesse, mas, ao mesmo tempo, provoque dis-
cordância, levando à tomada de decisões por parte do leitor.
Coll et al. (2010) pesquisaram alguns autores e estudos (DIAZ BARRIGA, 2006; MAURI et 
al., 2004) para apresentar um apanhado de características que costumam estar presentes nas pro-
postas de CBL, quais sejam:
uma introdução; uma seção com o contexto do caso que facilite vinculá-lo com 
o conteúdo curricular; o caso propriamente dito ou a narrativa; a atividade ou 
tarefa que se demanda do aluno, que pode aparecer sob forma de perguntas; e 
os materiais complementares e instrumentos para fazer o acompanhamento e a 
avaliação. A narrativa do caso apresenta a situação, o núcleo do caso ou aconte-
cimento completo e com significado formativo, os protagonistas e suas relações e 
interesses, ideias ou atuações que são objeto de análise. (COLL et al., 2010, p. 191)
Novamente, como você pode observar, não há um modelo engessado para se aplicar essa 
abordagem. O tipo de discussão que acontece para a resolução dos casos pode ser realizado em 
ambientes híbridos ou totalmente a distância. Assim, já que o ambiente on-line favorece a aplicação 
92 Aprendizagem na modalidade de educação a distância929292
da metodologia CBL, o que de fato importa é que o professor siga os princípios da abordagem para 
trabalhar com casos. Um exemplo interessante é o AVA eCASE (PAPADOPOULOS et al., 2006), 
desenvolvido para apoiar o CBL independentemente da área do conhecimento. A estrutura do am-
biente foi projetada para facilitar o reaproveitamento dos conteúdos, já que cada fragmento de caso 
representa um fator relevante para a sua resolução e pode ser reutilizado em diferentes momentos 
da análise.
7.3.1 Comparação entre PBL e CBL
Comparando as abordagens apresentadas nos tópicos anteriores, é possível perceber que 
ambas propõem que os alunos assumam papéis ativos, confrontando-os com situações funda-
das em problemas do mundo real – fato que favorece a atribuição de significado pelo aluno ao 
tema estudado.
Veja que existe um alinhamento entre as características dessas abordagens e o ensino cons-
trutivista, considerando a aprendizagemcomo um processo ativo, que acontece em contextos es-
pecíficos e demanda um grande engajamento por parte do aluno.
A experimentação, ou seja, o aprender fazendo, vivenciando, também está fortemente pre-
sente. Essas características são demandas fortemente presentes na sociedade do conhecimento e a 
utilização de abordagens de ensino como essas favorece a preparação do aluno de ensino superior 
para o mundo do trabalho.
A formação crítica é experimentada nessas abordagens, que demandam uma boa dose de re-
flexão e investigação, indo além da aceitação de informações como verdades prontas. Segundo Coll 
et al. (2010, p. 190), “a partir desta perspectiva, colocam o aluno em situação de evocar, selecionar 
e usar seus conhecimentos prévios, de desenvolver progressivamente processos de aprendizagem 
autorregulados e conscientes e de transferir e provar a funcionalidade do conhecimento”. 
As tecnologias digitais favorecem ambas as propostas no que se refere ao acesso do aluno 
a fontes de informação e ao aspecto comunicacional, social e mediado que leva à construção do 
conhecimento. Em termos metodológicos, as duas abordagens têm pontos convergentes, conforme 
apontam Coll et al. (2010, p. 194):
• Os objetivos educacionais visam ao desenvolvimento de competências de pensamento e 
aprendizagem, especialmente aquelas relativas à regulação, ao controle, ao acompanha-
mento e à valorização do processo de construção do conhecimento, individualmente e 
em grupo.
• Os conteúdos de aprendizagem são organizados em tomo de unidades globais de análise 
ou estudo que exijam uma abordagem multidisciplinar e o domínio progressivo e inter-
-relacionado de diversos tipos de conteúdo.
• A metodologia é centrada no aluno, exigindo do professor sustentar, guiar e orientar o 
processo, oferecendo os auxílios necessários e fazendo uma avaliação centrada no proces-
so, e não só nos resultados.
Ensino superior por meio das TIC 93
• A funcionalidade do aprendizado e a atribuição de significado são aspectos centrais, tan-
to porque se aprende no próprio contexto em que surge o problema, quanto porque se 
aprende agindo.
• O professor atua como mediador, facilitando a aprendizagem.
• As dificuldades devem ser enfrentadas, ensinando ao aluno a necessidade de transferir o 
que foi aprendido em um determinado contexto para um novo contexto.
• O conhecimento teórico deve ser aplicado em um contexto prático e, sempre que possível, 
inter-relacionando diferentes áreas do conhecimento.
Entre os pontos divergentes mais relevantes está a ordenação prática das atividades em cada 
abordagem. Nas metodologias baseadas em casos, segue-se uma estrutura um pouco mais sistema-
tizada, enquanto na aprendizagem baseada em problemas o foco está no engajamento dos alunos 
em processos cognitivos profundos, tais como:
a ativação dos conhecimentos prévios, a identificação de lacunas nos conheci-
mentos iniciais para compreender o problema, o estabelecimento de relações 
relevantes entre os conhecimentos prévios e a nova informação adquirida, des-
tinada a suprir as lacunas e deficits detectados, e a reestruturação dos conheci-
mentos iniciais em níveis de maior amplitude, profundidade e complexidade. 
(COLL et al., 2010, p. 194)
O papel representado pelos alunos também muda de uma abordagem para outra, já que na 
PBL os alunos precisam assumir uma posição crítica de questionamento, confrontação, debate e 
consenso. Nessa abordagem, os problemas do cotidiano são analisados, enquanto no CBL – real ou 
fictício – um caso é elaborado para ser o instrumento didático de ensino.
Ambas as abordagens trazem vantagens para o ensino superior. Segundo Braga, “de um 
modo geral, a grande vantagem dessas duas orientações pedagógicas é permitir que o aluno perce-
ba, evidencie a complexidade, as ambiguidades e incertezas que caracterizam situações e relações 
sociais cotidianas” (BRAGA, 2013, p. 66). Lidar com situações de incerteza faz parte da vida coti-
diana profissional. Em suma, a utilização dessas abordagens deve ser realizada com um propósito 
de preparar os alunos para essa realidade, selecionando casos ou problemas que tragam significado 
à aprendizagem.
Conclusão
Existem diversas metodologias para o ensino superior, além das que foram exploradas com 
maior profundidade neste capítulo. O que você deve levar em conta ao trabalhar com a EaD para 
o ensino superior é que a natureza desse tipo de conhecimento demanda reflexão e análise crítica, 
construídas por meio de discussões e análises. No ensino superior, o uso de estratégias lúdicas dos 
recursos multimídia pode não ser tão relevante, mas isso não quer dizer que o material não precise 
de um design cuidadoso e bem apresentado. Conhecer algumas opções metodológicas irá auxiliá-lo a 
propor soluções educacionais que estejam alinhadas com os objetivos de aprendizagem em questão.
94 Aprendizagem na modalidade de educação a distância949494
Ampliando seus conhecimentos
As metodologias CBL e PBL têm grande afinidade com o ensino superior. Utilizá-las em 
cursos superiores a distância aumenta as possibilidades de interação entre os participantes e de en-
gajamento nas atividades propostas. Veja no texto a seguir as características de um AVA estrutura-
do para oferecer atividades nas metodologias de aprendizagem baseadas em problemas e em casos.
Um ambiente virtual de aprendizagem para ensino por PBL e CBL
 (COLL et al., 2010, p. 198-199)
O ambiente AMIGO3 já inclui entre suas características diversos elementos que dão conta da 
importância dos ingredientes interpessoais, comunicacionais e sociais no processo de aprendi-
zagem em ambientes virtuais CBL e PBL. O AMIGO3 é uma arquitetura criada para o projeto 
modular flexível de cursos on-line; foi construído originalmente no contexto do ensino da 
Bioengenharia e tem sido aplicado no âmbito da formação do professorado (The PT3 Group 
em Vanderbilt, 2003). O sistema foi inspirado em propostas anteriores do mesmo time de pes-
quisadores, como a da instrução ancorada e a de STAR.Legacy, e adota como marco teórico o 
modelo How People Learn (“Como as pessoas aprendem”, HPL). [...]
O sistema AMIGO3 permite implementar um tipo de instrução ancorada em desafios que os 
estudantes devem enfrentar, os quais convidam a pesquisa, oferecem oportunidades para a 
avaliação e a revisão continuas e podem ser introduzidos de maneira modular. Em seu nível 
mais básico, o sistema possui uma base de recursos (elementos) genéricos, como fragmen-
tos de áudio e vídeo, simulações, textos, pautas de avaliação, etc. Tais elementos combinam-
-se para formar módulos, que são as unidades pedagógicas básicas do sistema. Os módulos 
podem, por sua vez, combinar-se para formar unidades ou temas, e estes, para configurar 
cursos específicos.
Cada módulo organiza o processo de ensino e aprendizagem de acordo com um ciclo de inda-
gação que usa um desafio como âncora (o modelo STAR.Legacy). [...]
Uma característica fundamental do fechamento é que os estudantes tomem públicas, em 
alguma medida, as ideias e conclusões que tenham elaborado ao longo do módulo, produ-
zindo textos breves ou apresentações e formulando seus próprios desafios. A publicação dessas 
ideias pode ser dirigida aos professores e estudantes, que se encarregam de revisar e comentar 
as ideias de outro grupo, ou ao conjunto da turma.
[...]
COLL, C. et al. Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados na análise de casos e na reso-
lução de problemas. In: COLL, C. S.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender 
e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. 
p. 198-197.
Ensino superior por meio das TIC 95
Atividades
1. Você estudou no Capítulo 5 sobre a leitura crítica, que propõe que é necessário ir além do 
reconhecimento da informação para identificar como um texto aborda o tema em questão. 
Entre as iniciativas que você aprendeu para promover esse tipo de capacidade, quais você 
considera apropriadas para desenvolver a leitura críticano ensino superior?
2. Qual das metodologias apresentadas você considera mais crítica para a formação do profis-
sional do ensino superior no século XXI?
3. Utilizando o ciclo para aplicação do PBL proposto por Coll et al. (2010), elabore uma su-
gestão de ensino com essa metodologia para EaD na sua área do conhecimento (você pode 
acionar as suas vivências como aluno do ensino superior para pensar em um exemplo con-
creto). Quais dificuldades você encontrou para elaborar essa proposta? Você considera que 
essa metodologia é adequada para a modalidade de ensino superior a distância?
4. Para formar profissionais na sua área de formação, qual das abordagens você considera mais 
relevante: aprendizagem baseada em problemas ou aprendizagem baseada em casos? Co-
mente o seu ponto de vista.
Referências
ALMEIDA, M. E. B. Avaliação institucional e da aprendizagem em educação a distância: cenários con-
vergentes para a educação conectada. In: FERNANDES, M. L. B (Org.) Educação a distância no ensino 
superior: interlocução, interação e reflexão sobre a UAB na UNB. Brasília: Ed. da UnB, 2012.
ARAÚJO, U. F. A quarta revolução educacional: a mudança de tempos, espaços e relações na escola a 
partir do uso de tecnologias e da inclusão social. ETD: Educação Temática Digital, Campinas, v. 12, n. 
especial, 2011. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/1202>. 
Acesso em: 12 fev. 2018.
BANCHI, H.; BELL, R. The Many Levels of Inquiry. Science and Children, v. 46, n. 2, p. 26-29, 2008.
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. João Mattar. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017.
BRAGA, D. B. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez. 1996. Disponível em: <http://www.camara.gov.br/sileg/
integras/152182.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2018.
COLL, C. et al. Os ambientes virtuais de aprendizagem baseados na análise de casos e na resolução de 
problemas. In: COLL, C. S.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as 
tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 189-207.
DÍAS BARRIGA, F. Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill, 2006.
HERREID, C. F. What makes a good case? Journal of College Science Teaching, v. 27, n. 3, 1997/98.
96 Aprendizagem na modalidade de educação a distância969696
IRBY, D. M. Three exemplary models of case-based teaching. Academic Medicine, v. 69, n. 12, dez. 1994. 
Disponível em: <http://www.bumc.bu.edu/facdev-medicine/files/2010/06/3-models-of-case-based-
learning-irby.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2018.
MAURI, T. et al. Redefiniendo las condiciones de la metodología de análisis de casos para ajustar la ayuda 
pedagógica al alumno: una experiencia de innovación educativa mediada por las TIC. In: CONGRESO 
INTERNACIONAL DE DOCENCIA UNIVERSITARIA E INNOVACIÓN, 4., 2004, Girona. Anales… 
Girona, ES, 2004.
PAPADOPOULOS, P. M. et al. Online Case-Based Learning: Design and Preliminary Evaluation of the 
eCASE Environment. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON ADVANCED LEARNING TECHNOLOGIES, 
6., 2006, Washington, DC. Proceedings… Washington, DC: IEEE Computer Society, 2006. p. 751-755.
8
Mediação pedagógica com o uso das TIC
Mediar a aprendizagem é um dos maiores desafios da EaD. Mediar significa estar entre – 
no caso da educação, estar entre o aluno e o conhecimento. Em geral, o principal mediador da 
educação é o professor, mas outros elementos podem atuar como mediadores, como, por exem-
plo, o material didático. Na educação a distância, a mediação precisa ser cuidadosamente plane-
jada para promover a aprendizagem. Mas de que forma isso se dá? Como planejar a mediação na 
comunicação e nos conteúdos educacionais? Para responder a essas questões, você irá conhecer 
neste capítulo uma teoria muito relevante a essa modalidade de ensino, além de estudar estra-
tégias de comunicação e refletir sobre um possível desdobramento da ausência da mediação: a 
evasão escolar.
8.1 Distância transacional 
O conceito de distância transacional é um dos mais importantes para 
entender a dinâmica de mediação da aprendizagem a distância. Essa teoria foi 
proposta inicialmente na década de 1970, ou seja, antes de o computador ter 
sido disseminado no mundo. Com o tempo, Michael Moore, pesquisador pro-
ponente dessa teoria, revisou algumas vezes esse conceito à luz das mudanças 
tecnológicas e das novas propostas pedagógicas para a EaD.
Moore, em 1972, propunha que a separação entre alunos e professores na EaD não se 
trata de uma simples questão geográfica, mas sim de um conceito pedagógico, envolvendo as 
relações professor-aluno, enquanto se encontram em tempo e espaço diferentes. A definição 
de Moore está inspirada no conceito de transação, proposto por Dewey em 1949. Segundo 
Dewey, a transação se refere à interação entre o ambiente, os indivíduos e os seus padrões de 
comportamento. Moore (1993) considera que a EaD leva a transações específicas, já que a se-
paração geográfica afeta profundamente as relações entre professores e alunos, especialmente 
nos aspectos psicológico e comunicacional.
Cabe lembrar que a distância transacional também pode acontecer no ensino presencial, 
como alertou Rumble (1986). As aulas tradicionais expositivas e unidirecionais também po-
dem gerar uma grande distância transacional. Por sua vez, a EaD pode proporcionar proximi-
dade entre os participantes, como aponta Garcia: “o ambiente virtual promove aproximações 
e uma convivência tão próxima quanto a presencial” (GARCIA, 2007, p. 6-7). Nesse sentido, o 
professor desempenha um papel importante para promover tais aproximações.
Alguns aspectos interferem mais intensamente no conceito pedagógico de distância 
transacional, quais sejam: o programa educacional, a interação entre professor e alunos e a 
autonomia do aluno.
Vídeo
98 Aprendizagem na modalidade de educação a distância989898
8.1.1 Diálogo educacional
Trata-se de uma conversa intencional, construtiva e valorizada, construída na base do res-
peito e enfocada na melhoria da compreensão por parte do aluno. Vale observar que a natureza dos 
meios utilizados para a comunicação entre professor e alunos irá influenciar diretamente no tipo 
de diálogo: unidirecional, bidirecional ou multidirecional.
Além disso, o diálogo educacional sofre influência de aspectos como: a quantidade de 
pessoas no grupo (afetando a qualidade do acompanhamento que o professor consegue realizar); 
o ambiente físico em que professor e aluno se encontram; o ambiente emocional que acolhe pro-
fessor e aluno; a personalidade do professor e do aluno; e a natureza da área de estudo (estudos 
nas áreas de humanidades tendem a gerar mais diálogo do que nas áreas de exatas, por exemplo).
Kearsley e Culatta (2018) argumentam que há espaço para mais de uma teoria a respeito 
dos fatores que influenciam a educação a distância: “é necessário uma teoria da administração da 
educação a distância, uma teoria da história da educação a distância; uma teoria da motivação do 
aluno a distância e assim por diante”. Para os autores, a teoria da distância transacional é mais glo-
bal do que outras ao justificar a motivação, por exemplo.
Filatro (2008) argumenta que o diálogo instrucional tem um papel relevante na EaD porque 
irá orientar o aluno na interação com conteúdo: “O diálogo didático, que baliza a interação do alu-
no com o educador, se dá com base em uma comunicação de mão dupla, na qual cada parte que se 
manifesta está interessada no que a outra tem a dizer” (FILATRO, 2008, p. 114). A autora também 
aponta uma série de ações que cabem ao diálogo didático na EaD, como: despertar e manter a aten-
ção do aluno; apresentar os objetivos de aprendizagem; motivar o aluno; acionar conhecimentos 
prévios; apresentar informações, exemplos e analogias; adequar as estratégiasdidáticas ao perfil 
e às necessidades dos alunos; sanar dúvidas; dar retorno das atividades e sugerir informações ou 
atividades complementares; e orientar a realização de tarefas e fornecer sínteses, revisões, críticas e 
reflexões. Filatro lembra, ainda, que a maneira como o professor se coloca no diálogo será decisiva 
para dar abertura ao aluno expor sua forma de pensar.
8.1.2 Estrutura do programa
Expressa a rigidez ou flexibilidade dos objetivos educacionais, as estratégias de ensino e a 
avaliação. Filatro (2008) relaciona a estrutura do programa com o design instrucional. Segundo 
Moore, ela “descreve em que medida um programa educacional pode acomodar ou responder a 
cada necessidade individual do aluno” (MOORE, 2002 [1993], p. 5). Além da extensão do progra-
ma, os meios de comunicação também influenciam esse parâmetro – a elaboração de conteúdos 
mais rígidos em programas altamente estruturados deixa pouco espaço para diálogo e reflexão, au-
mentando a distância transacional. Em contraparte, programas em que há maior flexibilidade, com 
uma estrutura relativamente aberta, tendem a apresentar menor distância transacional. Encontrar 
o ponto de equilíbrio nos programas de EaD requer experiência e projetos de materiais e diálogos 
didáticos, os quais favoreçam a diminuição da distância transacional.
Mediação pedagógica com o uso das TIC 99
Moore sugere alguns processos que devem estar presentes nos cursos na a distância:
• apresentação de informações do curso;
• apoio à motivação do aluno (motivá-lo a aprender e estimular a sua automotivação);
• estímulo à análise crítica (especialmente na educação superior);
• aconselhamento e assistência;
• organização de prática, aplicação, testagem e avaliação por parte do aluno;
• organização para a construção do conhecimento por meio de diálogo e compartilhamento.
8.1.3 Autonomia do aluno
No início dos estudos dessa teoria, na década de 1970, foi observado que a distância transa-
cional e a autonomia estavam em polos opostos de um mesmo eixo, ou seja: quanto mais depen-
dentes os alunos eram, mais demandavam proximidade com o professor; ao passo que, quanto 
mais independentes e autônomos eram os alunos, mais eles se sentiam confortáveis com progra-
mas pouco dialógicos. Assim, o autor propõe que quanto mais estruturado o programa e menor 
o diálogo, maior será a autonomia por parte do aluno. Essa relação pode ser expressa conforme o 
esquema a seguir:
Figura 1 – Relação entre distância transacional e autonomia do aluno
Su
po
rt
e a
o 
al
un
o
Autonomia do aluno
Fonte: Elaborada pela autora.
No extremo suporte ao aluno, quando a interação entre professor e alunos é intensa e os 
conteúdos didáticos são bastante estruturados, o aluno desenvolve pouco a autonomia. No outro 
extremo, autonomia do aluno, os programas podem ser mais flexíveis e a comunicação menos con-
trolada ou mais espaçada, levando o estudante a se assumir como agente da própria aprendizagem 
em propostas de estudo mais independentes.
Ao rever a sua teoria diante das tecnologias digitais, Moore afirmou que estas favorecem 
o diálogo entre alunos, o engajamento deles no grupo e a construção coletiva de conhecimen-
to: “De fato, o computador pessoal está abrindo novas oportunidades através da combinação de 
100 Aprendizagem na modalidade de educação a distância100100100
assincronia e relativa ausência de estrutura” (MOORE, 2002 [1993], p. 10). Assim, o aluno tem 
controle sobre o tempo para aprender e também pode controlar com quem irá interagir e com qual 
frequência. Para o autor, o aspecto crucial dessa nova etapa da EaD é que as tecnologias digitais 
mudaram as relações bilaterais de comunicação, tornando-as multilaterais.
8.2 Estratégias de comunicação
Agora que você conhece a teoria da distância transacional, deve estar se per-
guntando: Como fazer para dosar essa distância na EaD? Pesquisadores e educado-
res de todo o mundo buscam desenvolver estratégias que deem conta de aproximar 
as pessoas e promover a aprendizagem ao mesmo tempo. Assim, surgem estratégias 
pedagógicas para promover a mediação da aprendizagem na EaD.
Primeiramente, é importante conhecer dois conceitos que influenciam a forma como as 
estratégias de EaD são projetadas:
• Interatividade: representa a relação entre o usuário e o ambiente virtual.
• Interação: representa a relação entre usuários.
Você provavelmente já ouviu falar em interação e interatividade. Esses elementos estão por 
trás das estratégias de mediação que favorecerão a aprendizagem dos alunos. Assim, as estratégias 
didáticas devem ser pensadas para promover a interação entre alunos e entre alunos e professor. 
Já os conteúdos digitais do curso devem ser interativos, no sentido de levar o aluno a se relacionar 
com as informações e os recursos digitais em tela.
Bates alerta que a interatividade está relacionada à dimensão de controle e questiona: “até 
que ponto a interação é controlada ou habilitada pela tecnologia, pelos criadores/professores ou 
pelos usuários/alunos?” (BATES, 2017, p. 350). O autor considera que essa dimensão complexa so-
fre forte influência do posicionamento do professor e das decisões que ele toma ao projetar o curso. 
É importante levar em conta os resultados almejados no processo de aprendizagem para se pensar 
em que tipo (ou tipos) de interação o curso irá favorecer, assim como quais tipos de tecnologia 
serão mais adequados para cada situação.
No escopo da didática, o conceito de interação pode ser bem aplicado para promover o 
aprendizado colaborativo em estratégias nas quais, segundo Okada, “os aprendizes confrontam 
situações complexas e incertas da vida real e são incentivados a atitudes de questionamento, troca 
e reflexão coletiva, consenso [...], crítica e autocrítica e autonomia [...] no seu próprio processo 
de aprendizagem” (OKADA, 2006, p. 278). Assim, para o autor, não basta que o ambiente virtual 
reúna os participantes em um mesmo espaço: a dinâmica de trabalho proposta deve promover o 
trabalho colaborativo entre eles.
Acompanhe algumas estratégias que podem favorecer o aprendizado colaborativo na EaD, 
segundo Palloff e Pratt (1999 apud OKADA, 2006):
Vídeo
Mediação pedagógica com o uso das TIC 101
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
• Formular um objetivo comum para aprendizagem. Para isso, o 
professor pode negociar as diretrizes do curso com o grupo, 
estimulando a discussão em busca de consenso.
• Estimular a busca de exemplos da vida real. O uso de 
problematizações e tarefas relacionadas ao cotidiano trazem o 
significado de contextos comuns aos participantes.
• Estimular o questionamento inteligente. O professor deve 
incentivar perguntas que promovam a investigação e 
conduzam à reflexão, questionando e compartilhando o 
domínio do discurso, estimulando que os alunos também 
levantem questionamentos.
• Dividir a responsabilidade pela facilitação. O professor atribui 
tarefas aos alunos participantes em papéis diversos, que 
podem ir de facilitador da discussão a líder de equipe, e propõe 
um rodízio entre eles. 
• Estimular a avaliação. O professor pode propor a avaliação 
entre pares como forma de promover a troca e a visão crítica. 
Essa proposta desenvolve, também, a autocrítica em relação 
ao próprio trabalho.
• Compartilhar recursos. O professor e os próprios alunos 
podem contribuir com informações de fontes externas ao 
curso, tais como textos, eventos, notícias, que ampliem a base 
de conhecimentos da turma. 
• Estimular a escrita coletiva. Com o uso de estratégias para 
geração de ideias e ferramentas de escrita coletiva, como o 
Google Docs, o Dropbox e as wikis, é possível promover 
reflexões conjuntas e negociação de significado na construção 
Fonte: Elaborada pela autora com base em PALLOFF; PRATT, 1999 apud ODAKA, 2006.
Essas estratégias didáticas, utilizadas separadamente ou em diferentes combinações, cos-
tumam trazer bons resultados na promoção de colaboração em cursos a distância. Em um grau 
mais avançado de colaboração entre os alunos,é possível formar uma verdadeira comunidade 
virtual de aprendizagem.
De acordo com Schlemmer, a comunidade virtual é formada por “pessoas que compartilham 
os mesmos interesses e objetivos e que interagem, se relacionam virtualmente, utilizando diferentes 
linguagens (textual, oral, gestual e gráfica), por meio das tecnologias digitais, as quais têm como pla-
taforma a internet” (SCHLEMMER, 2012, p. 267). Esse conjunto de pessoas, reunido por interesses 
de aprendizagem comuns, funciona por meio das trocas de mensagens em ambiente digital.
102 Aprendizagem na modalidade de educação a distância102102102
Conforme as pessoas interagem entre si nas trocas de mensagens, vão criando relaciona-
mentos e a afetividade vai sendo construída por meio das linguagens textual, oral, gestual e gráfica, 
portanto, não está baseada em interações físicas, mas sim virtuais, como apontado por Schlemmer. 
Da mesma maneira, por se tratar de uma rede de relacionamentos entre pessoas, eventualmente 
surgem conflitos e a própria comunidade pode estabelecer regras para reger a convivência entre 
todos no ambiente virtual. Essas expressões de afetividade e conflitos são possíveis porque não se 
trata de meras trocas de mensagens escritas impessoais: por meio da escrita, as pessoas conseguem 
manifestar as suas opiniões, assumir posicionamentos, fazer críticas e expor o seu descontenta-
mento com as opiniões de outros. 
Veja que é possível traçar um paralelo entre essas características e as atividades que acon-
tecem em fóruns de discussão, bastante recorrentes em EaD. Como, então, mediar as interações 
em comunidades virtuais? De acordo com Schlemmer (2012), a manutenção em longo prazo é um 
grande desafio para preservar essas interações. Em fóruns de discussão, geralmente se tem uma 
data para iniciar e outra para concluir a troca de mensagens, ainda que o fórum seja transversal a 
todo o curso.
Especialmente porque o tempo de trocas de mensagens é mais curto, em um curso a distân-
cia é importante “animar” a comunidade – mediar, em outras palavras. “Essa ‘animação’ é realizada 
por meio de provocações, de problemáticas, que precisam ser suficientemente instigantes, a fim de 
desacomodar os sujeitos que dela participam, devem perturbá-los de maneira a resultar em uma 
ação/interação no contexto da comunidade, alimentando-a” (SCHLEMMER, 2012, p. 276). A au-
tora indica, ainda, alguns aspectos que devem ser levados em conta no processo de mediação das 
discussões virtuais:
• promover interação, mantendo a flexibilidade da comunicação;
• identificar situações críticas e oportunidades de aprendizagem;
• buscar manter as mensagens claras, questionando possíveis ambiguidades;
• reorganizar e sintetizar pontos relevantes da discussão, dando saliência aos aspectos 
mais significativos;
• incentivar o pensamento crítico, a discussão argumentativa, a multiplicidade de interpre-
tações e as reconstruções coletivas.
Além do professor mediador, alguns autores ainda apontam que os próprios participantes 
da comunidade virtual atuam como mediadores pedagógicos, enquanto compartilham conheci-
mentos e experiências, referenciais teóricos, opiniões, colocam suas questões e desafios e oferecem 
feedback aos colegas (OKADA; OKADA, 2007).
Assim, é necessário acionar uma série de estratégias didáticas e comunicacionais para me-
diar a aprendizagem em EaD. No entanto, nem sempre essas estratégias são suficientes para ga-
rantir a participação efetiva dos alunos no curso. Em casos como esse, você precisará lidar com a 
evasão, tema do nosso próximo tópico.
Mediação pedagógica com o uso das TIC 103
8.3 Evasão em EaD
Imagine a seguinte situação: as equipes pedagógica e técnica de uma institui-
ção de ensino projetaram um curso com atenção e seriedade, prevendo estratégias 
diversificadas para alcançar os objetivos de aprendizagem, e criaram atividades co-
laborativas, conteúdos digitais interativos e lúdicos. O tutor foi contratado e capa-
citado antes do início do curso. O AVA estava preparado para cada atividade. Uma 
campanha de divulgação foi realizada e um bom número de matrículas foi alcançado. O curso 
começou normalmente, mas, à medida que o tempo passava, cada vez menos alunos acessavam o 
AVA e participavam das atividades. O tempo avançava e os índices de evasão aumentavam: 40%… 
50%… 60%… O que será que levou ao abandono desse curso?
Essa situação parece dramática, mas é mais comum do que parece. Muitas instituições divul-
gam seus números de matrícula, mas escondem os de evasão, com vergonha e medo da propagan-
da negativa. Em um estudo, Almeida et al. (2013) pesquisaram o que levou à evasão de mais de mil 
alunos em um curso oferecido pela Universidade de Brasília. Buscar as razões para o abandono do 
curso pode ser determinante ao sucesso da instituição. Mais do que isso, buscar formas de superá-
-las evitará que essa situação se repita.
Quando se menciona evasão, faz-se referência ao abandono definitivo do aluno ao longo 
do curso, antes de concluí-lo (ALMEIDA et al., 2013; ABBAD; CARVALHO; ZERBINI; 2006; 
VARGAS, 2004; XENOS; PIERRAKEAS; PINTELAS, 2002). Em geral, as taxas de evasão em EaD 
são altas, não somente no Brasil, mas em diversas partes do mundo.
Mas o que leva um aluno a abandonar um curso a distância? Cada pessoa tem um mo-
tivo próprio. Em pesquisas acadêmicas (COELHO, 2003; VARGAS, 2004; MAIA; MEIRELES, 
2005; SALES; ABBAD; RODRIGUES, 2011; ABBAD; CARVALHO; ZERBINI, 2006; JENSEN; 
ALMEIRA, 2009), os principais fatores levantados foram:
• falta de tempo;
• falta de condições de estudo em casa e no local de trabalho;
• falta de organização pessoal;
• problemas com a tecnologia;
• falta de atendimento das expectativas pessoais;
• sobrecarga de serviço;
• falta de equipamento adequado;
• problemas de estabilidade da rede e velocidade da internet;
• falta de informações adequadas sobre a relevância do curso;
• problemas de desempenho do tutor;
• falta de domínio da tecnologia;
• desmotivação em permanecer no curso, em função de outras prioridades pessoais;
• tipo de tecnologia utilizada no curso;
Vídeo
104 Aprendizagem na modalidade de educação a distância104104104
• modelo de ensino;
• ambiente de aprendizagem;
• desenho instrucional do curso;
• inabilidade de organizar o tempo de estudo;
• pouca autodisciplina para estudar sozinho;
• falta de apoio ao aluno;
• falta de feedback;
• falta de didática do tutor;
• dificuldade de acesso ao material didático fora do ambiente virtual;
• plataforma de informática deficiente;
• muito improviso nos encontros presenciais;
• falta de integração da instituição de ensino com as necessidades locais e com a qualidade 
da educação;
• curso com muita carga teórica, mas pouco suporte técnico;
• fundamentos teóricos distantes da realidade do país;
• tempo de duração do curso.
A lista é extensa, mas não é suficiente para contemplar todas as possíveis causas de evasão 
dos alunos, visto que os estudos são realizados por amostra e em contextos específicos. Sempre 
que se deparar com uma situação como essa, você deve buscar investigar mais a fundo as causas da 
evasão, por exemplo, fazendo aos alunos questionamentos para descobrir a natureza de seu des-
contentamento. Veja a sugestão a seguir, baseada no questionário “Comportamentos e atitudes do 
aluno em relação a cursos a distância”, proposto por Walter (2006):
Quadro 1 – Questionário sobre comportamento na EaD
Concordo 
plenamente Discordo
Comportamentos e atitudes 0 1 2 3 4
1. Você se sente confortável em estudar 
sozinho?
2. Procura reservar horários para realizar as 
atividades do curso?
3. Achou fácil realizar esse curso a 
distância?
4. Elaborou um plano de estudos?
5. Teve dificuldades em utilizar os recursos 
tecnológicos de informática (como e-mail, 
chat e fórum)?
(Continua)
Mediação pedagógica com o uso das TIC 105
Concordo 
plenamente Discordo
Comportamentos e atitudes 0 1 2 3 4
6. Antes de se matricular, procurou informa-
ções sobre o curso?
7. Procurou ler os materiais que informavamsobre as características do curso, prazos 
e atividades previstas?
8. Sentiu-se apoiado pelo tutor/professor?
9. Achou o conteúdo do curso difícil?
10. Ficou satisfeito com as suas notas?
11. Achou difícil obter boas notas nas avalia-
ções de aprendizagem?
12. Sentiu falta de aulas presenciais?
13. Sentiu falta do contato virtual com outros 
alunos?
14. Sentiu falta da presença física de outros 
alunos?
15. Sentiu-se estimulado a participar das ati-
vidades em grupo?
16. Foi incentivado pela sua família a realizar 
o curso?
17. Foi incentivado pela organização em que 
trabalha ou estuda para realizar o curso?
18. Procurou conciliar a sua participação no 
curso com outras atividades de estudo 
e/ou de trabalho?
19. Procurou conciliar a sua participação no 
curso com os compromissos familiares?
20. Foi difícil realizar o curso dentro dos pra-
zos previstos?
(Continua)
106 Aprendizagem na modalidade de educação a distância106106106
Concordo 
plenamente Discordo
Comportamentos e atitudes 0 1 2 3 4
21. Tinha conhecimento do conteúdo do 
curso antes de iniciá-lo?
22. Dominava as habilidades ensinadas no 
curso, antes mesmo de iniciá-lo?
23. Você já participou de outro curso a dis-
tância?
24. Você fez outro curso simultâneo a este 
(presencial ou a distância)?
25. Teve dificuldade de custear os estudos a 
distância?
26. Você sabe utilizar chats (sala de bate-pa-
po) e fóruns de discussão?
27. Você leu o manual do aluno e o tutorial 
desse curso?
28. O curso foi pago? Se sim, quem o pagou?
29. Nesse curso, você estudou em casa?
30. Nesse curso, você estudou no trabalho?
Fonte: Adaptado de WALTER, 2006. 
Além do questionário padrão, é importante propor uma questão aberta para que o aluno 
aponte outros fatores não contemplados no questionário.
Porém, levantar informações sobre as causas é apenas o primeiro passo para reverter os índices 
de evasão. Silva Filho et al. (2007) criticam o fato de as instituições investirem grandes recursos em 
marketing para atrair novos alunos, mas muito pouco em políticas de manutenção de seus alunos. 
Segundo Litto (2010), as instituições de EaD que alcançam maior sucesso costumam fazem um tra-
balho sério e continuado de apoio ao aluno. Para o autor, essa postura pode representar a diferença 
na decisão de um aluno continuar ou não estudando a distância.
Será de grande auxílio se, no início do curso, ou mesmo na matrícula, a instituição traçar um 
perfil do aluno, com informações que poderão subsidiar futuras análises a respeito da permanência 
e evasão de seus estudantes. Outras ações institucionais importantes são manter um programa de 
Mediação pedagógica com o uso das TIC 107
controle de qualidade dos cursos, selecionar bons tutores, mantê-los capacitados e motivados e 
elaborar um projeto pedagógico atual e cursos coerentes com este.
Conclusão
Para superar a evasão na EaD, é preciso ir além dos cuidados com o conteúdo digital e com o 
AVA, dedicando atenção ao aluno, buscando conhecê-lo e atender as suas expectativas de aprendiza-
gem. Quanto mais proximidade o aluno sentir com o curso, com os tutores e colegas, ou seja, quanto 
menor a distância transacional, menores as chances de evasão. Um caminho bastante eficaz para se 
alcançar esse cenário é acionando estratégias de comunicação adequadas ao público e ao tema do 
curso, tanto na elaboração do conteúdo didático quanto nas intervenções do tutor.
Ampliando seus conhecimentos
Agora que você já tem uma visão mais ampla sobre EaD, conheça a seguir alguns aspectos 
críticos que influenciam na qualidade e no sucesso de um curso a distância.
A qualidade na educação a distância: um dos nós que compõem a rede
(MARTINS et al., 2012, p. 3.383-3.385)
Em relação aos desafios de ensinar e educar com qualidade, Moran (2006) problematiza o fato 
de que “há uma preocupação maior com ensino de qualidade mais do que com educação de 
qualidade” (p. 12). Desta forma centralizam-se as questões referentes à qualidade nos proce-
dimentos metodológicos e de estruturas curriculares – entenda-se acima de tudo o rol de con-
teúdos de ensino – relacionados ao ato de ensinar e não se coloca a questão numa perspectiva 
abrangente e complexa de educação que, além de se preocupar com o ensinar, precisa enfocar 
as questões que dizem respeito ao aprender no contexto da formação humana, intimamente 
ligado à vida dos alunos, auxiliando-os a trilhar caminhos pessoais, profissionais, intelectuais 
e emocionais. [...]
Porém, muitos cursos de educação a distância têm como proposta a transposição do modelo 
presencial para o modelo a distância, sem se preocupar com as especificidades e diferenças 
existentes entre estes modelos, principalmente no que se refere ao processo ensino-aprendiza-
gem. Nesse sentido, embora a EaD tenha a possibilidade de contribuir significativamente na 
democratização do acesso à educação, é preciso refletir a respeito de alguns problemas especí-
ficos dessa modalidade, como os indicados por Moreira:
[...] as altas taxas de evasão; o perigo da padronização dos cursos, em desrespeito às 
características do público-alvo e à diversidade dos conteúdos; as dificuldades dos alu-
nos e professores em lidar com uma proposta educativa nova, mediada por tecnologias 
sensíveis e complexas que, inclusive, requerem o desenvolvimento de competências 
tecnológicas básicas; a necessidade de um planejamento objetivo do trabalho a ser 
desenvolvido, uma vez que a EAD não admite improvisos, bem como uma concepção 
de processo de ensino-aprendizagem que amplie as possibilidades de aprendizagem 
dos alunos. (MOREIRA, ARNOLD e ASSUMPÇÃO, 2006, p. 193)
108 Aprendizagem na modalidade de educação a distância108108108
Acrescenta-se a estes problemas, as dificuldades e contingências presentes tanto na educação a 
distância quanto na presencial, como: a formação de professores, falta de financiamento, meto-
dologias, avaliação, desigualdades sociais, preconceito e rejeição às inovações e à mudança.
As injunções acima citadas são apenas algumas das que os cursos que adotam esta modalidade 
de ensino precisam enfrentar. No entanto, não são exclusividade deles, pois se analisarmos 
numa perspectiva de totalidade, a Educação de modo geral, nos seus diferentes níveis e moda-
lidades, enfrenta as mesmas dificuldades.
[...]
MARTINS, C. S. L. M, et al. Navegando no universo da educação a distância e nas redes 
que a constituem: dificuldade e possibilidades. In: CONGRESSO INTERNACIONAL TIC 
E EDUCAÇÃO. 2., 2012, Lisboa, PT. Atas... Lisboa: Instituto de Educação da Universidade 
de Lisboa, 2012. Disponível em: <http://ticeduca.ie.ul.pt/atas/pdf/22.pdf>. Acesso em: 15 
fev. 2018.
Atividades
1. Elabore um diagrama a respeito da distância transacional, mostrando como os conceitos de 
diálogo pedagógico, estrutura do programa e autonomia do aluno se relacionam com a sua 
prática docente em EaD.
2. Coloque-se na situação hipotética de estar mediando um fórum de discussão a respeito de 
um tema técnico em um curso a distância no qual você é o professor-tutor. No grupo de 
alunos participantes, você notou que dois deles começaram a fazer provocações pessoais no 
meio da discussão do fórum. Como você poderia contornar essa situação?
3. Você estudou, em relação à evasão, que uma das atitudes possíveis para evitá-la é elaborar um 
questionário para conhecer características dos alunos no início do curso ou mesmo no ato da 
matrícula. Quais informações você considera relevantes levantar nesse momento para evitar 
futuramente a evasão? Elabore um questionário de acordo com a sua opinião a esse respeito.
4. Agora, coloque-se em outra situação: você é gestor de uma instituição de EaD. No balanço 
do semestre, ficou evidente que as taxas de evasão subiram de 30% para 45%. Você precisa 
apresentar o balanço para os investidores da instituição e sabe que será cobrado em relação 
a esses dados. Elabore um plano estratégico com as ações que você pretende implementar na 
instituição de modo a diminuir a evasão.
ReferênciasABBAD, G.; CARVALHO, R. S.; ZERBINI, T. Evasão em curso via internet: explorando variáveis explicati-
vas. RAE-eletrônica, v. 5, n. 2, jul./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/raeel/v5n2/v5n2a08.
pdf>. Acesso em: 15 fev. 2018.
ALMEIDA, O. C. S. et al. Evasão em cursos a distância: fatores influenciadores. Revista Brasileira de 
Orientação Profissional, v. 14, n. 1, p. 19-33, jan./jun. 2013.
Mediação pedagógica com o uso das TIC 109
AMIDANI, C. Evasão no ensino superior a distância: o curso de licenciatura em Matemática a distância da 
Universidade Federal Fluminense/CEDERJ7-RJ. 2004. Dissertação (Mestrado) – Universidade de Brasília, 
Brasília, DF, 2004.
BITTENCOURT, I. M.; MERCADO, L. P. L. Evasão nos cursos na modalidade de educação a distância: 
estudo de caso do Curso Piloto de Administração da UFAL/UAB. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em 
Educação, Rio de Janeiro, v. 22, n. 83, p. 465-504, abr./jun. 2014.
COELHO, M. L. A formação continuada do docente universitário em cursos a distância via internet: um estudo 
de caso. 2003. Disponível em: <http://www.abed.org.br/seminario2003/texto06.htm>. Acesso em: 15 fev. 2018.
FILATRO, A. Design institucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008
GARCIA, T. M. As variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem em cursos on-line. Revista 
Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, v. 6, dez. 2007.
HARASIM, L. et al. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. Trad. I.D. Tavares. 
São Paulo: Senac SP, 2005.
JENSEN, L. F.; ALMEIRA, O. C. A correlação entre falta de interatividade e evasão em cursos a distância. 2009. 
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/.../452009151730.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2010.
KEARSLEY, G.; CULATTA, R. G. Transactional distance. Disponível em: <http://www.instructionaldesign.
org/>. Acesso em: 15 fev. 2018.
LITTO, F. M. Aprendizagem a distância. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010. 96 p.
MAIA, M. C.; MEIRELES, F. S. Evasão nos cursos a distância e sua relação com as tecnologias da informação 
e comunicação. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E 
PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO, 29., 2005, Brasília, DF. Anais... Brasília: Anpad, 2005.
MARTINS, C. S. L. M, et al. Navegando no universo da educação a distância e nas redes que a constituem: 
dificuldade e possibilidades. In: CONGRESSO INTERNACIONAL TIC E EDUCAÇÃO. 2., 2012, Lisboa, PT. 
Atas... Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2012. Disponível em: <http://ticeduca.ie.ul.
pt/atas/pdf/22.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2018.
MOORE, M. G. Theory of Transactional Distance. In: KEEGAN, D. (Ed.) Theoretical Principles of Distance 
Education. London: Routledge, 1993. p. 22-38.
______. Teoria da distância transacional [1993]. Tradução de J. M. Silva. Revista Brasileira de Aprendizagem 
Aberta e a Distância, São Paulo, p. 1-14, ago. 2002.
OKADA, A. L. P. Como fazer emergir a colaboração e a cooperação em ambientes virtuais de aprendizagem? 
In: SILVA, M. (Org.). Educação online. São Paulo: Loyola, 2006. p. 273–292.
OKADA, A.; OKADA, S. Novos paradigmas na educação online com a aprendizagem aberta. In: 
CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TIC NA EDUCAÇÃO - CHALLENGES 2007, 5., 2007, Braga. 
Anais... Braga: Universidade do Minho, 2007. p. 1-11.
PRATT, K.; PALLOFF, R. Building learning communities in cyberspace: effective strategies for online 
classroom. California: Jossey Bass, 1999.
RUMBLE, G. The Planning and Management of Distance Education, New York: St. Martins Press, 1986.
SALES, P. A. O.; ABBAD, G.; RODRIGUES, J. L. Variáveis preditivas de evasão e persistência em treinamen-
tos a distância. In: ENCONTRO DA ANPAD, 35., 2011. Anais... Rio de Janeiro: Anpad, 2011.
SCHLEMMER, E. A aprendizagem por meio de comunidades virtuais na prática. In: LITTO; FORMIGA. 
Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education Brasil, 2012. v. 2.
http://www.abed.org.br/seminario2003/texto06.htm
http://www.instructionaldesign.org/
http://www.instructionaldesign.org/
110 Aprendizagem na modalidade de educação a distância110110110
SILVA FILHO, R. L. et al. A evasão no ensino superior brasileiro. Caderno de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 37, 
n. 132, p. 641-659, dez. 2007.
TINTO, V. Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational 
Research, v. 45, n. 1, p. 89-125, 1975.
VARGAS, M. R. M. Barreiras à implantação de programas de educação e treinamento a distância. 2004. Tese 
(Doutorado) – Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2004.
WALTER, A. M. Variáveis preditoras de evasão em dois cursos a distância. 2006. Dissertação (Mestrado) 
– Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2006. Disponível em: <http://www.repositorio.unb.br/
bitstream/10482/6532/1/2006_Amanda%20Moura%20Walter.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2018.
XENOS, M.; PIERRAKEAS, C.; PINTELAS, P. A survey on student dropout rates and dropout causes 
concerning the students in the course of informatics of the Hellenic Open University. Computers & Education, 
v. 39, n. 4, p. 361-377, 2002.
9
Mobile learning ou aprendizagem 
 com o uso de dispositivos móveis
Frequentemente são criadas diferentes formas de utilizar as tecnologias – seja como 
complemento, seja como meio principal – para aprimorar os processos de ensino e aprendiza-
gem. Tais tecnologias vão evoluindo e se tornando mais acessíveis economicamente, mais ver-
sáteis e portáteis. Em especial, as tecnologias digitais móveis inseriram-se no cenário atual de 
maneira muito intensa: a possibilidade de levar um pequeno aparelho com softwares sofistica-
dos de edição de texto e imagem, geolocalizador, conexão de internet sem fio, armazenamento 
e reprodução de um grande volume de dados em texto, imagem, som, além da comunicação 
por mensagens de texto ou chamadas telefônicas, fez com que aparelhos celulares assumissem 
um papel importante na vida contemporânea de jovens e adultos. Como, então, fazer uso des-
ses recursos para promover a aprendizagem a distância?
9.1 Aprendizagem com mobilidade
As mudanças na dinâmica da vida social encontraram o suporte tecno-
lógico adequado nos dispositivos móveis. No cenário educacional, a combina-
ção entre pessoas em deslocamento e dispositivos móveis com alta capacida-
de tecnológica representa um cenário de oportunidades de aprendizagem, no 
entanto, é preciso pensar em novas formas de propor o ensino para que essas 
oportunidades sejam melhor exploradas.
Atualmente, o trabalho de ensino-aprendizagem com esses dispositivos está mais focado 
nos smartphones, dada a sua forte presença na sociedade, independentemente da classe social 
e econômica. No Brasil, já há alguns anos estatísticas apontam que existe no mercado mais de 
um aparelho celular por pessoa (TELECO, 2017). O principal aspecto inovador é a portabilida-
de dos smartphones, ou seja, os aparelhos são pequenos e de custo financeiro mais acessível do 
que um computador. Esse cenário viabiliza pensar em soluções para problemas antigos, como 
o acesso à educação por pessoas que estão à margem do sistema escolar formal, seja por residi-
rem em locais remotos, seja por qualquer outra condição geográfica, de saúde ou econômica.
Quando se fala na modalidade mobile learning, a frase mais utilizada é “aprender a qual-
quer hora e em qualquer lugar” (tradução do inglês: anytime, anywhere). O sentido central da 
 ubiquidade na educação está em que o aluno pode utilizar curtos períodos de tempo, indepen-
dentemente de onde esteja, para aprender. Para isso, os dispositivos móveis contribuem viabi-
lizando acesso a conteúdos educacionais desenvolvidos de forma personalizada a essa situação, 
além de acesso a professores e colegas por meio de ferramentas de colaboração.
Segundo Jones (2012), a ubiquidade do mobile learning leva em consideração o con-
texto educacional, provendo conteúdos adaptativos para os aprendizes. Com relação à 
Vídeo
Ubiquidade: 
qualidadedo 
que existe 
em vários 
lugares.
112 Aprendizagem na modalidade de educação a distância112112112
colaboração, a ubiquidade permite contemplar a possibilidade de o aplicativo identificar outros 
usuários próximos, como já é feito por alguns ambientes voltados para redes sociais específicas. 
No entanto, as limitações técnicas e a falta de conhecimento da situação de mobilidade dos 
aprendizes por parte dos desenvolvedores de projetos de mobile learning ainda impedem que se 
implemente um verdadeiro “anytime, anywhere” (ZHANG, 2015). Apesar de a ubiquidade ocu-
par um papel central na atualidade, esse é um aspecto que os pesquisadores apenas começaram 
a observar com mais afinco recentemente.
Você pode achar que essa modalidade é recente, mas há anos já são desenvolvidas pesquisas 
em mobile learning, como apontou Sharples (2000), que elencou as seguintes características dese-
jáveis para a tecnologia da área:
• altamente portátil, para ser transportada a qualquer parte;
• individual e adaptativa para estilos e habilidades individuais dos aprendizes;
• discreta, não interferindo no processo de aprendizagem;
• disponível em qualquer lugar, especialmente permitindo comunicação com 
professores, colegas etc.;
• adaptativa para o contexto de aprendizagem;
• durável, gerenciando a aprendizagem ao longo da vida, carregando o 
portfólio de recursos e conhecimentos dos alunos mesmo com as mudanças 
tecnológicas;
• útil para as necessidades diárias de comunicação, referência, trabalho, 
aprendizagem, entre outras; e
• fácil de usar por pessoas sem experiência prévia de uso da tecnologia.
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
Naquela época, os celulares ainda eram rudimentares e de custo financeiro elevado. As pes-
quisas eram feitas com os aparelhos disponíveis à época, como o palmtop. Da mesma forma, as 
metodologias de ensino projetadas para essa modalidade eram uma forma de analogia aos para-
digmas educacionais já construídos anteriormente, como aponta Winters (2006):
i) Proposta tecnocêntrica: no início do mobile learning, o enfoque estava nos 
dispositivos móveis, explorando as ferramentas disponíveis e apontando as-
pectos que precisavam ser desenvolvidos, relacionados às funcionalidades do 
dispositivo e às formas de conexão com a internet.
ii) Relação com o e-learning: essa perspectiva apresentava o m-learning apenas 
como uma extensão do e-learning. Era recorrente o estudo de ambientes virtuais 
de aprendizagem e a proposta de elementos que precisavam ser modificados 
para que tais ambientes fossem utilizados em dispositivos móveis.
iii) Ampliação da educação formal: os dispositivos móveis são apenas uma das 
formas de comunicação e ensino utilizadas nos projetos de ensino presencial.
iv) Centralização no aprendiz: constitui a tendência atual, em que se busca di-
recionar o olhar, que antes estava centrado na tecnologia, para o aprendiz e as 
suas necessidades.
Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis
113
É importante levar em conta que, apesar da teorização, no início do desenvolvimento dessa 
modalidade, as questões tecnológicas representavam sérios entraves para as experiências práticas. 
Indo além da conceituação teórica, é importante apontar as suas principais características e possi-
bilidades para a educação.
O largo alcance dos dispositivos móveis favorece a concretização dos ideais de horizontaliza-
ção no acesso à educação, a disponibilidade no mercado de aparelhos com baixo custo e capacida-
de tecnológica similar à dos aparelhos mais sofisticados. Os pontos gratuitos de conexão com a in-
ternet nas cidades brasileiras dão a pessoas de diferentes camadas sociais condições mais similares 
de acesso a alguns dos recursos educacionais disponíveis no mercado. Além da questão do acesso, 
essa modalidade permite desconstruir antigos fatores que interferem no processo educativo, entre 
eles: o tempo, a motivação e o contexto.
9.1.1 O tempo no processo educativo
O tempo de ensino sempre foi moldado pelas características práticas do ensino presencial 
tradicional, ou seja: na situação convencional são grupos de pessoas que se reúnem regularmente 
para sessões de aula que duram, em média, 50 minutos. Após esse período, às vezes, o professor 
encaminha algumas atividades complementares para que os alunos sigam estudando em casa. No 
entanto, esse tipo de organização dificulta um atendimento mais customizado às necessidades de 
cada pessoa do grupo.
Um aluno que precise de mais horas de estudo terá de suprir essa necessidade por conta pró-
pria, estudando sozinho ou contratando um professor particular. Um aluno que tem dificuldade 
para se concentrar durante o tempo da aula e, cognitivamente, aprenderia melhor fracionando o 
tempo de estudo em pequenas partes, terá de fazer um esforço pessoal para se adaptar à forma de 
organização das aulas em 50 minutos. A modalidade mobile learning deu condições para se pensar 
em formas que possam ser mais adequadas às necessidades dos alunos e para se propor dinâmicas 
de tempo e espaço alternativas ao ensino.
9.1.2 A motivação no processo educativo
A motivação pode ser estimulada por meio da gamificação, que é um elemento antigo nas 
atividades humanas, mas nem sempre valorizado como estratégia pedagógica. Entre as diversas 
possibilidades de estímulo, além do aspecto lúdico e motivacional, os jogos podem ser uma impor-
tante ferramenta para a transmissão de conhecimento. Segundo Rego (2015), aprender nem sem-
pre é o objetivo principal do jogo, mas o resultado do engajamento nas tarefas de repetição, tenta-
tiva e erro e superação de desafios.
Para propósitos educacionais, é possível propor objetivos e usar estratégias de jogos para tor-
nar a aprendizagem desafiadora e engajadora. Kapp (2012) afirma que a gamificação ou as técnicas 
baseadas em jogos, quando utilizadas apropriadamente, têm o poder de engajar, informar e educar. 
Na educação, o seu propósito deve ser o de criar um sistema em que os participantes se engajem em 
desafios abstratos, definidos por regras, interatividade e feedback, resultando em produtos quanti-
ficáveis, gerando uma reação emocional.
114 Aprendizagem na modalidade de educação a distância114114114
9.1.3 O contexto no processo educativo
Outro paradigma possível de ser reconstruído com as possibilidades dessa nova modalida-
de é o contexto educacional. No ensino convencional, o contexto foi correntemente um elemento 
construído de modo artificial e projetado para simular situações reais. Robison (2012) afirma que 
toda experiência de aprendizagem tem um contexto específico. Segundo o autor, esse aspecto pode 
ser contrastado com os cursos de e-learning que desconsideram o espaço físico em que o aprendiz 
se encontra. Já nas experiências de mobile learning, esse construto é central na elaboração de pro-
jetos que relacionam a aprendizagem com os contextos e transições de vida, criando pontes entre 
aprendizagem formal e informal (KUKULSKA-HULME; JONES, 2011, p. 16).
Nesse cenário fluído, em que as experiências de aprendizagem são possíveis em diferentes 
cenários e entrelaçados com a vida cotidiana, sobressai a questão da autonomia do aprendiz em 
relação às escolhas de aprendizagem que ele pode fazer. Uma possibilidade de se trabalhar o con-
texto em ensino por m-learnig é pelo uso de recursos de storytelling. Segundo Xavier (2015, p. 20), 
“histórias dão sentido à vida. Sustentam nossos valores básicos, as religiões, os costumes, as leis, os 
múltiplos aspectos culturais que nos cercam”.
As histórias criam vínculos emocionais e culturais e são recursos de uso antigo da huma-
nidade para transmitir aprendizados e tradições. Segundo Rego (2015), considerando que um 
grande desafio para a aprendizagem gamificada está em inserir a aprendizagem no contexto do 
aluno, a narrativa surge como uma possibilidade, um importante elemento de criação do con-
texto em uma atividade, proporcionando relevância e sentido à experiência. Elementos como o 
nome do jogo, personagens e etapas e algunsrecursos gráficos costumam ser suficientes para 
ativar na memória do jogador a história que irá se desenrolar. De acordo com Kapp (2012), 
histórias trazem sentido, contexto e guia para as ações. Os principais elementos da narrativa 
utilizados para elaborar jogos são os personagens, os eventos, a tensão e a solução.
9.2 Experiências de ensino por mobile learning
Como costuma acontecer nas áreas de pesquisa aplicada, a teorização não 
foi levantada apenas em reflexões abstratas. Muitos experimentos práticos foram 
desenvolvidos para que se chegasse às definições que nos ajudam a formular pro-
postas concretas de m-learning, superando as limitações tecnológicas que os dispo-
sitivos móveis traziam.
Já a partir da década de 1990, algumas experiências realizadas na Europa desenvolviam pro-
tótipos de m-learning para handhelds e celulares. O projeto HandLeR, por exemplo, estava basea-
do na teoria da aprendizagem por conversação (de Gordon Park, 1976) e apresentava uma série 
de situações para interação do usuário com o aparelho. Operacionalmente, o projeto se mostrou 
inviável pelas limitações de tecnologia: o dispositivo utilizado pesava cerca de 1,5 kg e sua bateria 
durava apenas uma hora.
Vídeo
Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis
115
Ainda assim, esse projeto apontou uma série de questões do design da interface de dispositi-
vos móveis que precisariam ser superadas para o uso desses aparelhos em propostas de m-learning. 
Em termos pedagógicos, o projeto definiu alguns requisitos necessários para se trabalhar com a 
aprendizagem contextual. Segundo Sharples (2000 apud TRIFONOVA; RONCHETTI, 2003), os 
dispositivos deveriam ser altamente portáteis e individuais e a tecnologia não deveria obstruir a 
situação de ensino. Os dispositivos deveriam estar disponíveis a qualquer momento e em qualquer 
lugar, ser adaptáveis ao contexto, duráveis, úteis e fáceis de usar.
O desenvolvimento tecnológico dos dispositivos móveis levou à criação de aparelhos que 
atendem a essas características e outras, até então inimagináveis. No início do século XXI, Trifonova 
e Ronchetti (2003) vislumbravam a possibilidade de as tecnologias móveis apoiarem os alunos e os 
professores em atividades em deslocamento. À época, m-learning era entendido por esses pesqui-
sadores como uma espécie de e-learning ofertado por dispositivos computacionais móveis. O que 
significa que essa migração estava atrelada a sistemas educacionais robustos e formais, como os 
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Na proposta dos autores, a arquitetura desses sistemas 
para m-learning deveria:
• ser uma extensão do AVA tradicional e prover serviços adaptados e adicionais para usuá-
rios mobile;
• ser generalista, ou seja, o sistema deveria dar conta de todos os serviços do e-learning e 
m-learning; e
• ser genérico, ou seja, extensivo a diferentes dispositivos.
As limitações técnicas dos dispositivos disponíveis – PDAs e telefones celulares convencio-
nais – geravam entraves para expandir as propostas pedagógicas para mobile. Várias dessas limi-
tações vieram a ser superadas pelo rápido e avançado desenvolvimento tecnológico dos celulares. 
Em 2003, os autores apontavam como principais barreiras: a conectividade, ainda restrita ao wi-fi 
e redes WAP; a falta de adaptabilidade das páginas de internet para as pequenas telas dos celulares 
e; a não exploração da localização, que até o momento era uma informação pouco relevante nas 
propostas para computadores, fixados em um único local. A tecnologia desenvolvida até aquele 
momento não permitia a elaboração de propostas em aplicativos nativos, apenas em navegação 
baseada na web. Também não se considerava a independência das propostas de ensino dos AVA.
Outro projeto relevante, intitulado M-learning e coordenado pela UK Learning and Skills 
Development Agency (LSDA), tinha como objetivo auxiliar jovens de 16 a 24 anos, que eram alunos 
“problemáticos” e com baixo desempenho acadêmico no sistema educacional. O projeto desenvolveu 
um AVA e a interface de um microportal para dar acesso a materiais e serviços, além de acesso a web 
e TV. O portal era projetado para ser acessado por diferentes dispositivos móveis e permitia ações 
educativas por meio de quiz e mensagens SMS relacionadas a temas da vida cotidiana desses jovens, 
como a saúde, o uso de drogas, a preparação para exame de habilitação de motorista, entre outros. No 
microportal, era possível criar um perfil social com foto e informações pessoais.
Personal 
digital 
assistant 
(PDA): 
aparelho 
precursor do 
 smartphone e 
do tablet
116 Aprendizagem na modalidade de educação a distância116116116
Apesar de ainda vincular as estratégicas pedagógicas a um ambiente virtual de aprendiza-
gem, esse projeto integrou as atividades de ensino não formal por m-learning com o ensino formal 
regular, criando uma experiência de blended learning. Segundo Kukulska-Hulme (2009), o projeto 
permitiu concluir que o m-learning chega a lugares que o ensino formal não chega e, no caso desse 
contexto específico, funcionou melhor em atividades combinando ensino presencial e a distância 
(blended) por dispositivos móveis.
No Brasil, uma das primeiras experiências de m-learning publicadas no meio acadêmico foi 
o estudo de caso de Graziola Junior (2009). O autor conceitua m-learning como aprendizagem com 
mobilidade, em um cenário em que o desenvolvimento e a aplicação de tecnologias móveis sem fio 
(TMSF) viabilizam essa forma de aprendizagem: “O uso de TMSF, aliado à interação com atores 
humanos distantes geograficamente e fisicamente, pode propiciar que ocorram processos de ensino 
e de aprendizagem” (GRAZIOLA JÚNIOR, 2009, p. 5). No projeto do autor, foi desenvolvido um 
ambiente virtual de aprendizagem para dispositivos móveis (COMTEXT) para experimentação 
em um workshop e em uma oficina temática. O AVA desenvolvido permitia acessar ferramentas 
como diário, e-mail, chat, fórum, Skype e questionários, de modo a desenvolver atividades de 
ensino interacionistas e construtivistas, que promovessem a aprendizagem reflexiva e dialógica.
Analisando o cenário do ensino de línguas estrangeiras, Moura (2010) relata que uma das 
primeiras experiências de m-learning para essa finalidade foi desenvolvida pelo Stanford Learning 
Lab. Nessa experiência, elaborou-se um programa de estudo da língua espanhola para telefone 
celular com base em voz e e-mail. As atividades estavam centradas na prática de vocabulário, tra-
dução de frases e comunicação síncrona com professores (MOURA, 2010, p. 59).
Essas experiências aportam vários aspectos interessantes para elaboração de propostas de 
m-learning, no entanto, a maioria se constituiu de experimentos pontuais e descontinuados ao fim 
de um período de projeto de pesquisa. Porém, quais aspectos impediram ou inviabilizaram que esses 
projetos fossem transformados em projetos de larga escala? Em relatório sobre o futuro da aprendiza-
gem móvel, pesquisadores da Unesco apontam alguns elementos que ainda impedem essa superação. 
Entre eles, o paradigma de que o telefone celular distrai e tira a atenção em sala de aula:
Apesar do considerável, e em muitos casos bem estabelecido, potencial de au-
mentar a aprendizagem, os dispositivos móveis costumam ser banidos de es-
colas e outras instituições de ensino. Proibições como essa projetam a ideia de 
que os dispositivos móveis são antitéticos à aprendizagem, o que, apesar de ser 
fatualmente válida, afeta a maneira como as pessoas interagem com a tecnolo-
gia. (SHULER; WINTERS; WEST, 2014, p. 14)
Apesar desse cenário, a própria Unesco prevê uma guinada no curso do desenvolvimento 
dessa modalidade: “Após vinte anos de pesquisa e experimentação, os educadores estão chegan-
do mais perto do momento em que poderão aproveitar todo o potencial das tecnologias móveis 
para melhorar o ensino e a aprendizagem” (SHULER; WINTERS; WEST, 2014, p. 43). Esse pro-
gresso deve acontecer pelos avanços tecnológicos e pelas mudanças na própria sociedade,tais 
como: uma maior aceitação dos celulares na educação formal; maior quantidade de projetos 
Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis
117
educacionais bem-sucedidos nessa modalidade; aumento de gastos com a educação; aumento da 
pressão sobre as instituições de ensino pela oferta de ensino de qualidade e a baixo custo; maior 
disseminação da educação a distância; e surgimento de novas formas de comprar e distribuir 
recursos digitais de aprendizagem.
Como, então, analisar se um aplicativo atende aos quesitos necessários para propiciar uma 
aprendizagem de qualidade? Veja a seguir um exemplo específico de análise de um aplicativo para 
ensino de línguas estrangeiras (ANDRADE, 2017). Por meio dessa análise, você poderá compreender 
como identificar se um aplicativo atende às necessidades e aos objetivos educacionais traçados.
9.2.1 Aplicativo Memrise
O Memrise consiste em uma estrutura de telas de conteúdos e exercícios que permite a qual-
quer usuário criar cartas de memorização a respeito de qualquer tema. Há tópicos de memoriza-
ção em diversas áreas, como matemática, ciências, geografia e profissões. Segundo o site do aplica-
tivo, existem mais de 300 mil tópicos e 284 milhões de 
 flashcards disponíveis em 88 idiomas (MEMRISE, 2018).
Os desenvolvedores não oferecem a curadoria 
desse material disponibilizado, portanto, não há como 
aferir se as informações dos tópicos estão corretas con-
ceitualmente. Por outro lado, a empresa desenvolve os 
aplicativos oficiais para o ensino de cada idioma, crian-
do, inclusive, um dicionário em vídeo com a gravação 
de expressões apresentadas por falantes nativos de nove 
países europeus.
A estrutura do aplicativo foi projetada como um 
jogo, o “Jardim de Memória”, que estimula a repetição 
do vocabulário em quantidade suficiente para acontecer 
a sua internalização (os desenvolvedores do site sugerem 
repetir ao menos seis vezes cada expressão nova apren-
dida). Os acertos e erros nos exercícios são pontuados. 
Também está disponível um ranking com pontuação de 
participantes. É possível, ainda, criar grupos para apren-
der com amigos ou ensinar alunos.
Os módulos mesclam os seguintes tipos de estra-
tégias: apresentação de vocabulário; exercícios de com-
pletar palavras; exercícios de relacionar o áudio ou texto com a tradução; e exercícios de escrever a 
tradução de palavras. A repetição de atividades é permitida, mas é necessário retornar ao início do 
módulo. Após realizar alguns módulos, é disponibilizado um teste, em que o usuário deve relacio-
nar cada palavra com um áudio ou escrever a tradução.
M
em
ris
e
Figura 1 – Flashcard de vocabulário em 
espanhol criado por uma usuária do 
aplicativo Memrise
118 Aprendizagem na modalidade de educação a distância118118118
Veja a seguir a análise de um curso de espanhol disponibilizado nesse aplicativo:
Figura 2 – Curso Espanhol 1 do aplicativo Memrise
Língua materna do aluno: Em 
geral, os aplicativos são criados 
para atender a um público gene-
ralizado, não sendo consideradas 
as características do aprendiz, seu 
local de origem, tampouco a sua 
língua materna. Não foi identifica-
da uma diferenciação de estratégia 
ou conteúdo criada especialmente 
considerando a língua materna 
do aprendiz. O único cuidado em 
relação a tal aspecto foi a tradução 
das explicações das tarefas na lín-
gua portuguesa. 
Contexto da comunicação: A ausência 
de contexto fica evidente pelo ensino 
de expressões isoladas e pela utilização 
de imagens impessoais para representar 
tais expressões, pouco representando em 
que momento a comunicação ocorre. Os 
aspectos culturais também ficam fora do 
contexto de comunicação. Ainda assim, 
foi observada uma tentativa de criar um 
contexto de comunicação ao agrupar o 
conteúdo por temas.
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
Reflexões sobre a aprendizagem de lín-
gua: Devido ao espaço limitado das telas 
de celular e à situação de uso do disposi-
tivo móvel em deslocamento, é esperado 
que os aplicativos sejam projetados para 
oferecer pouca informação escrita e em 
pequenas doses, paulatinamente. Ainda 
assim, essas informações podem ser 
utilizadas para promover a reflexão e 
estimular as capacidades de análise do 
aprendiz. No entanto, isso não costuma 
acontecer, já que são apresentados ape-
nas o vocabulário e as regras de gramá-
tica acompanhados de muitos exercícios 
de repetição.
Estímulo à autonomia: O aplicativo 
Memrise permite que o usuário crie 
os seus próprios flashcards, com-
postos por imagem, texto, áudio e 
vídeo. Esse recurso pode ser bastante 
interessante para propostas com 
composições multimodais, além de 
promover o aprendizado significativo 
e a participação ativa do aprendiz.
Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis
119
IE
SD
E 
Br
as
il 
S/
A
Gratuidade: Os aplicativos gra-
tuitos costumam buscar formas 
de conseguir recursos financeiros 
que garantam algum retorno aos 
seus desenvolvedores. O Memri-
se vende recursos premium (Pro), 
tais como a liberação de módulos 
de conteúdos especiais e o acesso 
aos conteúdos off-line. 
Recursos de gamificação: Os sistemas 
de pontuação estão presentes, no en-
tanto, o seu uso não está relacionado 
a um propósito pedagógico, ou seja, 
o usuário não é estimulado a buscar 
uma maior pontuação para atingir me-
tas e recompensas que estejam relacio-
nadas à aprendizagem. A competição é 
estimulada por meio de listas de pon-
tuação (ranking) de participantes.
Fonte: Elaborada pela autora/Memrise.
Como você pode ver, a análise de um aplicativo educacional vai além de verificar a sua esté-
tica e usabilidade. Para realizar uma análise como essa, você deve saber claramente o que é relevan-
te para a aprendizagem da sua área de conhecimento. Antes de tomar uma decisão por utilizar ou 
recomendar determinado aplicativo, investigue profundamente se ele atende a essas características. 
Da mesma forma, ao criar um aplicativo, você deve levar em conta os aspectos pedagógicos, bem 
como os tecnológicos. O segredo para que as propostas de m-learning tenham sucesso é sempre 
colocar o usuário final, ou seja, o seu aluno, no centro do processo e das tomadas de decisão.
9.3 Experiências brasileiras de mobile learning
Em um estudo amplo sobre a aprendizagem com mobilidade no Brasil, Rosa 
e Azenha (2015) apontam critérios que vão além dos dispositivos móveis para que 
as experiências nessa modalidade tenham sucesso:
para fins de dar suporte às políticas públicas, definimos a aprendizagem móvel 
como a promoção da aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar, por 
meio do uso de tecnologias móveis, apropriadas pelo sujeito da ação. Para tor-
ná-la possível, no contexto da educação formal, os requisitos são: a disponibili-
dade de infraestrutura, de conteúdo digital e de recursos humanos capacitados, 
conjuntamente, e um arranjo de política de uso guiado das TIC nas escolas. 
(ROSA; AZENHA, 2015, p. 2)
Os pesquisadores apontam que as políticas públicas para m-learning devem ir além da di-
mensão política, considerando infraestrutura, conteúdos digitais e recursos humanos para utiliza-
ção das TIC em contexto educacional.
Vídeo
120 Aprendizagem na modalidade de educação a distância120120120
Observar esse estudo é importante porque ele considera a realidade brasileira para apontar 
caminhos viáveis de implementação do m-learning na nossa realidade. Essa adaptação das políticas 
educacionais é relevante para evitar o risco de se fazer um uso simplista dos dispositivos móveis, 
considerando-o apenas como um aparato a mais para a educação.
Fica o alerta dos pesquisadores para a forma como as propostas brasileiras, especialmente 
na esfera pública, vêm sendo encaminhadas: trata-se de ações incompletas, que desconsideram 
aspectos importantes, como a formação dos professores, a qualidade do conteúdo digital e aspectos 
de infraestrutura além do hardware. Esses fatores precisam ser pensados em conjunto para, de fato, 
promoverem a transformaçãoda aprendizagem e a integração das tecnologias digitais móveis com 
a educação.
A quantidade de aplicativos educacionais para dispositivos móveis é cada dia maior. 
As experiências brasileiras somam forças às de outros países na busca de melhorar a qualidade 
da educação. Você pode buscar bons exemplos em instituições que se dedicam a acompanhar 
esse movimento crescente e compartilhar as melhores experiências, como o projeto Software 
Educacional Livre para Dispositivos Móveis1, de um grupo de pesquisadores da Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Conheça alguns exemplos de aplicativos educacionais brasileiros bastante inovadores:
• Descomplica: aplicativo voltado à preparação para o Enem e vesti-
bulares brasileiros. Oferece aulas formatadas em vídeos, monitoria 
on-line e correção de redação. Disponível em: <https://descomplica.
com.br>. (Acesso em: 17 fev. 2018).
• Handtalk: apesar de não ser um aplicativo com fins exclusivamente 
educacionais, a inovação dessa solução brasileira para traduzir tex-
tos de português para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) merece 
destaque e reconhecimento. Disponível em: <https://www.handtalk.
me/app>. (Acesso em: 17 fev. 2018).
• Qranio: oferece atividades educacionais gamificadas, organizadas por 
área do conhecimento e disciplina. Permite criar duelos entre partici-
pantes e conta com um sistema complexo de premiação. Disponível 
em: <https://www.qranio.com>. (Acesso em: 17 fev. 2018).
Esses exemplos não esgotam a criatividade e inovação de um campo dos negócios educacio-
nais que não para de crescer no Brasil e no mundo, conhecido como Edtech (sigla para education 
technology). Essas propostas costumam ser feitas por startups, empresas que começam pequenas, 
1 Para saber mais sobre o projeto, acesse: <https://www.ufrgs.br/soft-livre-edu/wiki/Software_Educacional_Livre_
para_Dispositivos_Móveis_-_Tabela_Dinâmica>. Acesso em: 17 fev. 2018.
http://www.ufrgs.br/soft-livre-edu/wiki/Software_Educacional_Livre_para_Dispositivos_M%C3%B3veis_-_Tabela_Din%C3%A2mica
http://www.ufrgs.br/soft-livre-edu/wiki/Software_Educacional_Livre_para_Dispositivos_M%C3%B3veis_-_Tabela_Din%C3%A2mica
Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis
121
com vocação tecnológica, e podem receber importantes aportes de recursos financeiros para ex-
pandir os seus negócios.
Conclusão
Você deve ter chegado à conclusão de que, mais do que apenas uma nova tecnologia, a 
aprendizagem móvel tem potencial para se tornar uma nova modalidade de ensino. Para tanto, é 
importante que os dispositivos móveis não sejam vistos apenas como mais uma ferramenta dispo-
nível, mas sim como a porta de acesso a um universo de informação e conhecimento, que acompa-
nha os alunos em todos os momentos e em todos os lugares.
As tecnologias digitais móveis mudam com grande velocidade, e muitas mudanças ainda 
ocorrerão em um cenário próximo, permitindo criar novas estratégias educacionais, antes inviá-
veis. Desse modo, é papel dos educadores acompanhar tais mudanças com olhar crítico, buscando 
explorar as melhores possibilidades para promover uma educação de qualidade.
Ampliando seus conhecimentos
Indo além das análises apresentadas neste capítulo, você pode se aventurar no mundo das 
tecnologias digitais como desenvolvedor e criar o seu próprio aplicativo. Essa tarefa tem se tornado 
cada vez mais fácil, por conta das inúmeras ferramentas de autoria disponíveis. É importante ter 
em mente que, além do desafio tecnológico, o desafio pedagógico de criar uma solução criativa e 
que de fato leve ao desenvolvimento do aluno é muito maior.
Como indicação de leitura, sugerimos o estudo de Andrade (2017), Aprendizagem de língua 
assistida por dispositivos móveis (ALADIM): uma proposta alternativa para o ensino da língua es-
panhola. A pesquisadora selecionou e investigou dez aplicativos de ensino de línguas estrangeiras, 
verificando que os aspectos linguísticos e pedagógicos estavam descompassados de uma proposta 
de educação linguística contemporânea. Na sequência, elaborou o design e o protótipo de um apli-
cativo para ensino de espanhol por celular com sistema operacional Android, validado com um 
grupo de alunos universitários, o que permitiu levantar características desejáveis para aplicativos 
dessa natureza, bem como apontar, para futuros desenvolvedores, os pontos críticos e as dificulda-
des de se criar um aplicativo de celular atualmente.
ANDRADE, I. R. Aprendizagem de língua assistida por dispositivos móveis (ALADIM): uma proposta alter-
nativa para o ensino da língua espanhola. 2017. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade 
Estadual de Campinas, Campinas, 2017. Disponível em: <http://www.repositorio.unicamp.br/handle/
REPOSIP/325058>. Acesso em: 20 fev. 2018.
Atividades
1. Selecione um aplicativo para ensino da sua área de especialidade. Realize uma análise similar à 
apresentada no tópico 9.2. Quais aspectos interessantes você é capaz de levantar na sua análise?
122 Aprendizagem na modalidade de educação a distância122122122
2. Você acha que o mobile learning irá substituir a EaD tradicional? Justifique a sua resposta.
3. Quais características você considera necessárias em um aplicativo para que o aprendizado 
aconteça por meio do mobile learning?
4. Coloque-se no papel de desenvolvedor e proponha a ideia de um aplicativo educacional. 
Elabore um mapa mental com as principais características dele.
Referências
ANDRADE, I. R. Aprendizagem de língua assistida por dispositivos móveis (ALADIM): uma proposta alter-
nativa para o ensino da língua espanhola. 2017. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade 
Estadual de Campinas, Campinas, 2017. Disponível em: <http://www.repositorio.unicamp.br/handle/
REPOSIP/325058>. Acesso em: 20 fev. 2018.
CETIC – Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação. TIC domicílios 
e usuários 2015. Disponível em: <http://cetic.br/tics/usuarios/2015/total-brasil/J7/>. Acesso em: 17 fev. 2018.
GARCIA-SANCHEZ, S.; LUJAN-GARCIA, C. M-learning and U-learning Environments to Enhance EFL 
Communicative Competence. In: ZHANG, Yu Aimee. Handbook of Mobile Teaching and Learning. Berlin: 
Springer, 2015. p. 917-937.
GRAZIOLA JUNIOR, P. G. Aprendizagem com mobilidade nos processos de ensino e de aprendizagem: refle-
xões e possibilidades. Porto Alegre: Revista Renote – Novas Tecnologias na Educação, v. 7, n. 1, 2009. Disponível 
em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/renote/issue/view/950/showToc>. Acesso em: 17 fev. 2018.
JONES, J. Mobile learning in action: towards a formulaic approach to second language acquisition. In: DÍAZ-
VERA, J. E. (Ed.) Left to my own devices: learner autonomy and mobile-assisted language learning. Bingley: 
Emerald, 2012. p. 89-102.
KAPP, K. M. The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training 
and education. San Francisco: Pfeifer, 2012.
KUKULSKA-HULME, A. Will mobile learning change language learning? ReCALL, Cambridge, v. 21, n. 2, 
p. 157-165, 2009.
KUKULSKA-HULME, A.; JONES, C. The next generation: design and the infrastructure for learning in a 
mobile and networked world. In: OLOFSSON, A. D.; LINDBERG, J. O. (Ed.) Informed Design of Educational 
Technologies in Higher Education: Enhanced Learning and Teaching. Hershey: Information Science Reference, 
2011. p. 57-78.
MEMRISE. Disponível em: <https://www.memrise.com>. Acesso em: 17 fev. 2018.
MOURA, A. M. C. Apropriação do telemóvel como ferramenta de mediação em mobile learning: estudos de 
caso em contexto educativo. 2010. 630 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Minho, Braga, 
2010. Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/13183>. Acesso em: 31 jan. 2018.
PASK, G. Conversation Theory: Applications in education and epistemology. Amsterdan: Elsevier, 1976.
REGO, I. M. S. Mobile language learning: how gamification improves the learning experience. In: ZHANG, 
Yu Aimee. Handbook of Mobile Teaching andLearning. Berlin: Springer, 2015. p. 705-720.
REVISTA EXAME. Empresa indiana lança celular mais barato do mundo por R$ 15. 17 fev. 2016. Disponível 
em: <http://abr.ai/2DDaD4C>. Acesso em: 17 fev. 2018.
http://link.springer.com/content/pdf/10.1007/978-3-642-41981-2_74-1.pdf
http://link.springer.com/content/pdf/10.1007/978-3-642-41981-2_74-1.pdf
http://abr.ai/2DDaD4C
Mobile learning ou aprendizagem com o uso de dispositivos móveis
123
ROBISON, D. Learning on location with AMI: the potentials and danges of mobile gaming for language 
learning. In: DÍAZ-VERA, J. E. (Ed.) Left to my own devices: learner autonomy and mobile-assisted language 
learning. Bingley: Emerald, 2012. p. 67-88.
ROSA, F. R.; AZENHA, G. S. Aprendizagem móvel no Brasil: gestão e implementação das políticas atuais e 
perspectivas futuras. São Paulo: Zinnerama, 2015. Disponível em: <https://s3.amazonaws.com/porvir/wp-
-content/uploads/2015/08Columbia_Aprendizagem_Movel_Integra.pdf> Acesso em: 17 fev. 2018.
SHARPLES, M. The design of personal mobile technologies for lifelong learning. Computers & Education, 
London, v. 34, n. 3, p. 177-193, 2000.
SHULER, C.; WINTERS, N.; WEST, M. O Futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e 
gestores de políticas. Brasília: Unesco, 2014.
TELECO. Estatísticas de celulares no Brasil. 2017. Disponível em: <http://www.teleco.com.br/ncel.asp> 
Acesso em: 17 fev. 2018.
TRIFONOVA, A.; RONCHETTI, M. A general architecture for mobile learning. Technical Report. 2003. 
Disponível em: <https://www.researchgate.net/publication/2929880_A_General_Architecture_For_M-
learning>. Acesso em: 17 fev. 2018.
UNESCO. Mobile learning and policies: key issues to consider. Paris: Unesco, 2012.
XAVIER, Adilson. Storytelling: histórias que deixam marcas. 2. ed. Rio de Janeiro: Best Business, 2015.
WINTERS, N. What is Mobile learning? In: SHARPLES, Mike (Ed.). Big Issues in Mobile Learning. 
Nottingham: Kaleidoscope Network of Excellence; Mobile Learning Initiative, 2006. Disponível em: <http://
matchsz.inf.elte.hu/tt/docs/Sharples-20062.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2018.
ZHANG, Yu Aimee. (Coord.). Handbook of mobile teaching and learning. Berlin: Springer, 2015.
https://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2015/08/Columbia_Aprendizagem_Movel_Integra.pdf
https://s3.amazonaws.com/porvir/wp-content/uploads/2015/08/Columbia_Aprendizagem_Movel_Integra.pdf
10
Perspectivas atuais em educação
As tendências atuais mostram diversas formas de combinação da educação a distância 
com o ensino presencial. Em linhas gerais, mais do que falar em novas gerações de EaD – como 
você estudou no início desta obra –, as tendências que mais se destacam são o ensino híbrido, 
também chamado de blended learning, as metodologias ativas, com destaque para a sala de aula 
invertida e a aprendizagem experiencial, o ensino personalizado, o ensino massivo on-line, co-
nhecido como MOOC, a realidade virtual e a realidade aumentada. São diversas terminologias, 
mas cada expressão representa uma forma diferente de combinar tecnologias digitais com o 
ensino presencial. Esteja atento para conhecer cada uma delas.
10.1 Ensino híbrido e ensino personalizado
Hibridismo remete à composição de dois elementos diferentes, criando 
um terceiro elemento, diferente dos anteriores. Carros híbridos, por exemplo, 
em poucas palavras, misturam um sistema de abastecimento por combustível 
com um sistema de abastecimento por energia elétrica. O ensino híbrido tam-
bém remete a essa ideia: mesclar elementos do ensino presencial com elemen-
tos do ensino on-line, criando uma modalidade de ensino diferente dessas duas.
Essa diferenciação é importante porque, segundo Staker e Horn (2015), é comum as insti-
tuições acharem que basta inserir recursos de tecnologia em sala de aula convencional para con-
figurar um ensino híbrido. De acordo com os autores, historicamente, o ensino foi projetado para 
homogeneizar a educação, padronizando aulas e avaliações. Essa padronização supõe que todos 
os alunos, por terem a mesma faixa etária, aprendem da mesma forma. As próprias abordagens 
de ensino, como o interacionismo, que considera a cultura e o conhecimento prévio do aluno, e as 
teorias de estilos de aprendizagem, que você estudou anteriormente, apontam que as diferenças 
individuais influenciam no processo de aprendizagem.
Sair desse padrão de homogeneização não é tarefa fácil, já que as turmas grandes de alu-
nos, os curtos períodos de aula e de tempo dos docentes para prepará-las dificultam o trabalho 
da adequação do ensino a cada aluno. Na prática, o professor precisa manter o ritmo das aulas 
para cumprir o conteúdo programático do currículo. O aluno que tem uma dificuldade em 
aprender determinado conteúdo acaba ficando com a dúvida pendente, tendo que buscar, por 
conta própria, alguma alternativa para a aprendizagem.
A tecnologias digitais favorecem a criação de formas personalizadas de ensino, buscando 
atender as necessidades de cada estudante individualmente, tornando o momento atual propício 
para o desenvolvimento do ensino híbrido. Para Staker e Horn (2015), “Ao acrescentar um com-
ponente físico, o ensino on-line pode oferecer mais supervisão, mais tutoria presencial e mais 
Vídeo
126 Aprendizagem na modalidade de educação a distância126126126
diversão presencial com os amigos para a maioria de estudantes que necessitam da escola para esses 
propósitos tanto quanto para ajudá-los a obter conhecimento e habilidades”.
Além de uma discussão de qual modalidade – a EaD, o ensino presencial ou o híbrido – re-
presenta a melhor opção para a educação, o cenário atual permite vislumbrar as vantagens de se 
agregar recursos on-line à aprendizagem presencial. Isso não significa que as demais modalidades 
irão desaparecer, já que cada uma pode ser adequada para pessoas com perfis diferentes e necessi-
dades de aprendizagem diferentes.
O que, então, representa de fato o ensino híbrido? Você já viu que não basta inserir as tec-
nologias digitais em sala de aula para se considerar como ensino híbrido. As características mais 
relevantes, segundo Staker e Horn (2015), são que parte do currículo seja desenvolvida por meio 
de recursos on-line, projetado de tal forma que o aluno consiga ter um certo controle sobre o ritmo, 
horário e local de estudo. Desses elementos, o controle que o aluno adquire sobre o seu aprendiza-
do é crucial, pois permite que ele desenvolva a autonomia ao ser capaz de selecionar o conteúdo e 
o momento mais adequado para o seu estudo.
Como vimos no capítulo anterior, a respeito da aprendizagem com mobilidade, os disposi-
tivos digitais móveis favorecem essa autonomia do aluno. Não se trata de um estudo individual e 
totalmente autônomo; assim, os momentos presenciais são tão importantes quanto os momentos 
on-line. Nessa etapa presencial, o acompanhamento do professor favorece o desenvolvimento de 
atividades difíceis de realizar em ambiente on-line, demandando ambientes físicos e cooperação 
entre pares. A integração entre as modalidades presencial e a distância não pode se sobrepor à 
experiência de aprendizagem em si, ou seja, é preciso que se crie coerência e continuidade entre o 
que o aluno estuda de forma on-line e presencialmente.
Para os professores, a grande vantagem do ensino híbrido é permitir que tenham tempo 
disponível para planejar, orientar e avaliar, dedicando maior atenção à personalização da aprendi-
zagem. Inicialmente, os professores começaram a mesclar recursos on-line com aulas presenciais. 
Conforme foram se apropriando das tecnologias, passaram a utilizá-las para o ensino de formas 
mais sofisticadas:
À medida que mais professores têm se envolvido na aprendizagem on-line, per-
ceberam que muito do que tem sido tradicionalmente feito em sala de aula pode 
ser feito igualmente bem ou melhor on-line. Como resultado, os professores 
foram gradualmente introduzindo mais elementos de estudo on-line em seu 
ensino em sala de aula. (BATES, 2017, p. 381)
Existem diversas formas de combinaro ensino presencial com a EaD em propostas híbridas. 
Como essa modalidade é bastante recente, cada instituição elabora combinações de acordo com as 
suas necessidades. Ainda assim, Staker e Horn (2015) sistematizaram os modelos mais utilizados 
no ensino básico, conforme apresentado a seguir.
Perspectivas atuais em educação 127
Quadro 1 – Modelos de ensino híbrido
Modelo Descrição Exemplos
Modelo de 
 rotação
Os alunos alternam entre diferentes modalidades (o ensi-
no on-line é, necessariamente, uma delas).
Rotação por estações; laboratório ro-
tacional; sala de aula invertida; rota-
ção individual.
Modelo flex
Os cursos são ofertados em formato on-line, direcionados 
para encontros presenciais para realizar atividades e es-
clarecer dúvidas.
Os professores estão disponíveis em 
espaços físicos da instituição de en-
sino para apoiar o desenvolvimento 
dos projetos.
O ambiente presencial inclui mobília 
flexível para permitir diferentes agru-
pamentos entre alunos.
Modelo à la 
carte
O aluno frequenta uma escola física tradicional e escolhe 
disciplinas para cursar inteiramente on-line.
O aluno pode escolher uma terceira 
língua estrangeira, como espanhol, 
francês ou mandarim para estudar 
on-line.
Modelo virtual 
enriquecido
O ensino acontece presencialmente em determinados 
dias da semana e as atividades são realizadas on-line, em 
data de conveniência aos alunos.
Os alunos que precisam de apoio po-
dem recorrer às instalações da insti-
tuição para ter aulas presencialmente.
Fonte: Adaptado de STAKER; HORN, 2015. 
Independentemente do modelo escolhido, é importante planejar a implementação do ensi-
no híbrido. Inicialmente, deve-se verificar qual é o ponto crítico que se pretende solucionar com a 
proposta desse ensino. É também relevante conhecer os seus alunos e analisar os recursos dispo-
níveis. Staker e Horn (2015) alertam que existe uma forte tendência de se iniciar pela escolha da 
tecnologia, o que pode levar a compras desnecessárias.
O aspecto central do planejamento do ensino híbrido é baseado nas necessidades de apren-
dizagem do aluno. Isso leva ao conceito de ensino personalizado, que costuma ser relacionado à 
ideia de atender aos estilos de aprendizagem. Porém, essa ideia é mais genérica e leva a muitas 
discussões, já que, como você estudou, os estudos sobre estilos de aprendizagem são inconclusivos 
e não devem ser usados para categorizar os alunos.
Assim, o ensino personalizado deve atender as necessidades individuais e os conhecimentos 
prévios de cada aluno, além de levar em conta seus interesses pessoais e sua autonomia. Staker e 
Horn (2015) destacam que o “ensino personalizado significa que os estudantes irão tanto apren-
der um conjunto básico de competências – conhecimento, habilidades e disposições – comuns a 
todos os estudantes quanto ramificar-se para diferentes áreas de estudo para seguir suas paixões”. 
Permitir, também, que os alunos possam fazer escolhas e desenvolver seus pontos fortes favorece 
uma melhor formação a eles.
Nesse sentido, o ensino individualizado e o ensino personalizado se distinguem pelo primei-
ro permitir que cada aluno siga o seu próprio ritmo de aprendizagem, mas toda a turma precisa 
cumprir o mesmo currículo; já no segundo, as necessidades e os interesses individuais são consi-
derados, gerando currículos com bases comuns, mas especificidades que atendem a cada aluno 
(NATIONAL EDUCATION TECHNOLOGY PLAN, 2010). Ao mesmo tempo, fica claro como o 
ensino personalizado e o ensino híbrido apresentam características afins e, combinados, podem 
128 Aprendizagem na modalidade de educação a distância128128128
gerar soluções que atendam de maneira mais completa do que o ensino tradicional as necessidades 
de aprendizagem de cada aluno.
10.2 MOOCs
Massive open online courses, ou cursos on-line massivos abertos, são uma 
forma de oferta de EaD projetada para atender grandes quantidades de alunos si-
multaneamente. A primeira experiência foi desenvolvida em 2008, no Canadá, na 
Universidade de Manitoba, pelos pesquisadores George Siemens, Stephen Downes 
e Dave Cormier. O curso foi disponibilizado simultaneamente nas versões paga e 
gratuita. A forma gratuita recebeu mais de 2.000 inscrições, o que surpreendeu os especialistas. O 
curso foi configurado para um formato aberto e o conteúdo educacional não seguia a estrutura 
linear tradicional da EaD on-line, mas sim relacionava conteúdos de blogs especializados, webinars 
e tweets dos participantes. Não foi prevista nenhuma avaliação formal. Essa metodologia inovadora 
foi uma forma de os autores do conectivismo experimentarem a sua abordagem em uma situação 
prática.
O conectivismo nasceu da tentativa de compreender como as informações e os conheci-
mentos se relacionam na internet. Os autores argumentam que a rede virtual muda essencialmente 
a natureza do conhecimento, elaborado por meio de “nós”: “No conectivismo, uma frase como 
‘construção de significado’ não faz sentido. Conexões se formam naturalmente por um processo de 
associação, e não são ‘construídas’ por meio de algum tipo de ação intencional” (DOWNES, 2007 
apud BATES, 2017, p. 92). A formação de redes por meio desses nós é o que forma o conhecimento.
Essa teoria ainda gera controvérsia e muitos estudos, especialmente porque propõe que a 
aprendizagem aconteça de forma fluída, desestruturada e não linear. Graças a essas características, 
torna-se difícil aos pesquisadores formularem uma abordagem educacional tal como as demais 
apresentadas anteriormente. Os autores argumentam que as formulações antigas de como se apren-
de e como se ensina caem em desuso por conta do novo cenário de acesso à informação e conexão 
entre pessoas pelas redes virtuais. Os conectivistas propõem que tal teoria, como conhecimento 
adquirido por uma rede de conexões, deve pautar a aprendizagem nos seguintes princípios:
a) a aprendizagem e o conhecimento se apoiam na diversidade de opiniões; 
b) a aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de 
informação; c) a aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos; d) a 
capacidade de saber mais é mais crítica do que o que é conhecido atualmente; 
e) nutrir e manter conexões é necessário para facilitar a aprendizagem contínua; 
f) a capacidade de enxergar conexões entre áreas, ideias e conceitos é uma ha-
bilidade fundamental; g) a circulação (conhecimento atualizado e preciso) é a 
intenção de todas as atividades de aprendizagem conectivistas; h) a tomada de 
decisão é, em si, um processo de aprendizagem. (SIEMENS, 2004 apud BATES, 
2017, p. 93)
Os MOOCs seriam uma expressão do conectivismo em forma de ensino on-line mais sistemati-
zado. Outras experiências de MOOCs surgiram depois e essa modalidade vem crescendo exponencial-
mente. O formato on-line e gratuito torna esse tipo de curso bastante atrativo para pessoas que desejam 
Vídeo
Perspectivas atuais em educação 129
aprimorar os seus conhecimentos, o que gera números de matrículas na casa dos 100.000 alunos. Com 
turmas de alunos tão grandes, você deve imaginar que um único professor terá dificuldades em acom-
panhar e avaliar os alunos individualmente. Por conta disso, as avaliações são automatizadas ou reali-
zadas entre pares ou pequenos grupos. A oferta gratuita também faz com que os números de evasão 
sejam bastante altos, já que não existe um comprometimento dos alunos em seguir até o fim do curso. 
É importante ressaltar, também, que apesar de gratuitos, a participação nesses cursos demanda que o 
aluno tenha acesso a um computador, tablet ou celular e conexão em banda larga.
Em geral, os MOOCs são desenvolvidos por grandes universidades de diversas partes do 
mundo. Isso gera uma grande atratividade, pois as pessoas passam a ter acesso aos conhecimentos 
compartilhados em universidades até então pouco acessíveis, como Harvard ou MIT. Segundo 
Bates (2017), é possível classificar os MOOCs em dois tipos principais: xMOOCs e cMOOCs, 
como detalhamos a seguir.
10.2.1 xMOOCs
Os primeiroscursos ofertados pelas grandes universidades consistiam de gravações de suas 
aulas presenciais, ofertadas em ambiente on-line juntamente com materiais didáticos complemen-
tares. Como você pode imaginar, esse modelo favorecia a transmissão de informação de modo uni-
direcional. Posteriormente, os formatos de curso também foram amadurecendo e se modificando e 
surgiram instituições dedicadas exclusivamente a esse tipo de curso, como Coursera, EdX e Udacity.
Atualmente, a forma mais comum de encontrar cursos xMOOCs são algumas aulas expo-
sitivas em vídeos curtos e organizadas em unidades que duram algumas semanas. As avaliações 
combinam testes automatizados com discussões em grupo e avaliação entre pares.
Os cursos nesse formato costumam ofertar materiais de apoio e espaços para discussão en-
tre alunos, mas com pouca ou nenhuma intervenção de professores moderadores. Atualmente, os 
sistemas de reconhecimento de padrão de digitação permitem identificar o usuário na realização 
das atividades, o que possibilita que os alunos obtenham certificados em cursos que valem como 
créditos em universidades de todo o mundo. Em geral, a opção por obter certificação é paga.
10.2.2 cMOOCs
Esse foi o formato do primeiro MOOC desenvolvido pelos professores canadenses Siemens, 
Downes e Cormier. O modelo é mais flexível, já que está baseado na aprendizagem em rede, ou 
seja, não há uma linearidade ou uma única plataforma para a realização do curso: discussões em 
redes sociais combinadas com textos de especialistas em blogs, webcasts, podcasts, entre outros re-
cursos são apresentados em um ambiente virtual, conectados por hashtags (palavras-chave acom-
panhadas pelo sinal #, como, por exemplo, #educacaoadistancia) e fóruns de discussão. Esse for-
mato não prevê avaliações formais.
Portanto, esse formato de curso é fortemente marcado pelas colaborações em rede e trocas 
entre alunos. Os cMOOCs demandam grande autonomia dos participantes, que selecionam o que 
irão aprender. Favorece, também, a diversidade de ferramentas e fontes de informação. A coopera-
ção e a colaboração são requisitos para que a participação do aluno gere frutos.
130 Aprendizagem na modalidade de educação a distância130130130
Podemos dizer que as principais vantagens dos cursos MOOCs são: acesso a conteúdo de 
qualidade de universidades renomadas por qualquer pessoa que tenha acesso às tecnologias digi-
tais e à internet; desenvolvimento de aprendizagem conceitual básica; favorecimento da formação 
de comunidades de aprendizagem e compartilhamento de conhecimentos globais; acesso à educa-
ção continuada em qualquer lugar do mundo, por pessoas de quase todas as faixas etárias; aumento 
da exigência por educação de qualidade por parte das universidades; e promoção da marca pelas 
universidades que se dispõem a arcar com os custos de desenvolvimento desses cursos.
No entanto, nem tudo são pontos positivos. Entre as principais desvantagens desse tipo de 
curso, estão:
• a grande quantidade de participantes inscritos, o que leva a crer que as turmas de alunos 
são maiores do que a realidade, dada a grande taxa de evasão;
• o custo de desenvolvimento para as instituições é muito elevado e o retorno é pouco 
garantido;
• o público que se dispõe a realizar cursos nessa modalidade são pessoas que já têm uma 
formação elevada, enquanto indivíduos com baixo nível de escolaridade acabam sendo 
pouco atraídos pelos cursos;
• o foco dos cursos são os temas acadêmicos e científicos, “intelectuais”;
• realizar avaliações mais sofisticadas do que os testes automáticos ainda representa um 
desafio para os desenvolvedores de MOOCs.
Apesar das altas taxas de abandono, de acordo com o periódico The Economist (2017), os usuá-
rios inscritos nos principais portais de MOOCs – na casa dos milhões de usuários – apontam que esse 
pode ser um caminho mais barato para compartilhar conhecimento do que o ensino convencional.
Para buscar retorno financeiro, alguns portais, como o Udacity, organizam nanodegrees, uma 
espécie de micrograduação em temas específicos e com duração média de três meses. Apesar do foco 
em conhecimento acadêmico, como indicado anteriormente, a tendência atual é que esses portais 
direcionem os cursos para a empregabilidade, enfocando em habilidades específicas, muitas delas 
relacionadas às tecnologias digitais, como as linguagens de programação. Esse foco em habilidades 
específicas ensinadas em cursos de curta duração sugere a representação de um jogo de Lego, com 
pequenos blocos que podem ser combinados e encaixados de diferentes formas. Essa proposta vem 
ao encontro do ensino personalizado e mesmo do ensino híbrido, apresentados anteriormente.
Uma das grandes polêmicas a respeito dos MOOCs é se eles irão substituir o ensino univer-
sitário convencional. Essa crença inicial, no entanto, vem sendo substituída por uma postura mais 
“cética”. Experiências apresentadas pelo The Economist (2017), por exemplo, mostram que a oferta 
de cursos on-line nesse formato por universidades convencionais atrai alunos com faixa etária su-
perior aos alunos que se inscrevem para os cursos de graduação presenciais.
Ainda assim, o apelo de se ofertar cursos de universidades altamente reconhecidas gratuita-
mente e on-line fazem com que os MOOCs sejam extremamente apelativos e favoreçam a demo-
cratização do acesso à educação. De acordo com Bates:
Perspectivas atuais em educação 131
MOOCs, particularmente xMOOCs, fornecem conteúdo de alta qualidade de 
algumas das melhores universidades do mundo de graça para qualquer pessoa 
com um computador e uma conexão com a internet. Isto em si é uma proposta 
de valor incrível. Neste sentido, MOOCs são um meio incrivelmente valioso 
adicionado à oferta educativa. (BATES, 2017, p. 214)
10.3 Realidade aumentada e realidade virtual
Algumas formas de tecnologias digitais são tão recentes que ainda pare-
cem distantes da nossa realidade educacional. No entanto, assim que são lançadas, 
pesquisadores e educadores do mundo todo começam a estudar possibilidades de 
aplicação e uso de tais tecnologias para a educação. Algumas não chegam a ter am-
pla disseminação, por questões relacionadas a custos – como o jogo Second Life, 
que foi alvo de diversas pesquisas acadêmicas e experimentos mercadológicos – ou à substituição 
por tecnologias mais atuais, baratas e arrojadas. Ainda assim, as tecnologias de realidade virtual e 
realidade aumentada, ainda que demandem recursos sofisticados de produção tecnológica, já são 
vivenciadas em experiências educacionais.
De acordo com os pesquisadores Giroto e Mira (2016), a realidade aumentada (RA) parte do 
ambiente real, que é enriquecido com elementos virtuais, ou seja, o homem interage e manipula obje-
tos virtuais como se estes estivessem sobrepostos ao ambiente real. Em poucas palavras, os objetos 
virtuais são inseridos no mundo real por meio de projeção de uma câmera – como a câmera de um 
celular, por exemplo.
Figura 1 – Representação do funcionamento da realidade aumentada
Compras em supermercado com uso da realidade aumentada.
ha
ku
le
/iS
to
ck
ph
ot
o
Já na realidade virtual (RV), o ambiente é gerado pelo computador e o usuário visualiza todo 
o espaço em três dimensões, vivenciando uma experiência de imersão e manipulação. Para tanto, 
Vídeo
132 Aprendizagem na modalidade de educação a distância132132132
são necessários óculos especiais, capazes de projetar imagens 3D e 4D e, dependendo do caso, ou-
tros recursos mais sofisticados, como luvas e capacetes digitais.
Figura 2 – Representação do funcionamento da realidade virtual
Realidade virtual para ensino-aprendizagem de astronomia.
FO
TO
KI
TA
/iS
to
ck
ph
ot
o
Os óculos de RV projetam a imagem de tal maneira que criam no cérebro humano a sensação 
de imersão no ambiente virtual modelado. Assim, a realidade virtual irá afetar de maneira efetiva a 
educação nos próximos anos e aos educadores cabe o desafio de utilizá-la de modo a promover uma 
aprendizagem significativa, indo alémde interações meramente lúdicas e instrucionais (IDI, 2017). 
Realizar projetos para esse tipo de tecnologia demanda preparo dos profissionais envolvidos.
As tecnologias e os softwares para elaboração já estão em um estágio de desenvolvimento 
que permite a criação de aplicativos e vídeos imersivos por pessoas com conhecimentos básicos de 
design e programação. No entanto, os objetivos educacionais por trás da utilização desses recursos 
e as estratégias traçadas para alcançá-los precisam ser desenvolvidos de modo criativo e responsá-
vel, afinal, com recursos tecnológicos sempre se corre o risco de criar soluções “pirotécnicas” mas 
pouco consistentes em termos educacionais.
Kapp e O’Driscoll (2010) sugerem alguns princípios para se propor experiências educacio-
nais com a realidade virtual:
Orientação conceitual
Orientação conceitual é criar uma atividade de RV ou utilizar aplicativos 
de mercado para apresentar aos alunos exemplos concretos dessa solução 
tecnológica, de modo que eles se apropriem dela. O aluno pode exercer 
o papel de observador no ambiente virtual, caminhando por ele, obser-
vando os detalhes da situação de aprendizagem apresentada, levantando 
críticas e questionamentos sobre o que está sendo observado e criando 
Perspectivas atuais em educação 133
identificação visual com o ambiente virtual. É importante definir o con-
ceito que se quer ensinar e projetar como o aluno pode explorar e melhor 
compreender esses conceitos. Para esse tipo de ambiente, é muito impor-
tante que os exemplos sejam visuais e interativos, e não textuais.
Incidente crítico
Pela RV, é possível levar o aluno a interagir, planejar ou conduzir ativi-
dades consideradas perigosas no mundo real. Na prática, realizar ativi-
dades dessa natureza poderia representar risco à saúde e mesmo à vida 
do aluno. Assim, os ambientes imersivos podem proporcionar uma si-
mulação para treinamento – de emergência, incêndio ou outros de na-
tureza similar – em que o aluno precisa mobilizar as suas capacidades e 
desempenhar comportamentos que serão, dessa forma, treinados para 
experiências reais.
Aplicação operacional
Com esse tipo de atividade, o aluno pode desenvolver uma destreza es-
pecífica, de modo a ganhar prática motora ou de agilidade na tomada de 
decisões. Habilidades relacionadas a cirurgias médicas, instalações elé-
tricas, entre outras, podem ser proveitosas com a RV. A realização desse 
tipo de simulação, acompanhada por um professor, permite reavaliar as 
ações adotadas pelo aluno e praticar um passo a passo até que as opera-
ções sejam internalizadas.
Além das sugestões dos autores, outras possiblidades de uso da RA e da RV são: realizar vi-
sitas de campo em locais distantes, como em museus; recriar locais que não existem mais, como as 
instalações do Império romano, hoje em ruínas; representar dinâmicas ensinadas correntemente na 
educação básica, como o funcionamento do corpo humano e do sistema solar; inserir socialmente 
alunos mais introvertidos por meio do engajamento em atividades colaborativas que demandem a 
integração dos participantes de um grupo no uso das tecnologia; e observar objetos raros e grandes 
maquinários ou equipamentos, meteoritos ou fósseis. Enfim, as possibilidades de uso de RA e RV 
chegarão até onde a criatividade e disposição dos educadores puder alcançar.
Conclusão
Neste último capítulo, encerramos o livro com essa apresentação panorâmica de novos ce-
nários que estão surgindo na educação. Como profissional atuante na EaD, você precisará acompa-
nhar as possibilidades de aplicação dos seus conhecimentos e experiências em projetos diferentes 
das modalidades de ensino convencionais. Afinal, um profissional que trabalha com uma modali-
dade de vanguarda como essa precisa se manter constantemente atualizado, buscando fazer a ponte 
entre as tecnologias emergentes e as novas formas de ensinar e aprender.
134 Aprendizagem na modalidade de educação a distância134134134
Ampliando seus conhecimentos
Complementando as reflexões deste capítulo, acompanhe a seguir um trecho do estudo de 
Valente e Santos (2015), no qual os autores analisaram a viabilidade do uso da tecnologia de reali-
dade virtual imersiva como ferramenta didática para o ensino de Geografia.
Realidade virtual e Geografia: o caso do Google Cardboard Glasses 
para o ensino
(VALENTE; SANTOS, 2015, p. 141-142, 147)
[...]
Ao longo das diferentes escolas e momentos da Geografia, os conceitos de espaço e lugar 
modificaram-se e assumiram diferentes importâncias dentro dos estudos geográficos. Em 
particular, a perspectiva de Yi-Fu Tuan em Espaço e lugar – a perspectiva da experiência tor-
na-se interessante no embricamento com os conceitos de Realidade Virtual e Imersão aplica-
dos ao ensino. A experiência “implica a capacidade de aprender a partir da própria vivência. 
Experienciar é aprender; significa atuar sobre o dado e criar a partir dele.” (TUAN, 1992). 
Vivenciar o conteúdo exposto em sala de aula em um ambiente virtual pode permitir ao aluno 
a experiência de entrar em contato visual e sonoro (dependendo do tipo de realidade virtual 
criada) com os mais diferentes exemplos aplicados e usados para os conteúdos de climatologia, 
geografia urbana, geomorfologia, entre outros.
Ainda conforme Tuan (2013), o espaço torna-se experienciado quando há lugar para se 
mover. Ou seja, não apenas visualizar e ouvir uma dada informação sobre um determi-
nado lugar, mas experienciá-lo através de uma realidade virtualizada pode contribuir para 
a experiência parcial do conteúdo ensinado. Em muito, a realidade virtual aproxima-se 
de um trabalho de campo para investigar dados fenômenos ou observá-los, mas frente a 
muitas limitações inerentes.
A utilização da perspectiva da experiência é por vezes negligenciada e colocada em segundo 
plano. Mas, aponta Tuan (op. cit.), que o aprendizado pela experiência é algo inerente à socie-
dade humana e a diferentes seres vivos. Desta forma, compreender o espaço e o lugar a partir 
desta perspectiva para a construção da noção espacial.
Trazer a perspectiva da experiência para dentro da sala de aula, no processo de ensino através 
da RV, pode ser capaz de enriquecer, acelerar e solidificar o conteúdo apreendido. Ainda que 
se trate de uma realidade simulada, a mesma é incrementada pelo demais sentidos, pois “um 
objeto ou lugar atinge realidade concreta quando nossa experiência com ele é total, isto é, 
mediante todos os sentidos, como também a mente ativa e reflexiva” (TUAN, 2013).
[...]
Por fim, sendo a Geografia uma ciência de percepções, o pensamento de Vânia (2012) sobre 
imagens de satélite como recurso didático pode também ser aplicado à utilização da Realidade 
Virtual. A autora defende que a utilização dessas imagens, quando bem orientada, pode des-
pertar curiosidade e indagações nos alunos sobre como o espaço geográfico é construído e 
Perspectivas atuais em educação 135
alterado. Sendo assim, pode-se dizer que a RV se constitui em mais uma estratégia de recurso 
didático, que, através da mediação do professor, objetiva não apenas uma exposição dos con-
teúdos, mas que professor e aluno executem melhor o processo de ensino-aprendizagem.
VALENTE, P; SANTOS, K. S. Realidade virtual e geografia: o caso do Google Cardboard 
Glasses para o ensino. Revista Tamoios, São Gonçalo, RJ, ano 11, n. 2, p. 137-148, jul./dez. 2015.
Prática de estudo
Agora, vivencie um pouco da realidade virtual com o seu smartphone:
1. Acesse o site do Google Cardboard e descubra como montar o seu próprio óculos de 
realidade virtual. Disponível em: <https://vr.google.com/intl/pt-BR_pt/cardboard/
manufacturers/>. (Acesso em: 23 fev. 2018).
2. Você também pode assistir a um vídeo que dá instruções de montagem dos óculos, 
disponível no seguinte link: <http://www.manualdomundo.com.br/2015/07/oculos-de-
realidade-virtual-caseiro-google-cardboard/>. (Acesso em: 23 fev. 2018).
3. Você pode reproduzir o modelo sugerido em um pedaço de papelão e encomendar as 
lentes pela internet oumandar cortá-las seguindo as especificações sugeridas no manual.
4. Após preparar os óculos, você irá utilizar o seu próprio celular para interagir com vídeos 
de realidade virtual: acesse a loja de aplicativos (se o seu celular for Android, acesse o 
Google Play, se for iPhone, acesse o APP Store, se for Windows, acesse o Microsoft Store, 
se for de um sistema operacional diferente, pesquise a loja de aplicativos disponível).
5. Dentro da loja de aplicativos, pesquise pelas palavras-chave: realidade virtual, virtual 
 reality, VR ou outras similares.
6. Verifique a relação de aplicativos de realidade virtual disponível e encontre o aplicativo 
que mais desperta a sua atenção.
7. Faça o download do aplicativo no seu celular e vivencie essa nova realidade, utilizando o 
seu próprio óculos de VR.
8. Depois da experimentação, reflita: Como essa experiência pode ser favorável à aprendiza-
gem? Quais os possíveis entraves nesse processo?
Atividades
1. As novas tecnologias muitas vezes causam desconforto e desconfiança no ambiente edu-
cacional, até que docentes e discentes sejam convencidos de que elas trazem reais bene-
fícios para a aprendizagem. Coloque-se no lugar de um coordenador pedagógico de uma 
instituição educacional que irá implementar estratégias de ensino híbrido. Elabore um 
planejamento sobre como trabalhar a cultura organizacional para mostrar a pertinência e 
relevância dessa nova forma de ensino.
136 Aprendizagem na modalidade de educação a distância136136136
2. Ao seu ver, como os MOOCs podem ser usados para personalizar o ensino?
3. Considerando a relação custo-benefício, sob o ponto de vista de uma instituição de ensino 
superior de médio porte, você considera que é viável criar e ofertar um MOOC? Quais as 
principais vantagens e desvantagens para a instituição?
4. Qual é a sua opinião sobre a utilização de recursos de realidade virtual e realidade aumen-
tada para o ensino? Você acha que esses recursos podem ser utilizados em qualquer área 
do conhecimento?
Referências
BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. Trad. de J. Mattar. São Paulo: Artesanato 
Educacional, 2017. (Coleção Tecnologia Educacional).
FILIPPO, D. et al. Ambientes colaborativos de realidade virtual e aumentada. In: KIRNER, C.; SISCOUTTO, 
R. (Org.). Realidade virtual e aumentada: conceitos, projeto e aplicações. Porto Alegre: Sociedade Brasileira 
de Computação, 2007. p. 169-192.
IDI – Instituto de Desenho Instrucional. 3 dicas para usar realidade virtual na EaD. 17 dez. 2017. Disponível 
em: <https://www.desenhoinstrucional.com/single-post/2017/01/16/Como-Criar-Experi%C3%AAncias-
de-Aprendizagem-Eficazes-com-a-Realidade-Virtual>. Acesso em: 28 jan. 2018.
NATIONAL EDUCATION TECHNOLOGY PLAN. Transforming American education: learning powered 
by technology. 2010. Disponível em: <http://www.ed.gov/sites/default/files/NETP-2010-final-report.pdf>. 
Acesso em: 17 fev. 2018.
GIROTO, L. F.; MIRA, J. E. Tecnologias emergentes no ensino a distância: realidade virtual, realidade aumen-
tada e uma proposta de utilização do cardboard. In: CONGRESSO CIAED, 22., 2016, Águas de Lindóia, 
SP. Anais… São Paulo: ABED, 2016. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2016/trabalhos/39.
pdf>. Acesso em: 20 fev. 2018.
KAPP, K. M.; O’DRISCOLL, T. Learning in 3D: Adding a New Dimension to Enterprise Learning and 
Collaboration. San Francisco: Pfeiffer, 2010.
STAKER, H.; HORN, M. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: 
Penso, 2015. e-Book Kindle.
THE ECONOMIST. Established Education providers x new contenders – Alternative providers of Education must 
solve the problems of cost and credentials. 12 jan. 2017. Disponível em: <https://www.economist.com/news/spe-
cial-report/21714173-alternative-providers-education-must-solve-problems-cost-and>. Acesso em: 23 fev. 2017.
Gabarito
1. O advento das tecnologias de informação e 
comunicação na educação a distância
1. Essa questão leva à reflexão a respeito da forma de comunicação entre professor e alunos 
nas diferentes gerações da EaD. Considere que as primeiras gerações – por carta, rádio 
e televisão – pressupunham que o aluno ia estudar o conteúdo didático sozinho, em um 
momento do tempo posterior ao da elaboração do material. Por isso, para que o ensino 
fosse bem-sucedido, era necessário inserir no conteúdo todo tipo de informação e refe-
rência que o aluno iria precisar. Além disso, era necessário compor o conteúdo de forma 
a conduzir uma linha de raciocínio que o aluno fosse capaz de acompanhar sozinho. Isso 
não quer dizer que o material não poderia ser reflexivo, no entanto, devido à dificuldade 
de se obter um retorno do aluno a respeito do seu desenvolvimento, os materiais aca-
bavam tendo um caráter mais instrucional. Quando a internet passou a ser usada para 
ensino a distância, foi possível estabelecer formas de comunicação mais rápidas entre 
professores e alunos. Já não era necessário prever todo tipo de informação que o aluno ia 
precisar antecipadamente, já que passou a ser possível inserir mecanismos para solucio-
nar dúvidas e obter um feedback do desenvolvimento dos alunos, como a comunicação 
por e-mail, fóruns de discussão e webconferência.
2. Para realizar essa comparação, considere as estratégias que você utilizaria para ensinar 
determinada matéria. Você pode fazer um recorte e escolher um tópico específico, assim 
ficará mais fácil elencar as estratégias que utiliza para ensinar. A seguir, escolha dois 
recursos tecnológicos. De preferência, escolha dois bem distintos. Escreva como você 
ensinaria um mesmo conteúdo utilizando um RT e outro. Por fim, crie um quadro para 
comparar as duas estratégias e verifique quais as dificuldades e os aspectos positivos em 
se utilizar um recurso e outro.
3. Para responder a essa questão, é preciso buscar o significado das duas palavras: ensino 
e educação. De acordo com o dicionário Houaiss (2009), educar é “dar a (alguém) to-
dos os cuidados necessários ao pleno desenvolvimento de sua personalidade”, enquanto 
ensinar é definido como “repassar ensinamento sobre algo”. Portanto, educar tem um 
sentido completo, envolve conhecer o outro e buscar suprir as suas necessidades de de-
senvolvimento, enquanto ensinar é um processo unidirecional, envolve a transmissão de 
conhecimento. Traçando um paralelo com o desenvolvimento das tecnologias digitais, 
a partir da 4ª geração da EaD, o sentido da comunicação foi alterado de unidirecional 
para multidirecional entre professores e alunos, favorecendo uma interação fluída entre 
os participantes. Por isso, foi possível estabelecer relações mais próximas entre professo-
res e alunos e buscar formas variadas de atender às suas necessidades de aprendizagem.
138 Aprendizagem na modalidade de educação a distância138138138
4. Além dos Estados Unidos, outros são correntemente lembrados pela mídia por conta da 
forte presença da EaD. Entre eles, destacam-se o Canadá e a Espanha. O primeiro, por conta 
das suas características geográficas e climáticas, aposta na EaD como forma de levar a edu-
cação às suas regiões mais distantes. Por conta disso, o Canadá vem ganhando destaque em 
soluções inovadoras, como a criação dos MOOCs. A Espanha tem forte tradição no ensino 
superior a distância e oferta cursos de graduação, mestrado e doutorado a distância por 
algumas instituições, entre elas a conceituada UNED (Universidad Nacional de Educación 
a Distancia). Na internet você pode pesquisar em diversas fontes de informações, como jor-
nais e estudos estatísticos, pesquisas que mostram experiências de EaD em diversas partes 
do mundo.
2. Diferenças fundamentais entre ensino presencial e a distância
1. Para elaborar o fluxograma, selecione as ações e os perfis profissionais mais relevantes para 
as etapas de planejamento, desenvolvimento e avaliação na modalidade EaD. A seguir, reflita 
sobre como elas se relacionam. Para isso, você pode esboçar as informações em um papel, 
utilizando flechas e círculospara relacionar as palavras. Para ajudá-lo, imagine a estrutura-
ção de um curso específico da sua área de conhecimento. Para finalizar, você pode utilizar 
uma ferramenta digital gratuita, como a Bizagi (<www.bizagi.com>) ou a Heflo (<https://
app.heflo.com>) para criar uma estrutura por processos. Você também pode utilizar os re-
cursos de um software de elaboração de slides, como o Power Point da Microsoft ou o Key 
Note da Macintosh.
2. Para fazer a comparação, busque AVA diferentes, por exemplo, o Moodle (<https://moodle.
org>) ou o Google Classroom (<classroom.google.com>), além daquele que for utilizado 
pela sua instituição de ensino. Você pode comparar as ferramentas didáticas estabelecendo 
diferentes parâmetros, como, por exemplo, quais são as ferramentas que permitem colabora-
ção entre os alunos, ou como gerenciar a aprendizagem, ou mesmo se elas permitem ir além 
de questões com respostas prontas.
3. Para responder a essa questão, é importante considerar aspectos como o preconceito gerado 
por conta de cursos a distância que não prezam pela qualidade e acabam prejudicando a 
imagem da EaD. Considere também que mudar a forma de ensinar pode gerar um descon-
forto por parte dos educadores e mudar a forma de aprender também pode tirar os alunos 
da zona de conforto. Para obter informações científicas a esse respeito, consulte o texto de 
Tony Bates, na obra Educar na era digital (2017, p. 377):
Embora tenha havido um grande esforço de pesquisas essencialmente incon-
clusivas comparando aprendizagem online com o ensino presencial em termos 
do aprendizado dos alunos, há muita pouca evidência ou mesmo teoria para 
orientar as decisões sobre o que é feito melhor online e o que é feito melhor 
presencialmente em contexto de aprendizagem híbrida ou sobre as circuns-
tâncias e condições em que a aprendizagem totalmente online é de fato uma 
opção melhor.
http://www.bizagi.com
https://app.heflo.com
https://app.heflo.com
https://moodle.org
https://moodle.org
http://classroom.google.com
 139
Geralmente, a suposição é de que o ensino presencial é a opção padrão em virtude da sua 
superioridade, e a aprendizagem on-line é usada apenas quando as circunstâncias impedem 
a utilização de ensino presencial, como quando os alunos não podem chegar ao campus, 
ou quando as classes são tão grandes que a interação com os alunos é mínima. No entanto, 
a aprendizagem on-line tornou-se tão comum e eficaz em tantos contextos, que devemos 
perguntar: “Quais são as características específicas do ensino presencial que o tornam peda-
gogicamente diferente da aprendizagem on-line?” (BATES, 2017, p. 377).
4. Esse questionamento é pessoal e a resposta dependerá das suas experiências pessoais no en-
sino presencial e a distância. Observe os argumentos que você elencou na questão anterior 
e tente contrapô-los. 
3. A formação dos profissionais para a 
prática da educação a distância
1. Essa questão é pessoal e envolve, primeiramente, um olhar abrangente para a EaD, conforme 
apresentado no início do capítulo. Verifique a descrição das diferentes etapas e funções e, 
relacionando-as com a sua formação e os seus interesses profissionais, busque estabelecer 
pontes entre as experiências e o tipo de função que você poderia desempenhar em cada 
etapa da EaD.
2. Releia a descrição das principais funções do designer instrucional. Você verá que elas são, em 
geral, desempenhadas por outros profissionais no ensino presencial, como o coordenador 
pedagógico, o orientador educacional e o próprio professor. Outras funções, relacionadas 
à criação de material didático, são desempenhadas por profissionais do mercado editorial. 
Assim, o designer instrucional reúne funções de outros profissionais do ensino presencial 
para propor soluções educacionais integradas.
3. Utilize o modelo de matriz apresentado no capítulo para estimar como você distribuiria o 
conteúdo em diferentes atividades on-line. Observe como é importante antecipar as even-
tuais dúvidas e dificuldades que o aluno pode ter, já que, no momento da aula, você, como 
professor conteudista, pode não estar em contato com os alunos (já que esse papel costuma 
ser assumido pelo professor tutor, conforme apresentaremos no capítulo a seguir).
4. Para identificar os perfis profissionais, pense primeiramente em quais tipos de inovações 
tecnológicas estão sendo incorporadas à EaD. Então reflita: para desenvolvê-las, quais pro-
fissionais serão necessários? Considere, por fim, quais outras funções esses profissionais po-
dem assumir. Para desenvolver realidade virtual e simuladores, conforme apresentado como 
exemplo, serão necessários programadores de uma linguagem específica? Designers com es-
pecialização em modelagem 3D? Pense a respeito e descreva sua visão.
140 Aprendizagem na modalidade de educação a distância140140140
4. O perfil dos professores na EaD
1. Os serviços de assinatura para acesso a filmes, músicas e livros, entre outros bens culturais, 
vêm colaborando para reduzir o consumo de produtos pirateados. Esse aspecto se dá espe-
cialmente pela vantagem de se ter acesso a grandes bancos de recursos multimídia pagando 
um preço de assinatura relativamente reduzido em relação ao custo de se comprar produtos 
individuais. Veja na reportagem do link a seguir como esse tipo de serviço pode mudar um 
aspecto cultural bastante arraigado, relacionado à permissividade em relação a produtos 
falsificados. “Como a Netflix driblou a pirataria e fez do Brasil seu ‘foguete’”. Disponível em: 
<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151123_netflix_pirataria_brasil_dg_
fn>. Acesso em: 12 fev. 2018.
2. O professor supera a sua postura tradicional quando compartilha o protagonismo com o alu-
no, permitindo que ele desenvolva a sua autonomia e tome decisões a respeito dos percursos 
de aprendizagem a serem seguidos. Você pode responder a essa questão com sucesso ao rever a 
sua própria prática e identificar quais características da postura tradicional você tem. Selecione 
uma característica ou exemplo concreto e reflita sobre como você poderia agir de acordo com 
uma postura mediadora, favorecendo a construção do conhecimento.
3. Reveja as dicas dadas no Tópico 4.3, que trata da elaboração de conteúdo, e organize uma 
sequência de itens que você deve verificar após redigir o seu texto. Você pode ser mais es-
pecífico ainda apontando quais elementos textuais precisam ser verificados. Por exemplo: 
acentuação de acordo com a nova ortografia; coesão entre os parágrafos; repetição de pala-
vras em um mesmo parágrafo etc.
4. As suas estratégias podem estar relacionadas a uma tarefa específica, por exemplo, a 
resolução de um estudo de caso, ou um debate em grupo. As suas estratégias podem ser, 
também, mais subjetivas, como solicitar que os alunos deem exemplos sobre determi-
nado tópico ou, quando um aluno fizer uma pergunta, solicitar que um colega responda 
ao seu questionamento.
5. A participação dos alunos na EaD
1. Reflita se as informações do teste de estilo de aprendizagem vão ao encontro das suas cren-
ças sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Lembre-se de que, por se tratar de um 
modelo, pode ser que existam divergências entre o resultado do teste e a sua opinião, basea-
da no seu autoconhecimento. Essa reflexão é importante para que você leve em conta que a 
mesma situação pode acontecer com os seus alunos na EaD, ou seja, você supõe que, pelo 
perfil social ou pelas características de interação em ambiente on-line, por exemplo, os seus 
alunos têm determinado estilo cognitivo, quando, na realidade, as suas preferências pessoais 
são outras. A seguir, considerando o resultado do teste, reflita sobre como o ambiente on-
-line favorece ou dificulta a aprendizagem de pessoas com o seu estilo e com outros estilos 
também. Lembre-se de, após obter o resultado do teste, clicar no botão “Conheça os demais 
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151123_netflix_pirataria_brasil_dg_fn
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151123_netflix_pirataria_brasil_dg_fn141
estilos de aprendizagem” para identificar as características dos demais estilos segundo o mo-
delo proposto por Kolb.
2. A comunicação tradicional é composta de diversos gêneros textuais, ou seja, formas de co-
municação que apresentam determinadas características comuns e que permitem ao inter-
locutor fazer previsões a respeito dos sentidos do texto. Por exemplo: um texto jornalístico 
organiza as informações de maneira a dar uma notícia da forma mais imparcial possível. 
Essa mesma notícia pode ser comentada em um grupo de amigos – em um gênero textual 
de comunicação oral – da forma bastante diferente, com informalidade, sentido de humor 
e opiniões pessoais. Pierre Levy fez referência ao fato de as mídias digitais permitirem o 
surgimento de novos gêneros textuais. Tais gêneros podem misturar características de dois 
ou mais gêneros tradicionais. Por exemplo, um blog pode trazer um texto que mistura as ca-
racterísticas informacionais dos jornais com características da comunicação informal entre 
amigos, como opiniões pessoais e linguagem coloquial.
3. Apesar da capacidade de uso de alguns recursos das tecnologias digitais pelos mais jovens, 
estudos já mostram que eles não desenvolvem na mesma medida as capacidades de análise 
crítica das informações e das mídias digitais. Assim, ainda cabe aos educadores nortear os 
processos de letramento digital e leitura crítica. No entanto, é preciso considerar o cenário 
atual. Se você realizou um curso de informática básico para aprender a usar um computador, 
por exemplo, esse tipo de estratégia seria bastante enfadonho e mesmo pouco útil para os 
jovens de hoje. Um caminho possível seria trabalhar as capacidades de letramento digital e 
leitura crítica dentro de um contexto que faça sentido para os alunos, por exemplo, abordan-
do temas da atualidade, algum esporte ou outro aspecto cultural que seja de seu interesse.
4. As práticas escolares podem atuar no sentido de suprir o letramento crítico dos indivíduos 
atuantes na sociedade. Por exemplo, Allred aponta que as atividades de letramento crítico 
da mídia são uma forma de ensinar aos estudantes como questionar a informação que eles 
recebem ou não e processá-lá: “Letramento crítico da mídia serve de ponte para trazer ques-
tões sociais para dentro da sala de aula de uma forma construtiva, analisando como elas são 
representadas na mídia” (ALLRED, 2008, p. 98).
6. Abordagens educacionais para o ensino-aprendizagem na EaD
1. Você acompanhou – no tópico 6.1 “Ensino behaviorista” – como criar uma atividade de 
ensino de acordo com essa abordagem. Você pode buscar alguma experiência anterior, na 
sua área de ensino, para criar uma estratégia behaviorista em EaD. Os resultados esperados 
devem estar relacionados a uma resposta fechada, já que o behaviorismo não considera as 
possíveis variáveis na aprendizagem, de acordo com as experiências prévias dos alunos.
2. Para criar o mapa mental, considere os principais conceitos que definem cada um dos tópi-
cos propostos. Os mapas mentais devem representar as principais ideias, por meio de pala-
vras-chave, e como elas se relacionam, por meio de flechas e cores. Você pode utilizar uma 
142 Aprendizagem na modalidade de educação a distância142142142
das diversas ferramentas gratuitas on-line, como Mind Meister (<http://www.mindmeister.
com/pt>), Mind Node (<www.mindnode.com>), FreeMind (<http://freemind.sourceforge.
net/wiki/index.php/Download>) ou Coggle (<http://coggle.it/>). Aprenda mais sobre ma-
pas mentais em: <http://www.mapamental.org>.
3. Os cursos criados pela fundação são claramente construtivistas. Observe que o relato aponta 
o favorecimento de discussões entre professores e alunos, criando comunidades de troca de 
conhecimento e aprendizagem coletiva. Outro aspecto característico é a constante recons-
trução de atividades, de acordo com o desenvolvimento e as necessidades de cada grupo.
4. O quadro representa uma correlação que, por afinidade, favorece algumas das áreas de co-
nhecimento representadas. O behaviorismo, por tratar de conceitos fechados, sem espaço 
para discussões, tem afinidade com as ciências exatas. O cognitivismo permite discussões, 
mas é preciso chegar a determinadas soluções, determinados conceitos. Isso pode ser favorá-
vel ao estudo da medicina, mas não tanto da psicologia. Já o construtivismo dá saliência para 
discussões e formações coletivas de conceitos, atitudes mais relacionadas às ciências sociais.
7. Ensino superior por meio das TIC
1. Como você estudou, o conhecimento acadêmico é bem desenvolvido com o uso de meto-
dologias que permitem a reflexão, as discussões e as aplicações práticas no mundo real dos 
conhecimentos adquiridos. Entre as diversas possibilidades, destacam-se investigar signi-
ficados profundos em textos multimodais, compreender os contextos sociais e as conse-
quências dos fatos e integrar o letramento digital com aplicações de novas significações do 
conhecimento acadêmico.
2. Para chegar a uma conclusão, já que não há uma única resposta correta para essa questão, 
você precisa elencar, primeiramente, quais são as habilidades críticas para o profissional do 
século XXI. Você pode fazer essa relação de habilidades com base nas suas percepções e 
experiências pessoais ou pesquisar em notícias a respeito do mercado de trabalho quais as 
características mais desejáveis pelas empresas no momento de recrutar um novo profissio-
nal. Por exemplo, perceba que o tema indústria 4.0 vem sendo recorrente, o que demanda o 
desenvolvimento das habilidades socioemocionais, já que estas ainda não são desenvolvidas 
por máquinas. Após relacionar as habilidades desejáveis, veja qual das metodologias apre-
sentadas tem maior possibilidade de desenvolvê-las. Você pode, também, chegar à conclusão 
de que nenhuma delas é suficiente para preparar esse profissional. Nesse caso, qual metodo-
logia – não mencionada neste capítulo – você utilizaria?
3. Para elaborar a proposta de PBL, você deve seguir a sequência de fases a seguir:
• Fase 1: Identificar o problema.
• Fase 2: Representar o problema.
http://www.mindmeister.com/pt
http://www.mindmeister.com/pt
http://www.mindnode.com
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download
http://coggle.it/
http://www.mapamental.org
 143
• Fase 3: Gerar possíveis explicações ou soluções hipotéticas e com base no conhecimento 
inicial disponível sobre ele.
• Fase 4: Mudar o enunciado do problema.
• Fase 5: Encontrar pontos de consenso no grupo.
• Fase 6: Estudar os assuntos pendentes.
• Fase 7: Compartilhar os resultados.
A resposta dependerá da sua experiência pessoal. É possível que, dependendo da sua área de 
conhecimento, você encontre mais dificuldades para elaborar uma proposta que seja com-
plexa o suficiente para aplicar as fases da metodologia.
4. A sua resposta deve levar em conta as características de ambas as metodologias e a natureza 
da sua área de formação. Considere que elas podem levar a bons resultados em qualquer 
área do conhecimento, desde que sigam os princípios apontados, especialmente em relação 
à complexidade e ao contexto.
8. Mediação pedagógica por meio das TIC
1. A resolução dessa questão dependerá de como você interpreta a inter-relação entre os con-
ceitos apontados e o tema central – distância transacional. Perceba que, muitas vezes, é difí-
cil estabelecer limites claros entre um conceito e outro, já que todos influenciam a distância 
transacional do curso. Busque se posicionar, apontando como, na sua prática docente, você 
lida (ou poderia lidar, caso ainda não atue em EaD) com o diálogo pedagógico, a estrutura 
do programa e a autonomia do aluno para manter o equilíbrio da distância transacional.
2. Para lidar com uma situação de conflito, você poderia utilizar algumas estratégias mediado-
ras, como: convidar os dois alunos para uma conversa em chat, onde vocês três poderiam 
buscar entendimento; falar com cada um dos alunos em particular, de modo a compreendero que está acontecendo e propor um caminho alternativo; ou buscar amenizar a troca de 
informações no grupo, puxando a conversa para o assunto central do debate e deixando as 
trocas de hostilidades pessoais em segundo plano.
3. Elabore perguntas que permitam identificar se o aluno possui características e comporta-
mentos que possivelmente o levarão à evasão. Utilize a lista de motivos para evasão apresen-
tada anteriormente como uma referência para elencar os aspectos mais importantes no seu 
ponto de vista.
4. O seu plano de ação deve conter ações em diferentes esferas, como a pedagógica, a tecno-
lógica e o marketing. Busque ser o mais claro possível: em vez de apresentar informações 
vagas, como “melhorar a tutoria”, indique ações explícitas, como “capacitar os tutores em 
relação às estratégias de mediação”.
144 Aprendizagem na modalidade de educação a distância144144144
9. Mobile learning ou aprendizagem com 
o uso de dispositivos móveis
1. Para solucionar essa questão, é essencial que você inicie elencando os aspectos que caracteri-
zam a aprendizagem significativa na sua área de conhecimento atualmente. Muitas vezes, os 
aplicativos são desenvolvidos por equipes formadas apenas por profissionais de computação, 
sem um comprometimento pedagógico mais sério. Nesse caso, um aspecto que irá auxiliar 
na sua análise crítica é pesquisar na internet sobre qual é a equipe que está por trás do desen-
volvimento do aplicativo. Lembre-se de fazer um uso extensivo do aplicativo, para verificar 
como os aspectos pedagógicos são apresentados à medida que o aluno avança no aplicativo.
2. Essa questão será respondida pela sua opinião pessoal. Considere alguns pontos importantes 
a favor e contra a substituição da EaD tradicional pelo m-learning, por exemplo: as caracte-
rísticas físicas da tela do celular não favorecem textos extensos e atividades muito longas; 
por outro lado, o celular é extremamente portátil, podendo ser levado para praticamente 
qualquer lugar. Por que, então, não combinar as duas soluções em um mesmo curso EaD?
3. Para responder a essa questão, indique quais características dos m-learning você considera 
mais favoráveis à utilização dessa modalidade. Lembre-se de que ele não precisa acontecer 
exclusivamente por celular: tablets, relógios inteligentes e óculos de realidade virtual tam-
bém são opções para essa modalidade de ensino.
4. Para elaborar o mapa, considere as características físicas do smartphone, os objetivos pe-
dagógicos que você deseja alcançar e, principalmente, as características do aluno: sua faixa 
etária, acesso às tecnologias, cultura etc.
10. Perspectivas atuais em educação
1. Convencer os membros da equipe a aderirem ao ensino híbrido é tão importante quanto 
as etapas de planejamento e implementação. Staker e Horn (2015) recomendam algumas 
ações para moldar a cultura institucional em prol do ensino híbrido: definir um problema 
ou uma tarefa que ocorre repetidamente; designar um grupo para resolver o problema; se o 
grupo falhar, pedir a eles que tentem novamente com um processo diferente; se eles forem 
bem sucedidos, pedir que respeitam o processo toda vez que o problema ocorrer; anotar e 
promover sua cultura e viver de forma consistente com ela.
2. A expressão-chave para responder a essa questão são as trilhas de aprendizagem. Como você 
viu, os MOOCs – como a própria definição diz – são pensados para grandes públicos, para 
um ensino massivo. Um professor pode reconhecer as necessidades de aprendizagem de 
cada aluno e sugerir uma sequência de MOOCs que permitirão que ele tenha uma formação 
adequada a tais necessidades.
 145
3. Para responder a essa questão, você precisa considerar valores tangíveis – como o custo 
financeiro de desenvolver um curso em vídeo e mantê-lo disponível em uma plataforma 
virtual – e os valores intangíveis – como a formação da imagem e divulgação, que podem se 
converter em alunos pagantes. O balanço geral e as conclusões, se é benéfico ou não criar um 
MOOC, dependerá do entendimento da instituição em relação a esses valores e da decisão 
dos especialistas em marketing, finanças, entre outros.
4. Essa resposta é pessoal e demanda a sua capacidade de análise e senso crítico para observar 
o seu contexto e as possibilidades de uso dessas novas tecnologias. Pesquise na internet 
experiências de docentes e instituições de EaD que desenvolveram soluções para RA e RV.
A
prendizagem
 na M
odalidade de Educação a D
istância
Izabel R
ego de A
ndrade
Código Logístico
57284
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6417-5
9 788538 764175
	Página em branco
	Página em branco