Artigo - A psicologia do comportamento escolar

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<p>Pó</p><p>s-</p><p>gr</p><p>ad</p><p>ua</p><p>çã</p><p>o</p><p>em</p><p>E</p><p>du</p><p>ca</p><p>çã</p><p>o</p><p>A PSICOLOGIA DO</p><p>COMPORTAMENTO ESCOLAR</p><p>Rita de Cássia Spréa Uhle</p><p>Gustavo Thayllon França Silva</p><p>Diretores</p><p>Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho</p><p>Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar</p><p>Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo</p><p>Editora</p><p>Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona</p><p>Projeto Gráfico Evelyn Caroline Betim Araujo</p><p>Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo</p><p>Capa Vitor Bernardo Backes Lopes</p><p>Direitos desta edição reservados à Fael.</p><p>É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.</p><p>Edição 2021</p><p>Rita de Cássia Spréa Uhle</p><p>Gustavo Thayllon França Silva</p><p>RESUMO</p><p>O presente artigo tem como objetivo expor os comportamentos influentes em sala de aula, apresentando</p><p>suas causas, contextos e as consequências ocasionadas pelas ações e decisões dos alunos, que muitas vezes</p><p>impedem o desenvolvimento próprio e de seus colegas. Visa explanar a respeito do comportamento escolar</p><p>por intermédio das teorias de aprendizagem, a fim de compreendê-lo; por meio desse reconhecimento, aplicar</p><p>estratégias, assim como teorias que a psicologia proporciona para um tratamento e acompanhamento efetivo</p><p>na busca de bons relacionamentos sociais, melhorando as condições em sala de aula e aperfeiçoando o apren-</p><p>dizado. Destaca transtornos e atitudes que influenciam o ambiente estudantil. Utiliza como fonte diversas</p><p>bibliografias para compreender e basear informações a respeito do assunto. Discute questões relacionadas ao</p><p>papel do educador no processo de aprendizagem e no manejo com problemas característicos no comporta-</p><p>mento escolar, com opções de estratégias e práticas.</p><p>Palavras-chave: Comportamento escolar. Psicologia. Transtornos.</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>O comportamento escolar é reflexo do contexto e dos relacionamentos de cada aluno. As situações marcan-</p><p>tes, problemáticas ou não, influenciam diretamente as ações das crianças em seu ambiente, no caso a escola, em</p><p>que precisam lidar com suas questões, colegas e professores e também se encontrar no processo de aprendizagem.</p><p>Quando existem falhas, esse processo é interrompido ou distorcido, gerando prejuízos para a própria criança e</p><p>para o ambiente escolar.</p><p>Problemas como desatenção, transtornos emocionais ou psicológicos, traumas e até mesmo violência são</p><p>entendidos como fatores determinantes no comportamento individual, que influenciam e ocasionam crises nas</p><p>salas de aula.</p><p>O objetivo deste trabalho é compreender esses comportamentos e indicar as possibilidades oferecidas pela</p><p>psicologia no intuito de colaborar para um aprendizado dentro dos limites aceitos e, também, relacionamentos</p><p>aceitáveis tanto na escola quanto em casa.</p><p>Essa abordagem da psicologia comportamental escolar é necessária, uma vez que alunos reconhecidos como</p><p>preguiçosos ou desatentos na verdade podem sofrer algum distúrbio e, com a intervenção correta, podem se</p><p>adequar ao padrão escolar e aprender dentro de seus limites.</p><p>A relevância se dá pela necessidade de os professores reconhecerem cada tipo de transtorno, para assim</p><p>lidarem da maneira mais adequada com toda a turma, identificando os conflitos, aprendendo a lidar com eles e</p><p>encontrando soluções para o convívio dentro da escola.</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4</p><p>2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM</p><p>O que é aprendizagem?</p><p>Todas as mudanças relativamente</p><p>permanentes no potencial de</p><p>comportamento, que resultam da</p><p>experiência, mas não são causadas</p><p>por cansaço, maturação, drogas,</p><p>lesões ou doenças (LEFRANÇOIS,</p><p>2008, p. 6).</p><p>A aprendizagem pode ser considerada um resul-</p><p>tado da experiência vivida e vai além da definição de</p><p>obtenção de informações, uma vez que as informa-</p><p>ções obtidas nem sempre se fazem óbvias no processo</p><p>de aprendizagem.</p><p>As mudanças de comportamento são evidências</p><p>da ação da aprendizagem, mas isso não significa que</p><p>todas as mudanças de comportamento a procedam,</p><p>pois alterações resultantes de cansaço e drogas são</p><p>temporárias, e não se caracterizam como prova de que</p><p>houve aprendizagem. Ela implica em mudanças na</p><p>capacidade de fazer algo e na disposição em realizá-lo.</p><p>A generalização e a discriminação são importan-</p><p>tes na aprendizagem. A generalização diz respeito ao</p><p>envolvimento com os comportamentos aprendidos</p><p>anteriormente, na solução de novas situações. Nem</p><p>todas as situações podem ser apresentadas em sala de</p><p>aula, por isso a importância da generalização, uma vez</p><p>que se ensina para generalizar (LEFRANÇOIS, 2008,</p><p>p. 127). Já a discriminação complementa a generaliza-</p><p>ção e implica na distinção entre situações semelhantes</p><p>que precisem de respostas diferenciadas, agregando</p><p>valor ao aprendizado social, o que é certo fazer ou não.</p><p>2.1 Teoria científica</p><p>Teoria científica é o conjunto de afirmações con-</p><p>gruentes que objetiva explicar determinadas observa-</p><p>ções. A teoria tem o propósito de avaliar, resumir e orga-</p><p>nizar fatos, assim como ser compreensível e simples,</p><p>para melhor compreensão. E para entender as mudan-</p><p>ças comportamentais, existe a teoria da aprendizagem.</p><p>Essa teoria, também conhecida como teoria com-</p><p>portamental, tem como objetivo organizar as hipóte-</p><p>ses, as observações feitas a respeito do comportamento</p><p>humano (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22).</p><p>As teorias da aprendizagem tiveram suas origens</p><p>na explicação do comportamento baseado em instin-</p><p>tos e emoções (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22). Existem</p><p>duas classificações para essas teorias:</p><p>2 behaviorismo – foco nos aspectos mais obje-</p><p>tivos do comportamento, como estímulo,</p><p>resposta e recompensa.</p><p>2 cognitivismo – concentração nos conceitos</p><p>biológicos, na atividade mental humana.</p><p>Os psicólogos behavioristas examinam o compor-</p><p>tamento real e as condições que levam a tal atitude,</p><p>lidam com estímulos, respostas ao comportamento. Já</p><p>os psicólogos cognitivistas, sem contradizer o behavio-</p><p>rismo, acreditam que o comportamento humano se</p><p>baseia em atividades como pensar, desejar, raciocinar,</p><p>o que envolve o processo intelectual, a formação de</p><p>conceitos, a memória e a percepção.</p><p>3 TERAPIA COGNITIVA</p><p>COMPORTAMENTAL – TCC</p><p>A terapia cognitiva comportamental surgiu nos</p><p>anos 60 do século XX, e foi implementada pelo psi-</p><p>quiatra Aaron Beck. Baseia-se em teorias desenvolvi-</p><p>das na formulação de planos de tratamento e orien-</p><p>tação das ações do terapeuta. Possui dois princípios</p><p>centrais (WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 15):</p><p>2 as cognições têm uma influência controla-</p><p>dora sobre as emoções e os comportamentos</p><p>dos indivíduos.</p><p>2 o modo como as pessoas agem ou se compor-</p><p>tam pode afetar profundamente seus padrões</p><p>de pensamentos e suas emoções.</p><p>Existem três proposições fundamentais que definem</p><p>as características presentes na terapia cognitivo-compor-</p><p>tamental (DOBSON apud KNAPP, 2004, p. 19):</p><p>2 a atividade cognitiva influencia o compor-</p><p>tamento.</p><p>2 a atividade cognitiva pode ser monitorada</p><p>e alterada.</p><p>2 o comportamento desejado pode ser influen-</p><p>ciado mediante a mudança cognitiva.</p><p>Essa terapia tem como objetivo a correção das</p><p>distorções do pensamento (KNAPP, 2004, p. 20) e se</p><p>baseia na relação existente entre cognição, emoção e</p><p>pensamento, responsável pelo funcionamento normal</p><p>do ser humano.</p><p>Knapp (2004) afirma que a TCC se apoia no pres-</p><p>suposto teórico de que as experiências de cada indiví-</p><p>duo são determinantes na interpretação das situações</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>em seu contexto. O que ele pensa a respeito dos acon-</p><p>tecimentos gera determinadas emoções e comporta-</p><p>mentos. Esses pensamentos que influenciam, muitas</p><p>vezes, podem ser distorcidos, fato que é conhecido</p><p>como distorções cognitivas.</p><p>De acordo com Knapp,</p><p>Se a situação é avaliada errone-</p><p>amente, essas distorções podem</p><p>amplificar o impacto das percep-</p><p>ções falhas. As distorções cogni-</p><p>tivas podem levar o indivíduo a</p><p>conclusões equivocadas mesmo</p><p>quando sua percepção da situação</p><p>está acurada. O objetivo da terapia</p><p>cognitiva é corrigir as distorções do</p><p>pensamento (2004, p.</p><p>fará o que for possível</p><p>para ajudá-la;</p><p>2 entender que crianças com disortografia</p><p>apresentam necessidade de tempo maior</p><p>para realizar as tarefas escritas e, então, ofe-</p><p>recer mais tempo para essa tarefa em sala de</p><p>aula é necessário;</p><p>2 explicar para a criança como a escrita e a orto-</p><p>grafia funcionam, podendo, depois, utilizar</p><p>a produção espontânea da própria criança</p><p>(palavras e histórias de poucas linhas) para</p><p>explicar o que ocorreu com a escrita para, em</p><p>seguida, promover a escrita ortográfica;</p><p>2 diferenciar os erros de ortografia das falhas</p><p>de compreensão e possibilidade de elabora-</p><p>ção de respostas, para que a avaliação incida</p><p>sobre o conteúdo;</p><p>2 a criança deve saber o que fez e por que pre-</p><p>cisa corrigir;</p><p>2 valorizar o empenho do aluno e não somente</p><p>o desempenho;</p><p>2 ajudar em provas escritas na leitura, para que</p><p>a criança não fique sem entender;</p><p>2 usar provas orais como um recurso extra se a</p><p>escrita estiver muito comprometida.</p><p>10.6 TEA</p><p>O Transtorno do Espectro do Autismo se confi-</p><p>gura como um transtorno neurobiológico que afeta</p><p>sobretudo as habilidades de comunicação e interação</p><p>social do sujeito; suas características e sintomas apre-</p><p>sentam-se logo nos primeiros anos de vida do sujeito.</p><p>De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria,</p><p>alguns sinais podem ser observados logo no primeiro</p><p>ano de vida de um sujeito que possui autismo, sendo:</p><p>perder habilidades já adquiridas,</p><p>como balbucio ou gesto dêitico de</p><p>alcançar, contato ocular ou sorriso</p><p>social; – não se voltar para sons,</p><p>ruídos e vozes no ambiente; – não</p><p>apresentar sorriso social; – baixo</p><p>contato ocular e deficiência no olhar</p><p>sustentado; – baixa atenção à face</p><p>humana (preferência por objetos);</p><p>– demonstrar maior interesse por</p><p>objetos do que por pessoas; – não</p><p>seguir objetos e pessoas próximos em</p><p>movimento; – apresentar pouca ou</p><p>nenhuma vocalização; – não aceitar</p><p>o toque; – não responder ao nome;</p><p>– imitação pobre; – baixa frequência</p><p>de sorriso e reciprocidade social, bem</p><p>como restrito engajamento social</p><p>(pouca iniciativa e baixa disponibi-</p><p>lidade de resposta) – interesses não</p><p>usuais, como fixação em estímulos</p><p>sensório-viso-motores; – incômodo</p><p>incomum com sons altos; – distúrbio</p><p>de sono moderado ou grave; – irrita-</p><p>bilidade no colo e pouca responsivi-</p><p>dade no momento da amamentação.</p><p>(2019, p.2).</p><p>Como sujeitos com autismo apresentam deter-</p><p>minados prejuízos não apenas nas habilidades sociais,</p><p>mas nas comunicacionais, recomenda-se o acompa-</p><p>nhamento de terapias diversas, como fonoaudiologia,</p><p>musicoterapia, psicopedagofia, terapia ocupacional,</p><p>equoterapia, dentre outras.</p><p>Na escola, os professores precisam ficar atentos</p><p>quanto a sujeitos com autismo, precisam criar ambien-</p><p>tes confortáveis, criando vínculos de transferência,</p><p>objetivando fazer com que o sujeito se sinta parte do</p><p>processo, conhecendo seus interesses e pontos de afeto.</p><p>10.7 Técnicas cognitivas comportamentais que</p><p>o professor pode utilizar no ambiente escolar</p><p>A psicologia do comportamento escolar utiliza</p><p>muitas técnicas da terapia cognitiva comportamental.</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>21Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>Embora sejam muito utilizadas para o tratamento de</p><p>diversos transtornos, existem algumas técnicas bas-</p><p>tante comuns para os comportamentos em sala de aula</p><p>ou no ambiente escolar.</p><p>Para a utilização da terapia, existem técnicas cog-</p><p>nitivas que auxiliam o terapeuta no alcance de seus</p><p>objetivos. Segundo Beck (apud KNAPP):</p><p>[...] A terapia cognitiva não é defi-</p><p>nida pelas técnicas que são empre-</p><p>gadas, mas pela ênfase que o tera-</p><p>peuta dá ao papel dos pensamentos</p><p>na causa e manutenção dos trans-</p><p>tornos (2004, p. 133).</p><p>Entre as técnicas comportamentais, podem ser</p><p>destacadas:</p><p>2 monitoramento – o aluno, com a ajuda do</p><p>professor, controla comportamentos especí-</p><p>ficos. Por exemplo: com o uso do baralho</p><p>das emoções.</p><p>2 programação de atividades – o professor</p><p>prescreve atividades diárias que podem trazer</p><p>recompensas ao aluno.</p><p>2 prescrição de tarefas graduais – como auxí-</p><p>lio ao aluno para que não se sinta deprimido;</p><p>sugestão de atividades benéficas que ele</p><p>mesmo se propõe a realizar.</p><p>2 resolução de problemas – o professor dis-</p><p>ponibiliza uma variedade de respostas como</p><p>alternativas a situações problemáticas. Iden-</p><p>tificar o problema, avaliar as consequências</p><p>de cada solução, escolher e colocar em prá-</p><p>tica a solução preferencial.</p><p>2 controle de contingências – os professores,</p><p>orientados pelo terapeuta, identificam o</p><p>comportamento do aluno, cumprido por</p><p>interesse, e estabelecem uma recompensa.</p><p>2 avaliação e modificação de crenças – as</p><p>crenças precisam ser modificadas; para isso,</p><p>utiliza-se o exame de vantagens e desvanta-</p><p>gens, experimento comportamental,etc.</p><p>2 experimento comportamental – usado com</p><p>o propósito de avaliar os pensamentos e cren-</p><p>ças do aluno, examina os resultados de seu</p><p>experimento e considera a modificação de</p><p>suas crenças.</p><p>A estruturação e a educação caminham unidas no</p><p>processo de tratamento da TCC, pois ambas se com-</p><p>plementam no incentivo ao aprendizado, “mantendo</p><p>o tratamento bemorganizado, eficiente e focado”</p><p>(WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 59).</p><p>A fim de utilizar o meio mais acertado, é preciso</p><p>haver um minucioso diagnóstico, pois a criança não</p><p>consegue, por mais que compreenda as circunstâncias</p><p>dos problemas que enfrenta, estabelecer uma narrativa</p><p>organizada para que seu terapeuta possa elaborar um</p><p>diagnóstico de seu transtorno. Após esse diagnóstico,</p><p>baseado em critérios e dados, o terapeuta usa a lingua-</p><p>gem mais acessível e compreensível à criança, desde a</p><p>gráfica até a teatral.</p><p>Os problemas podem ter várias raízes: ser asso-</p><p>ciados a fatores genéticos, em que cromossomopa-</p><p>tias podem alterar o comportamento do aluno; pro-</p><p>blemas familiares, em que abusos e traumas podem</p><p>fazer a diferença. Qual seja a fonte do problema, ele</p><p>precisa ser identificado, compreendido, diagnosti-</p><p>cado e tratado, para que o educando não tenha pre-</p><p>juízos na fase adulta, em relacionamentos pessoais,</p><p>sociais e de trabalho.</p><p>11 CONSIDERAÇÕES</p><p>Tendo como base a relação existente entre o</p><p>comportamento escolar e a psicologia, compreende-</p><p>-se que há a necessidade de um cuidado e acompa-</p><p>nhamento maior em sala de aula, a fim de reconhecer</p><p>e definir problemas a serem trabalhados com o auxí-</p><p>lio de professores, profissionais da área – terapeutas,</p><p>psicólogos, psicopedagogos etc. – e a interação de</p><p>alunos e pais.</p><p>Todas as ações em sala de aula refletem situações</p><p>vividas pelas crianças e podem ocasionar consequên-</p><p>cias influentes no desenvolvimento individual e social.</p><p>Por essa razão, a criança precisa aprender a se relacio-</p><p>nar sem que os problemas sejam fatores determinantes</p><p>no processo de aprendizagem.</p><p>A psicologia possui as ferramentas necessárias</p><p>para identificar distúrbios que possam interromper a</p><p>aprendizagem, mecanismos para lidar com as proble-</p><p>máticas como violência e desrespeito, que se refiram</p><p>ao ambiente escolar ou familiar. Assim, é possível ame-</p><p>nizar marcas características, ocasionadas por diversas</p><p>causas e contextos que tendem a influenciar e, até</p><p>mesmo, danificar o ambiente em sala de aula por meio</p><p>de comportamentos inaceitáveis, agressivos e que pre-</p><p>judicam as relações sociais.</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 22</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION</p><p>(APA). DSM IV: Manual Diagnóstico e Estatístico</p><p>de Transtornos Mentais. 4ª Edição. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 1995.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION</p><p>(APA). DSM IV TR: Manual Diagnóstico e</p><p>Estatístico de Transtornos Mentais. 4ª Edição</p><p>Revisada. Porto Alegre: Artmed, 2002</p><p>AGÜERA, L. G. Além da inteligência emocional.</p><p>São Paulo: Cengage Learning, 2008.</p><p>AQUINO, Julio G. Transtornos emocionais:</p><p>alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999.</p><p>BARLOW, D. H. Manual clínico dos transtornos</p><p>psicológicos: tratamento passo a passo. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 1999.</p><p>BEAUDOIN, M.; TAYLOR, M. Bullying e</p><p>desrespeito: como acabar com essa cultura</p><p>na escola.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2006.</p><p>CIASCA, S. M. Distúrbios e dificuldades de</p><p>aprendizagem: questão de nomenclatura. In:. (Org.).</p><p>Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação</p><p>interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.</p><p>CONNERS, C. K. Transtorno de deficit de atenção/</p><p>hiperatividade: as mais recentes estratégias de avaliação</p><p>e tratamento. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.</p><p>CRUZ, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem</p><p>Específicas. Lisboa: LIDEL - Edições Técnicas, Lda.</p><p>DSMIVTR. Manual diagnóstico e estatístico de</p><p>transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2002.</p><p>FERNANDEZ, Ygual Amparo. Avaliação e intervenção</p><p>da disortografia baseada na semiologia dos erros:</p><p>revisão da literatura. Ver. CEFAC, São Paulo.</p><p>OHDE, L. A.; MATTOS, P. Princípios e práticas em</p><p>TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>OHDE, L. A.; MATTOS, P. Princípios e práticas</p><p>em TDAH: transtorno de deficit de atenção/</p><p>hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>PARRAT-DAYAN, S. (2008). Como enfrentar a</p><p>indisciplina na escola. São Paulo: Contexto.</p><p>PEREIRA, R. S. (2009). Dislexia e Disortografia –</p><p>Programa de Intervenção e Reeducação (vol. I e II).</p><p>Montijo: You!Books.</p><p>ROGERS, B. Gestão de relacionamento e</p><p>comportamento em sala de aula. 2. ed. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2008.</p><p>ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R.</p><p>dos S. Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2006.</p><p>ROTTA, Newra Tellechea. Dispraxias. In: ROTTA,</p><p>N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos</p><p>da aprendizagem: abordagem neurobiológica e</p><p>multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006, cap. 15.</p><p>SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA.</p><p>Manual de Orientação. Disponível em: sbp.com.</p><p>br/fileadmin/user_upload/Ped._Desenvolvimento_-</p><p>_21775b-MO_-_Transtorno_do_Espectro_do_</p><p>Autismo.pdf. Acesso em: 2 fev. 2021.</p><p>TORRES, R. & FERNÁNDEZ, P. (2001). Dislexia,</p><p>Disortografia e Disgrafia. Amadora: McGrawHill.</p><p>WRIGHT, J.; BASCO, M.; THASE, M. Aprendendo</p><p>a terapia cognitivo-comportamental. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2008.</p><p>ZIMERMAN, David E. Fundamentos psicanalíticos:</p><p>teoria, técnica e clínica – uma abordagem didática.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 1999.</p><p>20).</p><p>As técnicas utilizadas na TCC auxiliam na identi-</p><p>ficação, na avaliação e na modificação de pensamentos</p><p>e crenças disfuncionais, pois sabe-se que a alteração</p><p>desses pensamentos tem impactos significativos na</p><p>vida do paciente. As crenças, conceitos incondicio-</p><p>nais estabelecidos, formam-se com as experiências e se</p><p>consolidam durante a vida. Knapp (2004, p. 21) diz</p><p>ainda que “as crenças disfuncionais são absolutistas,</p><p>generalizadas e cristalizadas; [...] sendo ativadas nos</p><p>transtornos emocionais”.</p><p>3.1 Relacionamento professoraluno</p><p>sob a influência da TCC</p><p>Em pesquisas realizadas a respeito da psicoterapia,</p><p>Michael Lambert constatou que “o impacto do tera-</p><p>peuta pode ter caráter tanto positivo, quanto negativo,</p><p>por isso a importância dos aspectos pessoais do pro-</p><p>fissional, bem como da sua formação e treinamento”</p><p>(LAMBERT apud PICCOLOTO; WAINER; PIC-</p><p>COLOTO, 2008, p. 14).</p><p>Pode-se traçar um paralelo entre essa pesquisa</p><p>com o relacionamento vincular entre professor e aluno</p><p>na sala de aula. O vínculo positivo que o professor</p><p>estabelece com seu aluno influencia o seu desempenho</p><p>durante todo o ano letivo.</p><p>Beck sempre considerou a necessidade de alguns</p><p>fatores específicos no tratamento terapêutico, tais</p><p>como: calor humano, empatia, genuinidade e con-</p><p>fiança. A base da TCC é a utilização do questiona-</p><p>mento como instrumento de abordagem.</p><p>Uma das características atraentes</p><p>da terapia cognitivo-comporta-</p><p>mental (TCC) é o emprego de um</p><p>estilo de relação terapêutica cola-</p><p>borativa, simples e voltada para a</p><p>ação. Embora a relação entre tera-</p><p>peuta e paciente não seja conside-</p><p>rada o mecanismo principal para a</p><p>mudança como em algumas outras</p><p>formas de psicoterapia, uma boa</p><p>aliança de trabalho é uma parte</p><p>essencialmente importante do tra-</p><p>tamento (BECK apud WRIGHT;</p><p>BASCO; THASE, 2008, p. 33)..</p><p>Esses fatores específicos que Beck coloca como</p><p>fundamentais no vínculo terapêutico são habilidades</p><p>necessárias para o educador no ambiente escolar. A rela-</p><p>ção entre aluno e professor/educador define o curso do</p><p>comportamento no ambiente escolar. Para os autores,</p><p>há a necessidade de o profissional se envolver, demons-</p><p>trar compreensão e flexibilidade ao reagir às caracte-</p><p>rísticas singulares de sintomas, crenças e influências</p><p>em cada pessoa. A colaboração entre ambos auxilia na</p><p>identificação dos problemas e na busca por soluções.</p><p>Essas teorias são utilizadas pelos profissionais em</p><p>diversas situações, como no relacionamento e no com-</p><p>portamento em sala de aula.</p><p>Aprendizagem social pode signifi-</p><p>car toda a aprendizagem que ocorre</p><p>como resultado da interação social</p><p>(uma definição de processo) ou o</p><p>tipo de aprendizagem que está envol-</p><p>vido na descoberta de quais com-</p><p>portamentos são esperados e aceitá-</p><p>veis nas diferentes situações sociais</p><p>(LEFRANÇOIS, 2008, p. 391).</p><p>A teoria de aprendizagem social dá dois significa-</p><p>dos ao termo, uma aprendizagem ocorrida da intera-</p><p>ção social, como uma consequência, e o processo pelo</p><p>qual todos aprendem. Essa aprendizagem é o conheci-</p><p>mento a respeito do que é aceitável socialmente.</p><p>Para Guy Lefrançois, uma das mais importan-</p><p>tes tarefas de acompanhar o crescimento infantil é o</p><p>ensinamento sobre os comportamentos adequados no</p><p>aspecto social (2008, p. 373). Isso é a socialização. As</p><p>instituições são consideradas as maiores influências</p><p>nesse processo. E essas instituições são: família, igreja,</p><p>meios de comunicação, escola. As crianças recebem</p><p>delas valores e crenças que definem a cultura em que</p><p>estão inseridas.</p><p>Mas como uma criança aprende o que é social-</p><p>mente aceitável?</p><p>Albert Bandura, psicólogo, dá a resposta com o</p><p>termo “aprendizagem” por observação, que vem da</p><p>imitação.</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6</p><p>A teoria reconhece a enorme sig-</p><p>nificância da nossa capacidade de</p><p>antecipar as consequências de nos-</p><p>sos comportamentos, de simbolizar</p><p>e perceber as relações de causa e</p><p>efeito. O poder dos modelos tem a</p><p>ver, principalmente, com sua fun-</p><p>ção informativa. Os modelos nos</p><p>informam não apenas como fazer</p><p>certas coisas, mas também as con-</p><p>sequências que os nossos compor-</p><p>tamentos podem ter (LEFRAN-</p><p>ÇOIS, 2008, p. 376).</p><p>Dentro da aprendizagem por observação, encon-</p><p>tram-se alguns processos diferentes que completam</p><p>essa etapa:</p><p>2 processo de atenção – a atenção é necessá-</p><p>ria para aprender. Segundo Brandura (apud</p><p>LEFRANÇOIS, 2008), estar atento ao com-</p><p>portamento depende da importância dada a</p><p>ele. Aquilo que é valorizado tem muita atenção.</p><p>2 processo de retenção – além de prestar</p><p>atenção, é preciso lembrar o que foi visto.</p><p>Existem dois tipos de representação no processo</p><p>de aprendizado: visual e verbal. Ambos</p><p>são importantes, porém cada um tem sua</p><p>relevância para a transmissão de informações.</p><p>2 processo de reprodução motora – compor-</p><p>tamentos concretos são alcançados por meio</p><p>dessa imitação, que é feita com habilidade</p><p>física e intelectual. Pode promover a correção</p><p>da ação ou ensinamento passado.</p><p>2 processos motivacionais – motivos são</p><p>razões e causas do comportamento e, para</p><p>aprender, é preciso haver motivação.</p><p>Para Brandura (apud LEFRANÇOIS, 2008),</p><p>não se pode definir o comportamento apenas pelas</p><p>intervenções externas ou internas. Os estímulos</p><p>externos não são os únicos responsáveis pelo com-</p><p>portamento humano, e o mesmo pode ser dito de</p><p>estímulos internos. O autor acredita que existem três</p><p>sistemas que, em conjunto, determinam o compor-</p><p>tamento das pessoas:</p><p>2 controle de estímulos – ações reflexas usa-</p><p>das para responder a determinados estímu-</p><p>los, como medo, espirro, amor, susto.</p><p>2 controle de resultados – alguns comporta-</p><p>mentos são controlados por suas consequên-</p><p>cias, são ações condicionadas.</p><p>2 controle simbólico – atividades humanas</p><p>influenciadas por processos internos. Um</p><p>exemplo é o pensamento, que pode afetar o</p><p>comportamento das pessoas.</p><p>Existem vários fatores que influenciam o compor-</p><p>tamento, o qual pode ser determinado por problemas,</p><p>perdas e abusos. Mas, mesmo em face de situações com-</p><p>plicadas e desestruturadoras, há uma possibilidade de</p><p>manter um bom comportamento por meio de cuidados,</p><p>compreensão. Isso pode ser conhecido como resiliência.</p><p>A resiliência, que pode ser definida como resis-</p><p>tência aos choques, é uma maneira de enfrentar gran-</p><p>des problemas. Segundo Poletti e Dobbs, a resiliência</p><p>pode ocorrer em situações de risco devido a fatores de</p><p>estresse e tensão. As autoras dizem não ser uma tarefa</p><p>fácil acabar com todas as cicatrizes, mas os resilien-</p><p>tes podem viver com dignidade, ainda que tenham</p><p>sofrido abusos quando crianças. Para elas, os educa-</p><p>dores podem enxergar de outra maneira a evolução</p><p>de seus alunos, com muito mais atenção, disposição e</p><p>motivação (2007, p. 17).</p><p>Essa característica surge a partir do tempera-</p><p>mento da pessoa, de seu contexto cultural, das marcas</p><p>e feridas que possui, e do apoio que ela recebe. Está na</p><p>ajuda de organizações, no amor próprio, na valoriza-</p><p>ção pessoal, na religião e, por não ser uma constante,</p><p>deve ser incentivada sempre.</p><p>[...] cada um vive seus dramas e feri-</p><p>das de maneira única e individual.</p><p>Não se pode fazer uma descrição</p><p>padronizada das consequências de</p><p>um trauma ou outro numa criança.</p><p>A maneira pela qual ela vai superálo</p><p>ou não depende de seu patrimônio</p><p>genético, das circunstâncias de sua</p><p>primeira infância, das mensagens</p><p>que recebeu, das ligações afetivas</p><p>que criou e da segurança que estas</p><p>lhe fizeram sentir (POLETTI;</p><p>DOBBS, 2007, p. 4041).</p><p>A resiliência, como comportamento, pode ser</p><p>ensinada às crianças. Ela se constrói na união dos fato-</p><p>res internos, por meio de mensagens verbais e visuais</p><p>ou elementos externos, com a presença de adultos,</p><p>acontecimentos importantes. Ela pode ser promovida</p><p>nas escolas pela motivação, pois com esse incentivo a</p><p>criança desenvolve competência social, aprende a con-</p><p>viver bem com os outros, aprende a se comunicar e</p><p>busca a resolução de suas questões, estabelecendo seus</p><p>objetivos e pedindo auxílio quando necessário.</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>7Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>As autoras acreditam que a escola é um lugar</p><p>essencial para as crianças que estão sofrendo, indepen-</p><p>demente dos problemas (POLETTI; DOBBS, 2007,</p><p>p. 50). Lá, ela precisa encontrar pessoas preocupadas</p><p>com seu bem-estar, assim como em casa; ter esperança,</p><p>tendo uma razão para acreditar em si mesma; ter opor-</p><p>tunidade de participação, aumentando sua autoestima</p><p>e se sentindo parte de um todo, segura, ativa e feliz.</p><p>4 ABORDAGEM PSICANALÍTICA</p><p>Antes de conceituarmos a psicanálise, é necessário</p><p>conhecer seu fundador, um austriaco chamado</p><p>Sigmund freud. Ele desenvolveu a psicanálise com</p><p>base em suas publicações, sendo a primeira delas a</p><p>interpretação dos sonhos.</p><p>Freud buscava, por meio da psicanálise, trabalhar</p><p>a escuta e a observação, dois aspectos mentais que as</p><p>pessoas não conseguiam acessar com tanta facilidade.</p><p>Neste viés, essa escuta e observação era desenvol-</p><p>vida por meio da técnica da associação livre de ideias,</p><p>em que Freud buscava, sem julgamentos e aponta-</p><p>mentos, fazer observações e correlações das falas dos</p><p>sujeitos e de seus pacientes. Neste sentido, a psica-</p><p>nálise é</p><p>como um procedimento de inves-</p><p>tigação dos processos mentais, um</p><p>método de tratamento e uma dis-</p><p>ciplina científica. Mais tarde, em</p><p>1926, no trabalho Podem os leigos</p><p>exercer psicanálise?, ele comple-</p><p>menta a sua definição afirmando</p><p>que “deve existir uma união entre</p><p>curar e investigar”, com o que até</p><p>hoje todo psicanalista clínico há</p><p>de concordar, porquanto os três</p><p>aspectos acima mencionados estão</p><p>intimamente conectados, são</p><p>simultâneos e indissociados entre si</p><p>(ZIMERMAN, 1999, p. 31).</p><p>Portanto, a psicanálise é um método de investi-</p><p>gação que se orienta para a melhoria das condições de</p><p>vida dos sujeitos. Caminhando por este viés, Freud</p><p>desenvolveu dentro da psicanálise duas teorias, que</p><p>são chamadas de 1ª e 2ª tópica Freudiana: a primeira</p><p>denomina-se modelo topográfico, que divide o apa-</p><p>relho psiquico em três estruturas, sendo:</p><p>2 inconsciente – conteúdos de dificil acesso,</p><p>não presentes na consciência, mas que inte-</p><p>refem em todos os atos dos seres humanos,</p><p>conteúdos reprimidos e traumáticos.</p><p>2 pré-consciente – conteúdos de fácil acesso à</p><p>consciência, memórias recentes.</p><p>2 consciente – parte do aparelho psíquico que</p><p>recebe informações do mundo interior e exte-</p><p>rior ao mesmo tempo é o tempo presente.</p><p>O segundo tópico, ou segunda estrutura apresen-</p><p>tada, é a do modelo estrutural, ou chamada de estru-</p><p>tura da personalidade, dividida entre o ID, o EGO e o</p><p>SUPEREGO. Vamos conhecer tais estruturas.</p><p>2 ID – parte mais primitiva da nossa personali-</p><p>dade, regida pelo princípio do prazer, possui</p><p>os conteúdos inconscientes.</p><p>2 EGO – regido pelo princípio da realidade,</p><p>atua como um mediador entre o ID e o supe-</p><p>rego, fonte dos mecanismos de defesa.</p><p>2 SUPEREGO – atua como um kuiz, trabalha</p><p>pelo principio das normas sociais e regras,</p><p>sempre proibindo, julgando e trabalhando</p><p>com conceitos e preconceitos.</p><p>Neste momento, chegamos à parte da psicanálise</p><p>que mais chama a atenção dos educadores: da mesma</p><p>forma que Piaget e outros autores dividem o desenvol-</p><p>vimento humano e comportamental em fases, Freud</p><p>também assim o fez, e são denominadas os estágios</p><p>de desenvolvimento psicossexual: da infância à vida</p><p>adulta. Freud chocou toda a sociedade ao afirmar que</p><p>a criança possuía uma sexualidade, contudo, essa sexu-</p><p>alidade exprimia um desenvolvimento humano e de</p><p>aprendizagens. Essas fases são organizadas em:</p><p>2 fase oral – 0 a 1 ano – libido centrada na</p><p>parte oral, nas gratificações, a aprendizagem</p><p>está nos lábios e a boca representa a sede prin-</p><p>cipal da libido. O sugar e o chupar, dão prazer.</p><p>2 fase anal – 1 a 3 anos – início do controle</p><p>dos esfincteres, e a exigência dos pais neste</p><p>controle.</p><p>2 fase fálica – 3 a 5 anos – início da cuirosi-</p><p>dade, fase dos porquês, ansiedade de castra-</p><p>ção e inveja do pênis, complexo de édipo.</p><p>2 fase de latência – 5 a 10 anos – os dese-</p><p>jos sexuais não resolvidos são reprimidos</p><p>pelo superego. A sexualidade não avança, o</p><p>ego desenvolve a moralidade, a vergonha e a</p><p>repulsa. Início da escolaridade.</p><p>2 fase genital – 10 anos em diante – a libido</p><p>retorna, o conhecimento das diferenças</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 8</p><p>sexuais, as formas de satisfazer suas necessi-</p><p>dades eróticas.</p><p>O importante de se conhecer a psicanálise para a</p><p>educação, além de conhecer os estágios do desenvolvi-</p><p>mento humano e seus reflexos, está também em com-</p><p>preendermos uma nova forma de educação, aquela que</p><p>não julga, que não reprime, e sim, aquela que escuta,</p><p>observa e intervém.</p><p>Para além disso, podemos também trazer concei-</p><p>tos, como o de transferência, que são vínculos estabe-</p><p>lecidos entre docentes e discentes; caso a transferência</p><p>não ocorra, a aprendizagem dificilmente ocorrerá de</p><p>forma satisfatória.</p><p>5 ABORDAGEM DA AFETIVIDADE</p><p>Henri Wallon, comumente conhecido nas litera-</p><p>turas como Wallon, foi um psicológo, médico e filo-</p><p>sofo francês que estudou em profundidade os aspectos</p><p>da afetividade humana e tambem as questões relacio-</p><p>nadas à infância.</p><p>Da mesma forma como outros autores, Wallon</p><p>apresentou conceitos importantes para a área da edu-</p><p>cação, como exemplo, a teoria dos campos funcionais,</p><p>que se configura em movimento, afetividade, inteli-</p><p>gência e pessoa, sendo a base para o desenvolvimento</p><p>cognitivo dos sujeitos.</p><p>Da mesma forma como Freud, Piaget e outros,</p><p>Wallon propôs os estágios do desenvolvimento; con-</p><p>tudo, afirmou que eles não são sequenciais e fixos, e</p><p>sim uma ampliação e melhora do outro. São eles:</p><p>2 estágio impulsivo-emocional – do nas-</p><p>cimento até 1 ano de idade – emoções</p><p>enquanto instrumento;</p><p>2 estágio sensorio-motor e projetivo – até</p><p>três anos de idade – mundo externo preva-</p><p>lece, interação com prática, movimento e</p><p>objeto;</p><p>2 estágio do personalismo – até os seis anos de</p><p>idade – desenvolvimento da personalidade;</p><p>2 estágio categorial – inteligência predomina</p><p>sobre as emoções, a questão do controle e da</p><p>inteligência emocional. A questão da memo-</p><p>rização também se faz presente.</p><p>2 estágio da adolescência – a partir dos 12</p><p>anos de idade – puberdade, sexualidade,</p><p>curiosidade.</p><p>6 GESTÃO DE RELACIONAMENTO</p><p>E COMPORTAMENTO ESCOLAR</p><p>Em qualquer escola, os mesmos</p><p>alunos podem se comportar de</p><p>maneira diferente, em diferentes</p><p>cenários e com diferentes professo-</p><p>res. O comportamento do profes-</p><p>sor e o comportamento do aluno</p><p>têm um efeito recíproco um sobre</p><p>o outro e sobre o sempre presente</p><p>“público” de colegas (ROGERS,</p><p>2008, p. 17).</p><p>Bill Rogers afirma que tanto o professor quanto o</p><p>aluno ensinam um ao outro pelo seu comportamento</p><p>relacional diário (2008, p. 17). Rogers acredita que,</p><p>ainda que professor ou o aluno estejam passsando por</p><p>um dia ruim, o comportamento e a sua administração</p><p>podem influenciar na ocorrência de incidentes. Uma</p><p>importante ferramenta para benefícios em sala de aula</p><p>é ser um profissional reflexivo, que avalia a prática e a</p><p>gestão de ensino.</p><p>Entretanto, muitos comportamentos inadequa-</p><p>dos em determinadas situações impedem que haja</p><p>uma real reflexão e, até mesmo, uma mudança de posi-</p><p>cionamento. Rogers nomeia comportamentos secun-</p><p>dários, atitudes como olhar de desaprovação, mau</p><p>humor, irritação e rebelião e diz que estes são conside-</p><p>rados mais intolerantes que os comportamentos pri-</p><p>mários, quais sejam: não realizar tarefas, atrasos, etc.</p><p>Para haver um bom desenvolvimento do grupo</p><p>de alunos, é necessário o estabelecimento da gestão</p><p>comportamental por meio de práticas e habilidades.</p><p>Durante essa fase, o professor faz um acompanhamento</p><p>para destacar responsabilidades da turma, seus direitos</p><p>e deveres. Existem algumas metas da gestão de compor-</p><p>tamento a serem alcançadas (ROGERS, 2008, p. 49):</p><p>2 reconhecer/ser responsável por seu com-</p><p>portamento;</p><p>2 respeitar os direitos, sentimentos e necessida-</p><p>des dos outros;</p><p>2 construir relações funcionais.</p><p>Muitas escolas utilizam o acordo comportamental</p><p>em sala de aula para estabelecer direitos</p><p>e responsabili-</p><p>dades compartilhados.</p><p>Os alunos participam, juntamente</p><p>com seus professores, de “um</p><p>acordo” abordando direitos, res-</p><p>ponsabilidades e regras em comum</p><p>sobre o comportamento e aprendi-</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>9Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>zagem; as consequências principais</p><p>para um comportamento inaceitá-</p><p>vel e uma estrutura de apoio para</p><p>auxiliar os alunos quando eles estão</p><p>se esforçando com seu comporta-</p><p>mento e aprendizagem (ROGERS,</p><p>2008, p. 51).</p><p>Para que os alunos entendam o que lhes é pro-</p><p>posto, é preciso comunicação e linguagem adequada</p><p>ao contexto, assim como uma expressão dinâmica.</p><p>Quando utilizada de maneira correta, pode ser a base</p><p>para relacionamentos positivos e funcionais. Existem</p><p>alguns princípios básicos para o desenvolvimento</p><p>dessa linguagem, entre eles pode-se destacar uma inte-</p><p>ração corretiva, declarações assertivas, tom de voz res-</p><p>peitoso e positivo. O processo de ensino flui à medida</p><p>que o professor se apresenta interessado e envolvido</p><p>no progresso de seu aluno com atitudes como encora-</p><p>jamento, dedicação e positivismo.</p><p>De acordo com Bill Rogers, um professor precisa</p><p>de habilidade para se relacionar e se comunicar com os</p><p>alunos. Esses são atributos essenciais para motivar o tra-</p><p>balho com tarefas e relações interpessoais (2008, p. 151).</p><p>Todo comportamento gera uma consequência e o</p><p>professor necessita saber gerenciá-las.</p><p>Consequências comportamentais,</p><p>como uma característica de disci-</p><p>plina cuidadosa, são uma tentativa</p><p>do professor de ligar o comporta-</p><p>mento perturbador ou errado do</p><p>aluno a um resultado que, espe-</p><p>rase, enfatizará a imparcialidade</p><p>e a justiça, e até mesmo ensinará</p><p>à criança alguma coisa sobre res-</p><p>ponsabilidade final (ROGERS,</p><p>2008, p. 156).</p><p>AA aplicação de consequências sugere uma orga-</p><p>nização de resultados, permitindo aos alunos experi-</p><p>mentar a reação de suas atitudes comportamentais.</p><p>Assim como escolhem incomodar, optam por enfren-</p><p>tar as consequências geradas.</p><p>As detenções também podem ser</p><p>usadas para rastrear se alunos, tur-</p><p>mas e professores estão passando</p><p>por dificuldades. Elas são uma</p><p>“advertência antecipada” de que</p><p>professores experientes podem (e</p><p>deveriam) oferecer apoio moral e</p><p>prático (ROGERS, 2008, p. 172).</p><p>Para lidar com essas reações, é preciso haver uma</p><p>administração das consequências negociáveis e não</p><p>negociáveis. Ambas devem ser explicadas de antemão,</p><p>apresentando as questões envolvidas, como compor-</p><p>tamentos aborrecedores frequentes ou não. Também</p><p>é necessário equilibrar os aspectos disciplinares com</p><p>o apoio adequado: mediação, restituição, aconselha-</p><p>mento e até planos de comportamento para cada aluno.</p><p>7 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL</p><p>É a capacidade natural que nós, os</p><p>humanos, temos para gerir nossas</p><p>emoções com o objetivo de nos</p><p>adaptarmos às circunstâncias de</p><p>nosso ambiente; capacidade que</p><p>podemos melhorar mediante a</p><p>introspecção e a prática (AGÜERA,</p><p>2008, p. 91).</p><p>Baron (apud AGÜERA, 2008, p. 92) define a</p><p>inteligência emocional a partir de três fatores:</p><p>2 percepção da emoção – itens que reconhe-</p><p>cem as emoções por expressões faciais, dese-</p><p>nhos e relatos.</p><p>2 compreensão da emoção – itens que reco-</p><p>nhecem a mudança das emoções ao longo do</p><p>tempo e como se misturam.</p><p>2 regulação das emoções – testes qualificado-</p><p>res das estratégias a serem seguidas, situações</p><p>problemáticas de ordem emocional.</p><p>Para Agüera (2008), a inteligência emocional é</p><p>fator determinante para o sucesso profissional e até</p><p>mesmo de domínios científicos. A inteligência emo-</p><p>cional é composta por competências; a primeira é</p><p>emocional, a segunda, competência pessoal e, por fim,</p><p>competência social. Com uma boa administração de</p><p>ambas, é possível um contentamento individual, ape-</p><p>sar de dilemas, e um bom relacionamento interpessoal.</p><p>Goleman (apud AGÜERA, 2008, p. 95) define a</p><p>competência emocional como:</p><p>uma meta habilidade composta</p><p>pelas habilidades de saber contro-</p><p>lar os impulsos emocionais, saber</p><p>desprenderse dos estados de ânimo</p><p>negativos e saber adiar gratificações</p><p>(2008, p. 95).</p><p>7.1 Comportamento em sala de aula</p><p>A indisciplina é um problema comum em salas</p><p>de aula e demanda do professor atitudes corretivas e</p><p>disciplinares. A conduta indisciplinar pode ser cau-</p><p>sada por diversos fatores, como problemas psicológi-</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10</p><p>cos, familiares, estruturação familiar e pode, também,</p><p>transformar-se com o contexto social em que a criança</p><p>esteja inserida.</p><p>As situações de indisciplina têm relação com uma</p><p>perspectiva pedagógica, uma vez que problemas peda-</p><p>gógicos influenciam atitudes indisciplinares.</p><p>Segundo Silvia Parrat-Dayan, “a disciplina é um</p><p>conjunto de regras de conduta estabelecidas para man-</p><p>ter a ordem e o desenvolvimento normal das atividades</p><p>de uma aula ou num estabelecimento escolar” (2008, p.</p><p>20). A autora diz que o conceito de indisciplina se traduz</p><p>de várias maneiras e também por diversas interpretações.</p><p>Existem três referências para a avaliação: a do aluno, a</p><p>do professor e a da escola. A indisciplina se mostra nas</p><p>condutas e nos relacionamentos interpessoais do aluno.</p><p>A avaliação é feita pela escola, por exemplo, na</p><p>ausência de valores democráticos ao se declarar como</p><p>tal, e da perspectiva do professor se ele obedece ou não</p><p>as normas estabelecidas e sua intervenção em questões</p><p>problemáticas com seus alunos.</p><p>As crianças precisam, assim como todos os indiví-</p><p>duos, de regras para manter um bom relacionamento</p><p>no ambiente em que estão inseridas, nesse caso, a</p><p>escola. Quando essas regras não são devidamente assi-</p><p>miladas ou seguidas, existe o problema indisciplinar, o</p><p>qual é associado a problemas de moral.</p><p>Agir moralmente significa se con-</p><p>formar às regras da moral, que são</p><p>exteriores à consciência da criança</p><p>porque foram elaboradas sem ela.</p><p>Mas chegará o momento em que</p><p>a criança entrará em contato com</p><p>essas regras. Esse momento da</p><p>existência da criança é decisivo</p><p>no que diz respeito à formação</p><p>da disciplina (PARRAT-DAYAN,</p><p>2008, p. 32).</p><p>As regras são necessárias ao ambiente escolar, uma</p><p>vez que agem como instrumentos no processo de edu-</p><p>cação moral. A autora sugere que uma escola demo-</p><p>crática promove e favorece a cooperação e a interação</p><p>entre os alunos e que é a fonte de autonomia intelec-</p><p>tual e moral.</p><p>Os motivos para a indisciplina podem ser encon-</p><p>trados tanto nas escolas quanto fora delas. As causas</p><p>externas podem ser influência de programas de televi-</p><p>são, relacionamentos sociais, falta de valores e proble-</p><p>mas familiares. Já as internas estão presentes na rela-</p><p>ção professor-aluno, adaptação ao contexto, perfil do</p><p>aluno, interesse e habilidades.</p><p>As crianças precisam, assim</p><p>como todos os indivíduos, de</p><p>regras para manter um bom</p><p>relacionamento.</p><p>De um modo geral, a indisciplina pode ser enten-</p><p>dida como um problema de razão social e, por isso,</p><p>deve ser considerada uma questão pedagógica para ser</p><p>compreendida nos relacionamentos entre professor e</p><p>aluno (intervenção escolar). Ela deve ser vista não ape-</p><p>nas como um problema pessoal, mas como parte da</p><p>responsabilidade das instituições de ensino. É na sala</p><p>de aula que o aluno vai aprender tanto o conteúdo</p><p>quanto o manejo de conflitos.</p><p>Para combater a indisciplina nas escolas, é preciso</p><p>levar em consideração o desenvolvimento da criança e</p><p>adotar postura e ideia construtivistas e motivacionais,</p><p>por meio de democracia, estímulo ao respeito, debate,</p><p>atitudes que dependem da formação do professor.</p><p>Segundo Parrat-Dayan, educar não é estabelecer exi-</p><p>gências às crianças, é fixar normas e supervisionar para</p><p>que sejam cumpridas (2008, p. 69).</p><p>Um projeto de investigação, que foi dirigido por</p><p>Neuenschewander (apud PARRAT-DAYAN, 2008, p.</p><p>70), sugere quatro tipos de gestão de classe, com as</p><p>regras sociais elaboradas:</p><p>2 soberano – equilíbrio entre regras e flexi-</p><p>bilidade.</p><p>2 regulamentado – pouco flexível.</p><p>2 relacional – há muita flexibilidade e pou-</p><p>cas regras.</p><p>2 desorganizado – não há regras ou flexibilidade.</p><p>O soberano</p><p>é o mais exigente, contudo, eficaz por</p><p>sua avaliação de ensino.</p><p>7.2 Habilidades sociais em sala</p><p>de aula – professor e aluno</p><p>Turmas difíceis de lidar podem desestruturar um</p><p>bom professor, abalando a confiança dos mais expe-</p><p>rientes. Por essa razão, é importante contar com o</p><p>apoio dos colegas no desenvolvimento de um plano de</p><p>ação colegial para restabelecer a turma “difícil”.</p><p>O professor precisa, por meio de habilidades,</p><p>estruturar interações sociais educativas, pois seu posi-</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>cionamento – maneira de lidar com os objetivos pro-</p><p>postos com os alunos – pode interferir no comporta-</p><p>mento da sala em geral.</p><p>É preciso levar em consideração algumas</p><p>questões: quantos são os alunos perturbadores, quão</p><p>frequentes são suas ações e quem são os líderes desse</p><p>comportamento. Assim que reconhecidas, o professor</p><p>pode fazer reuniões com sua turma, a fim de responder</p><p>à seguinte pergunta: o que podemos fazer para mudar</p><p>nossa sala de aula e como?</p><p>O professor pode destacar os direitos e as respon-</p><p>sabilidades dos alunos, provando que o comporta-</p><p>mento pode afetar a segurança da turma e mostrando</p><p>quais as consequências de não agir conforme as regras</p><p>estabelecidas. Segundo Bill Rogers (2008), os alu-</p><p>nos devem estar cientes dos resultados da reunião e</p><p>o professor deve publicá-los sempre que possível, de</p><p>maneira positiva e estimulante. O autor oferece um</p><p>roteiro de ações para lidar com o mau comportamento</p><p>em sala de aula, com o apoio de colegas:</p><p>2 análise do problema – por meio de um con-</p><p>tato planejado, estruturado.</p><p>2 estabelecimento de objetivos – conquistar a</p><p>atenção dos alunos ou habilidades particula-</p><p>res na linguagem da disciplina, por exemplo.</p><p>2 feedback – apresentar os resultados dos obje-</p><p>tivos conquistados.</p><p>2 desengajamento – o professor recebe o apoio</p><p>mais distante, dando-lhe a oportunidade de</p><p>se ajustar às habilidades encontradas.</p><p>Silvia Parrat-Dayan acredita que o professor não</p><p>pode apenas transmitir seu conhecimento, e sim guiar</p><p>e acompanhar o seu aluno nas atividades, investiga-</p><p>ções e tentativas (2008, p. 116).</p><p>Além do mais, o educador é o per-</p><p>sonagemchave no que se refere ao</p><p>desenvolvimento de interações</p><p>positivas; portanto, ele desenha,</p><p>em colaboração com toda a equipe</p><p>educativa, uma estratégia que mos-</p><p>tre aos alunos a necessidade de</p><p>escutar, de dialogar, de ter tolerân-</p><p>cia, de enfrentar os conflitos, de</p><p>reconhecer os erros e de conseguir</p><p>progressivamente a independência</p><p>de critério (PARRAT-DAYAN,</p><p>2008, p. 116-117).</p><p>Sentimentos, transtornos, família e acontecimen-</p><p>tos são peças expressivas na construção do caráter das</p><p>crianças e ajudam a definir a personalidade e as ações</p><p>de cada uma. Quando passam por situações embara-</p><p>çosas, constrangedoras ou até mesmo problemáticas,</p><p>as crianças tendem a revelar suas frustrações por meio</p><p>de comportamentos, assim como ocorre em momen-</p><p>tos de alegria. Esses comportamentos influenciam seu</p><p>aprendizado e os relacionamentos sociais.</p><p>Com dinamismo, trabalhos criativos e motiva-</p><p>ção, um professor pode proporcionar uma mudança</p><p>em sala de aula, incentivando a responsabilidade e o</p><p>anseio por aprender.</p><p>O profissional que cuida de uma criança com</p><p>dificuldade de aprendizagem, para garantir a normali-</p><p>zação das aquisições de conhecimento, precisa conhe-</p><p>cer a maneira como se dá o aprendizado, os fatores</p><p>influentes, as características pessoais e de desenvolvi-</p><p>mento. Somente assim terá as condições necessárias</p><p>para determinar a melhor opção terapêutica.</p><p>A aprendizagem, como um fenômeno psicoló-</p><p>gico, precisa ser compreendida em diversos fatores,</p><p>tanto biológicos quanto psicossociais, já que a inte-</p><p>ligência interage com a emoção, agregando valor ao</p><p>processo cognitivo.</p><p>7.3 Emoção na sala de aula</p><p>As emoções são sinais entre animais da mesma</p><p>espécie, que comunicam duas mentes entre si (HOB-</p><p>SON apud AGÜERA, 2008, p. 78). Essas emoções</p><p>podem ser positivas ou negativas, mas sempre são</p><p>traduzidas pelo comportamento social. Em uma sala</p><p>de aula, os alunos estão sempre apresentando suas</p><p>emoções com variados comportamentos, ansiosos por</p><p>atenção, mesmo que para isso desafiem, instiguem,</p><p>questionem ou, até mesmo, ofendam. Esses alunos são</p><p>conhecidos como desafiadores.</p><p>Esses estudantes fazem parte de um grupo que</p><p>representa 5% do geral, com comportamentos carac-</p><p>terísticos, inconvenientes e perturbadores. Existe tam-</p><p>bém o grupo de alunos que participa e se dedica, o qual,</p><p>segundo que segundo as estatísticas, é a maioria, 80%.</p><p>O comportamento, para Rudolf Dreikurs (apud</p><p>ROGERS, 2008, p. 171), dirige-se a objetivos especí-</p><p>ficos e particulares, tendo como base a busca por acei-</p><p>tação social. Há crianças que procuram se adaptar por</p><p>meio de comportamentos atentivos. O autor desafia os</p><p>educadores a encontrarem o objetivo comportamental</p><p>de seus alunos.</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12</p><p>8 BULLYING INFLUENCIANDO O</p><p>COMPORTAMENTO ESCOLAR</p><p>A definição de bullying, segundo Fante, é:</p><p>Palavra de origem inglesa, adotada</p><p>em muitos países para definir o</p><p>desejo consciente e deliberado de</p><p>maltratar uma outra pessoa e colo-</p><p>cá-la sob tensão; termo que concei-</p><p>tua os comportamentos agressivos</p><p>e antissociais, utilizado pela litera-</p><p>tura psicológica anglo-saxônica nos</p><p>estudos sobre o problema da vio-</p><p>lência escolar (2005, p. 27).</p><p>Esse fenômeno é antigo, mas professores e edu-</p><p>cadores só começaram a ter consciência da relevância</p><p>dele a partir dos anos 70 do século XX.</p><p>Conflitos entre alunos são comuns em determina-</p><p>das situações, porém, se essa agressividade é intencio-</p><p>nada, há uma influência no contexto da sala de aula,</p><p>promovendo comportamentos similares.</p><p>Não é um comportamento restrito a crianças de</p><p>baixa renda e sua ação é percebida em muitas escolas</p><p>em todo o país, sejam elas municipais, estaduais ou par-</p><p>ticulares. O bullying é um problema crônico, que gera</p><p>baixa autoestima e dificuldades de relacionamento.</p><p>Agressões marcam a personalidade e a vida de</p><p>uma criança e de um jovem por toda sua vida. As</p><p>consequências são diversas e podem ocasionar deci-</p><p>sões erradas, assim como falhas de comportamento.</p><p>Questões como essas são preocupantes tanto para pais</p><p>e educadores quanto para psicólogos, por isso a neces-</p><p>sidade de se investigar mais sobre esse tema, desco-</p><p>brindo causas, coibindo a violência, trazendo as infor-</p><p>mações relevantes a respeito do bullying para dentro</p><p>das salas de aula e indicando opções de tratamento de</p><p>casos relacionados.</p><p>Uma reação para incidentes de bullying na escola</p><p>envolve algumas características, como a colaboração</p><p>e a contextualização da perspectiva. A colaboração</p><p>implica uma atitude dos educadores de minimizar a</p><p>problemática entre os alunos necessitados de assis-</p><p>tência, buscando cooperação e colaboração com uma</p><p>parceria positiva no controle de problemas relaciona-</p><p>dos ao desrespeito e ao bullying. Já a contextualiza-</p><p>ção serve para indicar uma perspectiva sociocultural,</p><p>otimizando uma análise dos contextos da vida social</p><p>da criança.</p><p>Uma forma para diminuir esses problemas é a</p><p>exteriorização de pensamentos e sentimentos, o que</p><p>pode transformar a visão de uma criança briguenta</p><p>na de alguém que precisa de ajuda para lidar com a</p><p>raiva, a frustração e a violência. Os problemas, quando</p><p>exteriorizados, podem ser encarados como algo a ser</p><p>controlado, o que pode gerar um sentimento de res-</p><p>ponsabilidade no tratamento deles.</p><p>É preciso que haja o conhecimento da realidade</p><p>da escola, reconhecendo as diversas formas de violência</p><p>escolar. O educador deve ter como objetivo e, a partir</p><p>daí, compreender seu papel para evitar e até mesmo</p><p>eliminar esse tipo de atitude dentro de sala de aula.</p><p>Para identificar o bullying, faz-se uma investigação</p><p>em sala de aula, utilizando um questionário, que pode</p><p>abranger um contexto mais amplo ou ser mais espe-</p><p>cífico e fazer perguntas descritivas e diretas. Existem</p><p>instrumentos de investigação que servem como identi-</p><p>ficação de alunos problemáticos, vítimas</p><p>de agressões,</p><p>como a redação sobre a vida familiar ou uma entrevista</p><p>particular, em que o aluno é questionado sobre sua</p><p>rotina e costumes familiares.</p><p>Além desses aspectos, existem algumas vanta-</p><p>gens com o estímulo ao vínculo, como o esforço do</p><p>aluno em ser o melhor que puder, a construção da</p><p>autoestima, a segurança, a satisfação, o compromisso</p><p>e a participação.</p><p>Os educadores podem criar opor-</p><p>tunidades de os alunos tornarem</p><p>visíveis o eu de sua preferência e</p><p>sua determinação, mesmo quando</p><p>todas as pessoas têm uma história</p><p>problemática a respeito desses alu-</p><p>nos – casos de fracasso, de bullying</p><p>ou de falta de respeito (BEAU-</p><p>DOIN; TAYLOR, 2006, p. 121).</p><p>A colaboração de todos na turma é uma ação</p><p>valorizada para minimizar os efeitos e as consequên-</p><p>cias do bullying. No entanto, para que ela aconteça,</p><p>métodos de competitividade não devem coexistir.</p><p>A autorreflexão também é uma ação necessária para</p><p>que o contexto seja modificado. Ela traz vantagens ao</p><p>permitir uma avaliação dos valores e intenções, habi-</p><p>lidade de atenção e percepção e melhoria do relacio-</p><p>namento com outras pessoas.</p><p>Reconehcendo e avaliando os problemas que</p><p>envolvem bullying, é o momento de alterar a realidade</p><p>escolar pelas estratégias de intervenção. Esse posicio-</p><p>namento facilita a reflexão, promovendo a humaniza-</p><p>ção dos problemas, o que os torna comuns a todos e</p><p>propicia um envolvimento geral na busca da solução</p><p>concreta para ele.</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>8.1 Perfis existentes no bullying</p><p>Existem três personagens envolvidos nessa reali-</p><p>dade: o agressor, a vítima e o espectador ou testemu-</p><p>nha. O perfil do agressor é caracterizado pela presença</p><p>de violência, muitas vezes aprendida com adultos</p><p>relacionados. Ele tem um caráter provocador e inti-</p><p>midador e possui dificuldades de relacionamento, pois</p><p>acredita que tudo deve ser feito conforme seu desejo.</p><p>A vítima é a criança tímida e retraída, que não</p><p>tem capacidade de se defender, por se sentir inse-</p><p>gura, discriminada e excluída. Ela não se sente à</p><p>vontade no ambiente escolar e pode desenvolver</p><p>inúmeros distúrbios de personalidade, como se tor-</p><p>nar uma pessoa ansiosa, depressiva, com grandes</p><p>danos à sua autoestima.</p><p>Já a testemunha é a criança que não participa do</p><p>ato de violência ou é submetida a ele, mas o presencia</p><p>em seu cotidiano e não denuncia por insegurança ou</p><p>medo da reação do agressor. Isso gera conivência e até</p><p>mesmo a falsa sensação de que ações como o bullying</p><p>não são tão erradas.</p><p>8.2 O papel do educador</p><p>Existem diversas causas que auxiliam no envol-</p><p>vimento de crianças e adolescentes com bullying. Os</p><p>alunos, para Beaudoin e Taylor (2006, p. 45), não são</p><p>o problema, mas sim “o sentimento da falta de opções</p><p>(devido aos bloqueios contextuais) [...]”. De acordo</p><p>com as autoras,</p><p>Os jovens envolvidos em questões</p><p>de desrespeito e bullying bullying</p><p>precisam de um auxílio que eles</p><p>realmente possam fazer escolhas</p><p>diferentes [...] isso não significa</p><p>adultos expondo opções, mas sim</p><p>jovens que são convidados a rea-</p><p>lizar um processo mais aprofun-</p><p>dado de autoinvestigação, dado o</p><p>contexto específico de suas vidas</p><p>(2006, p. 44).</p><p>O educador deve considerar o contexto em que</p><p>cada um de seus alunos vive e está envolvido. Não</p><p>pode apenas julgar a situação pelo ato em si, mas antes</p><p>conhecer as histórias, problemáticas ou não.</p><p>De acordo com Beaudoin e Taylor (2006, p. 48),</p><p>se os educadores reconhecerem</p><p>que nenhuma verdade efetiva pode</p><p>ser descoberta, mas sim apenas</p><p>a perspectiva de cada aluno e sua</p><p>experiência subjetiva da situação,</p><p>estabelecese um tipo bem diferente</p><p>de conversa. Os alunos sentemse</p><p>então ouvidos e respeitados, talvez</p><p>não tentem provar nem defender</p><p>nada, e criase um contexto no qual</p><p>pode surgir a compreensão e a reso-</p><p>lução de problemas.</p><p>A verdade não pode ser encontrada, mas existe</p><p>uma diversidade de perspectivas a serem conheci-</p><p>das e analisadas. A punição para as consequências de</p><p>atos irresponsáveis nem sempre é útil para modificar</p><p>o comportamento do aluno, antes colaboram com</p><p>as pressões, frustrações e resistência a autoridade. As</p><p>punições constantes “levam professores e aluno a ficar</p><p>presos em um ciclo vicioso cheio de problemas, no</p><p>qual as mesmas reações se repetem” (BEAUDOIN;</p><p>TAYLOR, 2006, p. 53).</p><p>Para haver mudança no comportamento, as boas</p><p>intenções contam e são importantes, mas por si só não</p><p>são determinantes para a transformação. A presença</p><p>da capacitação e do encorajamento aos alunos se faz</p><p>necessária para que eles cumpram esse propósito.</p><p>8.3 Divórcio e novo casamento</p><p>A separação dos pais causa sofrimento na criança,</p><p>sentimento que gera marcas, as quais, se não forem</p><p>percebidas, podem ter influência no comportamento</p><p>atual e futuro da criança, tanto na família quanto na</p><p>escola. A autoestima é gerada pela identidade adqui-</p><p>rida de ambos os pais e, quando há uma separação,</p><p>essa identidade se perde, tornando a criança isolada</p><p>e retraída.</p><p>Após todo o processo de separação, a criança pre-</p><p>cisa se sentir segura, sabendo o que aconteceu a ela</p><p>e à sua família. Por isso, é preciso administrar senti-</p><p>mentos, informações e até o comportamento em sala</p><p>de aula. Se a criança começa a apresentar mau rendi-</p><p>mento ou um comportamento inaceitável em sala, ela</p><p>pode estar passando por problemas em casa.</p><p>Para trabalhar o problema de uma forma posi-</p><p>tiva, existem estratégias como: histórias e programas</p><p>de televisão que ajudem a turma a entender os sen-</p><p>timentos experimentados em situações semelhantes.</p><p>Atividades esportivas, de lazer, podem ajudar a criança</p><p>a esquecer ou a desviar seus pensamentos referentes ao</p><p>problema, à frustração. Outra atividade interessante é</p><p>a de expressão emocional, na qual a criança pode se</p><p>expressar por meio de música, filme, arte etc.</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14</p><p>A separação dos pais pode interferir no bom com-</p><p>portamento da criança e, se isso acontecer, ela preci-</p><p>sará de apoio para enfrentar tal situação, necessitará de</p><p>alguém que a escute, que lhe dê atenção e que a motive</p><p>a se ocupar com as tarefas escolares.</p><p>9 INFLUÊNCIA DOS TRANSTORNOS</p><p>PSIQUIÁTRICOS/EMOCIONAIS</p><p>NA SALA DE AULA</p><p>A criança pode sofrer transtornos psicológicos,</p><p>sociais, físicos, ocasionados por perdas e frustrações.</p><p>Problemas como esses estão presentes em sala de aula</p><p>e precisam ser reconhecidos para serem tratados da</p><p>maneira adequada.</p><p>Esses transtornos podem acontecer em qualquer</p><p>fase da vida, contudo, são comuns à infância, e os pro-</p><p>fessores devem estar preparados para receber crianças</p><p>que passaram por algum problema. Situações como o</p><p>ciclo inicial da escola básica, a não aceitação ou ridicu-</p><p>larização por parte de crianças mais velhas podem cau-</p><p>sar euforia, mal-estar e angústia. Muitas vezes a criança</p><p>não se sente acolhida na escola.</p><p>Para lidar com esses transtornos emocionais, não</p><p>é preciso uma fórmula mágica ou um padrão preesta-</p><p>belecido, uma vez que cada criança tem características</p><p>específicas e problemas individuais. A generosidade e a</p><p>compreensão do contexto social e emocional são aliadas</p><p>no reconhecimento e no tratamento de transtornos.</p><p>A separação dos pais pode</p><p>interferir no comportamento</p><p>da criança.</p><p>As desordens emocionais são ocasionadas, em</p><p>sua maioria, por abusos. Uma criança pode passar</p><p>por situações problemáticas e ser abusada fisicamente,</p><p>emocionalmente, sexualmente ou até por negligência.</p><p>2 Abuso físico: tapas, socos e queimaduras,</p><p>feitos por pais, familiares ou responsáveis.</p><p>2 Abuso emocional: causado por rejeição,</p><p>maus tratos. É um dos mais difíceis de ser</p><p>reconhecido, pois influencia diretamente no</p><p>desenvolvimento emocional da criança.</p><p>2 Abuso sexual: toques inadequados, porno-</p><p>grafia, ou algum envolvimento para o qual</p><p>a criança não está preparada ou com o qual</p><p>não consentiu.</p><p>2 Negligência: ignorância com relação às</p><p>necessidades da criança; todo tipo de des-</p><p>cuido, como deixar de alimentar, vestir ou</p><p>até mesmo cuidar da saúde da criança.</p><p>O abuso</p><p>pode ocorrer no ambiente escolar, sendo</p><p>que pode conter as características de um ou mais tipos</p><p>de violência. Faz parte do papel de educar estar atento</p><p>aos sinais de abuso.</p><p>As crianças podem apresentar problemas especí-</p><p>ficos e transtornos característicos, os quais dificultam</p><p>o processo de aprendizagem e interrompem o desen-</p><p>volvimento de relações e do comportamento em sala</p><p>de aula. Um transtorno conhecido e bastante comum</p><p>em crianças de idade escolar é o transtorno de deficit</p><p>de atenção.</p><p>9.1 Transtorno de deficit de atenção</p><p>e hiperatividade – TDAH</p><p>Trata-se de um problema comum e constante</p><p>em escolas; muitos professores e educadores ainda</p><p>não sabem lidar com portadores desse transtorno. De</p><p>acordo com o DSMIVTR (2002, p. 112), a definição</p><p>de TDAH é a seguinte:</p><p>Alguns sintomas hiperativoimpul-</p><p>sivos que causam comprometi-</p><p>mento devem ter estado presente</p><p>antes dos 7 anos, mas muitos indi-</p><p>víduos são diagnosticados depois,</p><p>após a presença dos sintomas por</p><p>alguns anos [...]. Algum compro-</p><p>metimento deve estar presente em</p><p>pelo menos dois contextos (por ex.</p><p>em casa e na escola ou trabalho).</p><p>[...] Deve haver claras evidências</p><p>de interferência no funcionamento</p><p>social, acadêmico ou ocupacional</p><p>próprio do nível de desenvolvi-</p><p>mento [...].</p><p>A criança portadora de TDAH pode apresentar</p><p>vários sintomas, contudo, destacam-se a desatenção,</p><p>a hiperatividade ou a impulsividade, separadamente</p><p>ou em conjunto. Esse transtorno, por ser crônico,</p><p>não pode ser eliminado, mas tratado para que a</p><p>criança com essa síndrome possa ter sua vida orga-</p><p>nizada, apresentando um comportamento funcional</p><p>tanto em casa quanto na escola.</p><p>O TDAH surge, geralmente, no início da infância</p><p>e permanece durante toda a fase adulta, tendo como</p><p>principais sintomas a distração e a impulsividade, além</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>da incapacidade de relacionamento e adequação aos</p><p>colegas. Mesmo que esses sintomas possam acontecer</p><p>em idades diferentes, são mais acentuados na infância,</p><p>e, mesmo que a criança conheça as regras estipuladas,</p><p>não as obedece em situações sociais.</p><p>A incidência de TDAH em crianças é muito</p><p>comum, principalmente em idade escolar (6 a 12</p><p>anos). O comportamento dessas crianças pode ser exa-</p><p>gerado em relação às atividades (tarefas chatas, com-</p><p>plicadas, fáceis) e as habilidades se mostram deficien-</p><p>tes, gerando prejuízos nas relações sociais.</p><p>Educadores que lidam com crianças portadoras</p><p>desse distúrbio devem levar em consideração os sin-</p><p>tomas que variam de acordo com o estágio do desen-</p><p>volvimento da criança, para auxiliar na identificação</p><p>do problema, assim como no seu tratamento. A hipe-</p><p>ratividade, por exemplo, é mais percebida em crianças</p><p>mais jovens. Já a desatenção é percebida em crianças</p><p>mais velhas, intensificando-se em jovens, uma vez que</p><p>o grau de atenção exigido para determinadas ativida-</p><p>des aumenta conforme a idade.</p><p>Crianças com TDAH com prevalência de desa-</p><p>tenção tendem a se isolar mais, dificultando os rela-</p><p>cionamentos e a maturação, a qual depende de habi-</p><p>lidades sociais para existir, gerando uma ansiedade e</p><p>resistência no envolvimento grupal.</p><p>Existem algumas técnicas de avaliação que podem</p><p>ser usadas para o diagnóstico do TDAH, tais como:</p><p>2 entrevistas e coleta de histórias – o histórico</p><p>familiar, médico, psiquiátrico e as entrevistas</p><p>com familiares e com o próprio paciente são</p><p>ferramentas importantes para identificar o per-</p><p>fil sintomático de TDAH. São avaliadas quatro</p><p>áreas: ambiente familiar, desempenho escolar,</p><p>relações sociais e funcionamento pessoal.</p><p>2 observação – é uma técnica pouco utilizada,</p><p>porém, eficiente, pois auxilia no acompa-</p><p>nhamento do paciente em situações regu-</p><p>lares e pode melhorar o diagnóstico. São</p><p>avaliados sinais como: inquietação motora,</p><p>atenção e impulsividade, habilidades sociais</p><p>e de relacionamento.</p><p>Além de medicamentos, existe o tratamento psi-</p><p>cológico que, muitas vezes, é a melhor indicação para</p><p>determinados pacientes que apresentam, por exemplo,</p><p>deficit de habilidades escolares. Ainda que o remédio</p><p>auxilie na melhora em alguns pontos específicos, não</p><p>é o suficiente.</p><p>Uma intervenção utilizada com frequência no</p><p>manejo do comportamento em sala de aula inclui o</p><p>controle de contingência, em que a atenção positiva</p><p>ou negativa do professor se faz reforço; as estratégias</p><p>cognitivo-comportamentais, em que são trabalhadas a</p><p>autoconversa, a repetição de instruções e a aprendiza-</p><p>gem assistida por pares, um método eficaz no aumento</p><p>das habilidades escolares (podem ser escolhidos cole-</p><p>gas para ajudar a copiar as tarefas).</p><p>As crianças com TDAH apre-</p><p>sentam prejuízo no desempenho</p><p>escolar em vários níveis. Assim, os</p><p>programas para ensinar habilidades</p><p>escolares precisam ter como alvo</p><p>tanto habilidades gerais quanto</p><p>específicas. As habilidades escolares</p><p>geralmente são ensinadas por meio</p><p>de estratégias cognitivo-comporta-</p><p>mentais em aulas especiais ou pro-</p><p>fessores particulares (CONNERS,</p><p>2009, p. 83).</p><p>A terapia multimodal é indicada por ser eficaz e</p><p>consiste em medicamentos e tratamentos psicossociais</p><p>e, além disso, há o treinamento dos pais, controle em</p><p>sala de aula, reforço comportamental e terapia para</p><p>habilidade social (CONNERS, 2009, p. 8687).</p><p>O TDAH geralmente se apresenta com comor-</p><p>bidades, ou seja, outros transtornos em conjunto.</p><p>Essas comorbidades podem ser: desvios de conduta,</p><p>transtornos de humor (bipolaridade, depressão) e</p><p>ansiedade. Quando há o diagnóstico desses transtor-</p><p>nos, é preciso haver também um tratamento especí-</p><p>fico para o convívio social adequado. Uma doença</p><p>comórbida bastante comum é o transtorno desafia-</p><p>dor de oposição.</p><p>9.2 Transtorno desafiador</p><p>de oposição – TDO</p><p>Esse transtorno consiste em um comportamento</p><p>opositivo às figuras de autoridade e, em geral, é dire-</p><p>cionado a pais e professores. Há sempre uma agressivi-</p><p>dade latente na criança, ela discute sobre tudo e culpa</p><p>outros por suas atitudes.</p><p>A criança com TDO apresenta, em</p><p>geral, baixa autoestima devido às</p><p>frequentes críticas que recebe e pela</p><p>sensação de que está sendo injus-</p><p>tamente criticada e punida. Esse</p><p>padrão de comportamento gera</p><p>consequências negativas a longo</p><p>prazo, e está associado a vários</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16</p><p>marcadores de mau prognóstico na</p><p>vida adulta (ROHDE; MATTOS,</p><p>2003, p. 86).</p><p>O tratamento indicado para TDO é o cogniti-</p><p>vo-comportamental, no qual acontece um acompa-</p><p>nhamento do paciente em questão e de sua família</p><p>no conhecimento a respeito da doença e quais as</p><p>maneiras possíveis para lidar com ela, tanto em casa</p><p>quanto na escola, proporcionando assim uma vida</p><p>social saudável.</p><p>9.3 Transtorno de conduta</p><p>Outro transtorno possível de ser diagnosticado</p><p>como comorbidade é o transtorno de conduta, no</p><p>qual se reconhecem mentiras frequentes, fugas, abu-</p><p>sos e crueldade. Esses fatores colaboram para destruir</p><p>relacionamentos sociais, familiares e escolares, prevale-</p><p>cendo até a idade adulta.</p><p>O transtorno de conduta, de acordo com o DSMI-</p><p>VTR (2002), é um padrão repetitivo e persistente</p><p>de comportamento, no qual são violados os direitos</p><p>básicos dos outros ou as normas sociais. O transtorno</p><p>envolve violar regras, causar perdas ou danos a pro-</p><p>priedades, defraudar ou furtar e causar danos físicos a</p><p>pessoas ou a animais.</p><p>O TDAH geralmente se</p><p>apresenta com comorbidades,</p><p>ou seja, outros transtornos em</p><p>conjunto.</p><p>A investigação e a avaliação correta em relação às</p><p>comorbidades pode ajudar na identificação de grupos</p><p>de pacientes específicos e na busca pelo tratamento</p><p>correto. Estando ciente do histórico familiar, de</p><p>acontecimentos marcantes e características pessoais do</p><p>paciente, há a oportunidade de respostas para o manejo</p><p>dos transtornos e a modificação cognitiva, já que esta</p><p>pode ser alterada com o propósito de melhorias, tanto</p><p>individuais quanto sociais.</p><p>9.4 Depressão na infância</p><p>Existe ainda a depressão infantil, em que são iden-</p><p>tificadas alterações no comportamento, como retrai-</p><p>mento,</p><p>irritação, desânimo e agressividade. Entre as</p><p>razões existentes para o surgimento da depressão nessa</p><p>fase, podem ser destacadas: o próprio diagnóstico de</p><p>TDAH, baixa autoestima, problemas com aceitação</p><p>da família e colegas, assim como problemas decorren-</p><p>tes desse transtorno. A depressão, aliada ao TDAH,</p><p>prejudica a vida estudantil da criança, gerando mais</p><p>falta de atenção e interesse pelas atividades propostas</p><p>em sala, como também a dificuldade de aprendizagem.</p><p>A depressão nessa fase pode existir por si só ou</p><p>estar associada a alguns fatores relevantes na vida</p><p>da criança. De acordo com Aquino (1999, p. 65), a</p><p>infância é um tempo de desenvolvimento e aprendi-</p><p>zagem, assim como de descoberta de oportunidades e</p><p>desafios. Nesse período, a depressão é mal compreen-</p><p>dida. A criança se mostra infeliz, desinteressada, com</p><p>a autoestima baixa. Tem a sensação de não ser amada,</p><p>não se sente segura e por essa razão sofre e se afasta</p><p>dos demais, o que prejudica seu desenvolvimento e sua</p><p>interação com outras crianças e também familiares.</p><p>Ainda segundo Aquino, o prazer é parte integral</p><p>da vida de uma criança e um componente necessá-</p><p>rio para a aprendizagem, crescimento e divertimento</p><p>(1999, p. 67).</p><p>Existem alguns comportamentos que indicam a</p><p>presença da depressão na vida de uma criança: frequ-</p><p>ência e rendimento escolar baixos, fugas de casa, pro-</p><p>blemas de relacionamento com colegas e família. Essa</p><p>interação de múltiplos fatores pode ocasionar grande</p><p>dificuldade educacional, gerando um aprendizado</p><p>fraco, quase inexistente.</p><p>As crianças em idade escolar podem receber</p><p>estrutura e apoio nesse ambiente, para lidar com sen-</p><p>timentos fortes e muitas vezes incompreensíveis. Os</p><p>professores, unidos aos pais, podem oferecer cuida-</p><p>dos a fim de reduzir a reação depressiva, mostrando à</p><p>criança que é amada e não ficará sozinha. Mas, além da</p><p>intervenção de pais e educadores, profissionais podem</p><p>colaborar nesse processo de solução do conflito, com</p><p>avaliações mais aprofundadas, testes criteriosos e tera-</p><p>pia individual, assim como familiar.</p><p>9.5 Transtorno da ansiedade generalizada</p><p>De acordo com o DSMIVTR (2002), o trans-</p><p>torno de ansiedade generalizada consiste em ansiedade</p><p>e preocupação excessivas com diversos eventos ou ati-</p><p>vidades. Ocorre na maioria dos dias durante aproxi-</p><p>madamente seis meses, sendo que o indivíduo consi-</p><p>dera difícil controlar a preocupação.</p><p>Esse transtorno está associado a sintomas como: irri-</p><p>tabilidade, inquietação e dificuldade de concentração. A</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>psicoterapia, terapia cognitiva comportamental em ques-</p><p>tão, busca conceder aos pacientes o desenvolvimento de</p><p>estratégias para lidar com os sintomas da ansiedade.</p><p>9.6 Transtorno alimentar</p><p>A bulimia nervosa (BN) e a anorexia nervosa</p><p>(AN) são distúrbios alimentares, assim como o grupo</p><p>dos não definidos (Ednos), que são mais comuns entre</p><p>os pacientes.</p><p>A TCC para o tratamento desse transtorno tem</p><p>como objetivo a redução dos sintomas. Knapp explica</p><p>que “o foco cognitivo é a preocupação extrema com a</p><p>forma e peso e a proposta de atitudes alternativas mais</p><p>saudáveis em relação à comida, peso, forma e imagem</p><p>corporal” (2004, p. 301).</p><p>Barlow acredita que tanto a BN quanto a AN</p><p>podem ser tratadas pela TCC, ainda que a primeira</p><p>seja mais pesquisada. Para ele, as estratégias terapêu-</p><p>ticas se estendem a outros transtornos, como a AN</p><p>(BARLOW, 1999, p. 314). No caso da BN, o trata-</p><p>mento é realizado com a psicoeducação, com informa-</p><p>ções a respeito dos sintomas da bulimia, compulsões</p><p>alimentares e as consequências médicas.</p><p>A AN é considerada um transtorno grave e tem</p><p>seu tratamento diferenciado da BN. Um programa de</p><p>TCC de três estágios foi desenvolvido para a AN. Nele</p><p>se avalia a natureza do distúrbio, auxiliando na motiva-</p><p>ção para uma mudança; prescrição de objetivos de peso;</p><p>normalização de padrões alimentares; reconhecimento</p><p>das crenças disfuncionais relacionadas à comida e o tra-</p><p>balho com a autoestima (KNAPP, 2004, p. 302).</p><p>A observação desse quadro de distúrbio alimen-</p><p>tar, muitas vezes, é vista em primeira instância no</p><p>ambiente escolar. O banheiro é um local utilizado por</p><p>várias crianças/adolescentes e estes percebem alguém</p><p>realizando purgações (vômitos). Colegas notam que</p><p>determinado colega nunca lancha e sempre está preo-</p><p>cupado com sua aparência. Por meio de comentários</p><p>e em redações e composições de texto, o aluno, muita</p><p>vezes, coloca a distorção cognitiva. Educadores atentos</p><p>e que conhecem os sintomas tomam providências ime-</p><p>diatamente para ajudar o aluno.</p><p>9.7 Transtorno obsessivo compulsivo – TOC</p><p>O DSMIVTR diz que</p><p>O transtorno obsessivo compul-</p><p>sivo caracterizase por obsessões</p><p>(que causam acentuada ansiedade</p><p>ou sofrimento) e ou compulsões</p><p>(que servem para neutralizar a</p><p>ansiedade). As obsessões são ideias,</p><p>pensamentos, impulsos ou imagens</p><p>persistentes, que são vivenciados</p><p>como intrusivos e inadequados e</p><p>causam acentuada ansiedade ou</p><p>sofrimento. [...] As compulsões</p><p>são comportamentos repetitivos ou</p><p>atos mentais cujo objetivo é preve-</p><p>nir ou reduzir a ansiedade ou sofri-</p><p>mento, em vez de oferecer prazer</p><p>ou gratificação (2002, p. 443).</p><p>As crenças no TOC são identificadas como dis-</p><p>funcionais e as técnicas cognitivas propõem a sua cor-</p><p>reção. Knapp mostra algumas etapas na utilização da</p><p>TCC para TOC: avaliação do paciente e indicação do</p><p>tratamento adequado; motivação e estabelecimento da</p><p>relação terapêutica; treinamento na identificação dos</p><p>sintomas; sessões de terapia com técnicas comporta-</p><p>mentais e cognitivas para a correção de pensamentos e</p><p>crenças disfuncionais e a prevenção da recaída com a</p><p>terapia de manutenção (2004, p. 196).</p><p>9.8 Transtorno de personalidade</p><p>A TCC, ainda que tenha sido elaborada para</p><p>o tratamento do transtorno do humor unipolar, foi</p><p>estendida a outros distúrbios, como o caso do trans-</p><p>torno de personalidade.</p><p>Esse distúrbio dificulta a interação social do seu</p><p>portador, já que este não tem um bom repertório para</p><p>lidar com seus pensamentos e crenças distorcidas ou</p><p>disfuncionais. Ele se torna um indivíduo desconfiado</p><p>e evita contato íntimo com os demais. Para Knapp</p><p>(2004), esse comportamento é caracterizado como um</p><p>desafio para terapeutas que lidam com pacientes que</p><p>apresentam esse transtorno.</p><p>Para o tratamento, a TCC foca na modificação</p><p>das crenças disfuncionais, como na aplicação de outros</p><p>distúrbios. Mas há algumas características que forçam</p><p>uma adaptação da terapia no acompanhamento ao</p><p>paciente, pois este tem problemas de relacionamento</p><p>interpessoal. Por essa razão, o terapeuta se apresenta</p><p>mais confrontativo.</p><p>9.9 Transtorno de pânico – TP</p><p>Circunstâncias desagradáveis e estressantes podem</p><p>ocasionar o pânico, como a morte de pessoas signifi-</p><p>cativas, doenças graves e conflitos. Essas ocorrências</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18</p><p>podem gerar sensações de ansiedade, característica</p><p>presente no distúrbio.</p><p>A técnica da TCC para o tratamento do trans-</p><p>torno do pânico é bem aceita entre os profissionais</p><p>da saúde e professores, e tem mostrado sua eficácia ao</p><p>longo do tempo de experimentos.</p><p>O modelo cognitivo-comporta-</p><p>mental tem como foco principal o</p><p>papel do medo dos sintomas físicos</p><p>associados à ansiedade, das cogni-</p><p>ções catastróficas e da conduta evi-</p><p>tativa na gênese e na manutenção</p><p>do transtorno de pânico (OTTO;</p><p>DECKERSBACH apud KNAPP,</p><p>2004, p. 219).</p><p>10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM</p><p>Dificuldade de aprendizagem é uma expressão</p><p>geral que se refere a várias desordens manifestadas nos</p><p>processos de aquisição de leitura, escrita, fala, compre-</p><p>ensão auditiva e raciocínio matemático. Essas desordens</p><p>são intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam</p><p>dificuldades funcionais relacionadas ao sistema nervoso</p><p>central, e podem ocorrer durante toda a vida.</p><p>O órgão privilegiado da aprendizagem é o cérebro. O</p><p>cérebro humano é um sistema complexo, que estabelece</p><p>relações com o mundo que o rodeia. Portanto, as relações</p><p>entre o cérebro</p><p>e o comportamento e entre o cérebro e a</p><p>aprendizagem são as mesmas quando se abordam as rela-</p><p>ções com as dificuldades de aprendizagem (DA).</p><p>Faz-se necessário conhecer a estrutura e o fun-</p><p>cionamento do cérebro para melhor compreender</p><p>as suas relações dinâmicas e complexas na apren-</p><p>dizagem, porém, o foco deste trabalho é conhecer</p><p>melhor sobre a visão da reeducação da dislexia, por</p><p>uma abordagem estruturada.</p><p>Atualmente, não se podem separar os aspectos</p><p>psicossociológicos ou psicoculturais dos aspectos neu-</p><p>rofisiológicos ou neurobiológicos da concepção das</p><p>dificuldades de aprendizagem.</p><p>10.1 Dislexia</p><p>Quando se fala em dislexia, ainda é comum as</p><p>pessoas reagirem da seguinte forma: “O que é isso? Já</p><p>ouvi falar, mas não sei o que é”.</p><p>A dislexia é uma dificuldade duradoura na apren-</p><p>dizagem da leitura e de seu automatismo em crian-</p><p>ças inteligentes, normalmente escolarizadas e livres de</p><p>interferências causadas por disfunções visuais, auditi-</p><p>vas ou lesões cerebrais. Também não pode ter como</p><p>causa comprometimentos de origem emocional. Vem</p><p>acompanhada, quase constantemente, de grandes difi-</p><p>culdades na aquisição de regras ortográficas.</p><p>Segundo Ciasca (2003), dislexia é a falha no</p><p>processamento da habilidade da leitura e da escrita</p><p>durante o desenvolvimento. É o mais incidente entre</p><p>os distúrbios específicos da aprendizagem, pois tem</p><p>como característica um atraso do desenvolvimento ou</p><p>a diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e</p><p>compreender qualquer material escrito.</p><p>Ainda para Ciasca (2003), as dificuldades de</p><p>aprendizagem ficam entre 5 e 7%, e as dificuldades</p><p>escolares entre 10 e 15%. Sabe-se que a incidência</p><p>da dislexia situa-se entre 10 e 15% da população,</p><p>sem distinção entre raças, culturas ou condição</p><p>socioeconômica.</p><p>As crianças disléxicas apresentam as seguintes</p><p>dificuldades: deficit perceptivo, transposições de letras</p><p>e sílabas, inversões, substituições, inclusões, omissões,</p><p>perseverações, confusões entre vogais, confusões entre</p><p>sons surdos e sonoros.</p><p>Para definir o que é dislexia, é necessário saber</p><p>o significado de leitura, que é uma forma de apren-</p><p>dizagem simbólica, na qual mudanças podem alterar</p><p>os significados das palavras. Para a comprerensão da</p><p>escrita, são necessárias atenção, organização e ima-</p><p>gem mental.</p><p>O Manual Diagnóstico de Transtornos Men-</p><p>tais – DSMIV (2002, p. 112) dá a seguinte definição</p><p>para dislexia:</p><p>Comprometimento acentuado no</p><p>desenvolvimento das habilidades</p><p>de reconhecimento das palavras e</p><p>da compreensão da leitura. O diag-</p><p>nóstico é realizado somente se esta</p><p>incapacidade interferir significati-</p><p>vamente no desempenho escolar</p><p>ou nas atividades da vida diária que</p><p>requerem habilidades de leitura.</p><p>O diagnóstico da dislexia começa a partir da per-</p><p>cepção dos pais com relação à alfabetização da criança,</p><p>que mostra, aparentemente, um desinteresse pela</p><p>leitura ou pela escrita. Além dos problemas específi-</p><p>cos com a leitura, a criança passa por uma avaliação</p><p>devido ao seu comportamento, resultado de um fra-</p><p>casso na aprendizagem.</p><p>A Psicologia do Comportamento Escolar</p><p>19Faculdade Educacional da Lapa - FAEL</p><p>Mais que conhecer o histórico familiar e cultural</p><p>da criança, é preciso observar sua leitura e escrita: se</p><p>há confusão de letras, troca de sílabas e dificuldade de</p><p>compreensão do texto lido. O tratamento adequado</p><p>para esse distúrbio consiste na reestruturação da lin-</p><p>guagem educacional e envolve uma avaliação especí-</p><p>fica, pois a dislexia tem causas e sintomas que variam</p><p>de pessoa para pessoa.</p><p>10.2 Discalculia</p><p>De acordo com a Academia Ame-</p><p>ricana de Psiquiatria, a discalculia é</p><p>a dificuldade em aprender matemá-</p><p>tica, com falhas para adquirir pro-</p><p>ficiência adequada neste domínio</p><p>cognitivo, a despeito de inteligên-</p><p>cia normal, oportunidade escolar,</p><p>estabilidade emocional e motivação</p><p>necessária (ROTTA; OHLWEILER;</p><p>RIESGO, 2006, p. 202).</p><p>Crianças com esse tipo de problema tendem a ser</p><p>vistas como preguiçosas e desinteressadas, mas uma</p><p>estimativa revela que cerca de 3 a 6% das crianças, em</p><p>geral, possui discalculia do desenvolvimento.</p><p>Os sintomas mais comuns são: erros na formula-</p><p>ção dos números, incapacidade de realizar operações</p><p>simples, dificuldades de ler corretamente e realizar</p><p>operações como multiplicação e divisão. É necessário</p><p>haver um acompanhamento dos alunos que apresen-</p><p>tam dificuldades em matemática, pois eles precisam</p><p>ser estimulados com atividades para que seu desenvol-</p><p>vimento cognitivo e as relações dentro da sala de aula</p><p>não sejam comprometidos.</p><p>Duas estratégias importantes no manejo desse</p><p>transtorno são: o trabalho dos conceitos numéricos,</p><p>em que a criança faz associações dos símbolos à quan-</p><p>tidade por meio de atividades; e as operações aritmé-</p><p>ticas trabalhadas de maneira a incentivar a criança na</p><p>percepção da soma como acréscimo, subtração pela</p><p>diminuição e assim por diante.</p><p>10.3 Dispraxia</p><p>Para entender o conceito de dispraxia, primei-</p><p>ramente deve-se conhecer sobre praxia, que pode ser</p><p>definida como “a capacidade que o indivíduo tem de</p><p>realizar um ato mais ou menos complexo, anterior-</p><p>mente aprendido, de forma voluntária, ou seja, sob</p><p>ordem” (ROTTA, 2006, p. 208).</p><p>Segundo Ajurianguerra e Hécaen (apud ROTTA;</p><p>OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 212), “a dispraxia</p><p>é um transtorno de atividade gestual aparecido em</p><p>um indivíduo cujos órgãos de execução da ação estão</p><p>intactos e que tenha pleno conhecimento do ato a</p><p>cumprir”. Segundo esses autores, existem alguns tipos</p><p>de dispraxia, entre elas:</p><p>2 alterações dos desempenhos motores – difi-</p><p>culdades motoras;</p><p>2 dispraxia construtiva – mais comum em</p><p>crianças;</p><p>2 discinesia espacial – falta de organização dos</p><p>movimentos;</p><p>2 dispraxias especializadas – verbal, facial, ocu-</p><p>lar, etc.</p><p>A dispraxia é uma das causas para a dificuldade</p><p>de aprendizagem escolar, já que, nessa fase, a criança</p><p>se isola mais por causa de seus erros e falhas, sendo</p><p>discriminada por seus colegas de classe por causa de</p><p>suas limitações motoras.</p><p>Isso contribui para uma baixa autoestima, o que</p><p>prejudica todo o processo de desenvolvimento cog-</p><p>nitivo. Como tratamento, a alternativa é a educação</p><p>psicomotora que dá uma noção de espaço e de como</p><p>lidar com ele, por meio de exercícios ritmados, relaxa-</p><p>mentos e o domínio sobre o corpo.</p><p>10.4 Disgrafia</p><p>A disgrafia se configura como um transtorno espe-</p><p>cífico de aprendizagem na área da linguagem escrita,</p><p>que acaba ocasionando prejuizos também no processo</p><p>de oralidade da leitura.</p><p>Uma perturbação de tipo funcio-</p><p>nal que afeta a qualidade da escrita</p><p>do sujeito, no que se refere ao seu</p><p>traçado ou à grafia.” (Torres & Fer-</p><p>nández, 2001, p. 127); prende-se</p><p>com a “codificação escrita (…),</p><p>com problemas de execução gráfica</p><p>e de escrita das palavras (CRUZ,</p><p>2009, p. 180).</p><p>Se configura comumente como uma letra feia,</p><p>contudo, apresenta também algumas características</p><p>que precisam ser observaveis, como a rigidez no tra-</p><p>çado, a lentidão, o esforço excessivo, a dificuldade para</p><p>ler o que escreveu, letras desproporcionais quanto ao</p><p>tamanho e formas.</p><p>Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 20</p><p>10.5 Disortografia</p><p>A disortografia também se configura como um</p><p>transtorno específico de aprendizagem, voltado para</p><p>a área da linguagem; o sujeito apresenta dificuldade</p><p>na ortografia correta das palavras e sentenças. Pode ser</p><p>definida como</p><p>perturbação que afeta as aptidões da</p><p>escrita e que se traduz por dificul-</p><p>dades persistentes e recorrentes na</p><p>capacidade da criança em compor</p><p>textos escritos. As dificuldades cen-</p><p>tram-se na organização, estrutura-</p><p>ção e composição de textos escritos;</p><p>a construção frásica é pobre e geral-</p><p>mente curta, observa-se a presença</p><p>de múltiplos erros ortográficos e</p><p>[por vezes] má qualidade gráfica</p><p>(PEREIRA, 2009, p. 9).</p><p>Algumas estratégias e sugestões podem ser ofer-</p><p>tadas a pais e professores de crianças com este tipo de</p><p>transtorno de aprendizagem. De acordo com Fernán-</p><p>dez (2009, p. 6) são as seguintes:</p><p>2 dizer à criança que você entende a sua difi-</p><p>culdade e que você</p>