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<p>36</p><p>TEXTO 2.1</p><p>FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>Helena Corrêa de Vasconcelos</p><p>Pensemos a título de exemplo, numa das provas que aplicamos para verificação de conhecimentos acumulados pelos alunos, num de nossos cursos. Pela disposição espacial dos corpos, há o destaque do professor no lugar físico a ele destinado. Todos o vêem e podem acompanhar seu deslocamento e ele, mais que qualquer outra pessoa da sala tem uma visão global do campo, de seus ocupantes e de pequenos movimentos que porventura venham a fazer. É só dormir em pé! Quero dizer, é só não fechar os olhos e o próprio exercício do exame, ou da prova, disciplinará.</p><p>(Guirado, in: Aquino1997, p. 104)</p><p>CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS</p><p>Dizer que a avaliação da aprendizagem está na ordem do dia já virou chavão de senso comum, mas é necessário articular essa noção com o ponto-chave que justifica tamanho interesse por essa importante atividade integrante do processo pedagógico.</p><p>O presente texto centra-se em questões introdutórias no debate sobre esse tema, com o objetivo de responder a duas perguntas básicas: com base em referenciais teóricos, (1) o que é avaliação da aprendizagem? e (2) com que a avaliação da aprendizagem se relaciona?</p><p>O QUE É AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM?</p><p>Trata-se de termo polifônico, estando relacionado, muito provavelmente, a própria complexidade nele implicada e ao poder político exercido por esta atividade pedagógica - quase sempre de modo autoritário e excludente, no contexto da sala de aula da escola e da universidade.</p><p>Tal polifonia da palavra avaliação se materializa de distintas maneiras, dependentes do lugar social hierárquico de quem e de como a utiliza. Muitos professores usam o termo avaliação como substituto de medida, compelindo a iniciar essa discussão sobre o significado da avaliação, focalizando tal distinção. Medir consiste no ato de coletar e ordenar informações segundo a densidade quantitativa, numérica. É o caso do balconista que mede o tecido para confecção de alguma peça de vestuário. Ao final da medida ele confirma ao cliente que o “corte” tem 1,50 m de largura por 3,5 m. de comprimento. Quando o balconista comenta que aquela é uma excelente aquisição para produzir um fino e belo vestido longo para as baladas noturnas ele está avaliando o “corte”.</p><p>Na visão de Mediano (1977:31) a “Medida implica quantificação; a avaliação interpreta os dados fornecidos pela medida e envolve julgamento de valor”, ou seja, a avaliação qualifica a medida. Prossegue a autora dizendo: “A avaliação é um processo mais amplo que a medida”, mas que avaliar sem medir é impossível. Ratificando posicionamento de Fermin, a autora conceitua avaliação como “um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados”, além de ser funcional[footnoteRef:1]. [1: Sistemática (não improvisada e integrada ao sistema ensino-aprendizagem); Contínua (realizada antes, durante e após o processo ensino-aprendizagem); Integral (ocupa-se do aluno como um ser dotado de aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores); e Funcional (realiza-se em função de objetivos). ]</p><p>Há que se destacar outra importante concepção e característica da avaliação, sintonizada com as exigências de um tempo específico, em que se clama pela colaboração desta como instrumento auxiliar no processo de aprendizagem estudantil. Por isso ela deve ser cooperativa, orientadora, aperfeiçoadora, só justificável na perspectiva de concorrer para a formação para a cidadania emancipatória. A função seletiva, classificatória da avaliação foi transferida para situações específicas de concursos públicos, nunca de ensino, pois se alguma comparação cabe deverá ser do aluno consigo mesmo, em distintos momentos do processo ensino aprendizagem e dos segmentos estudantis pelos quais vai passando, jamais com um “outro”.</p><p>A denúncia de que a sociedade estratificada em classes tem usado a avaliação escolar, como instrumento de discriminação e seleção social, está presente em todas as concepções recentes que capturamos para este texto. Assim, elas ratificam visões de avaliação da aprendizagem sintonizadas com uma compreensão de mundo, de sociedade, de educação, de ensino comprometida com um projeto de homem emancipatório-libertador, conforme apresentadas a seguir.</p><p>Luckesi (1996:43) adverte: "(...) Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético de avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”.</p><p>Freitas (1995:260) considera a avaliação como um mecanismos privilegiado para garantir a função seletiva da escola na sociedade capitalista e afirma: “O campo da avaliação afigura-se como o estudo dos mecanismos que conduzem à manutenção ou à eliminação de determinados alunos no interior da escola”. E prosseguem: como “dizem Bourdieu e Passeron (...) o âmbito da seleção é um lugar privilegiado para se observar as relações de troca existentes entre a sociedade e a educação em uma sociedade de classes.” A função seletiva da avaliação da aprendizagem – ou um etos aversivo a ela, parece ratificada na concepção de vários autores. Pois nessa trajetória de busca de concepções de avaliação encontramos outras nessas direções:</p><p>Jussara Hoffmann (1991: 13) usa uma imagem metafórica para advertir que a avaliação parece um “monstro de várias cabeças”.</p><p>Luckesi (1996:82) diz que é fundamental para o projeto emancipatório que a avaliação "seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento da aprovação/ reprovação dos alunos. (...) ela terá as funções de autocompreeensão do sistema de ensino, de auto-compreensão do professor e de compreensão do aluno".</p><p>Perrenoud (1999:13) diz: "a avaliação não é um fim em si (p.11). É parte de uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolares”.</p><p>Sousa (1991:103) nos diz: “(...) também na escola, por meio de mecanismos mais ou menos explícitos, há uma prática discriminatória que acentua um processo de seleção e manutenção da hierarquia social. Aí situa-se o processo de avaliação da aprendizagem que reflete e é um reflexo da dinâmica escolar”.</p><p>Souza Prado (1991:110) afirma: "A avaliação do rendimento escolar tem se traduzido, nas escolas, como uma prática autoritária que legitima um processo de seletividade e discriminação de alunos com conseqüências sociais e pessoais danosas, em nada coerente com a função que lhe foi atribuída, de apoiar o aperfeiçoamento do curso" (p.110).</p><p>Em certa medida ratificando Freitas (1995), e Perrenoud (1993:171) falam do poder estruturante da avaliação. Este, o afirma nos seguintes termos:</p><p>Mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos em termos de mudanças maiores, no sentido de uma avaliação sem notas, mais formativa, uma vez que as práticas de avaliação estão no centro do sistema didático e do sistema de ensino. Mexer-lhes significa por em questão um conjunto de equilíbrios frágeis e parece representar uma vontade de desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento da escola. “Não mexam na minha avaliação” é o grito que damos assim que nos apercebemos que basta puxar pela ponta da avaliação para que o novelo se desfie.</p><p>Nossa concordância não poderia ser maior, ratificando a força e o poder que a avaliação tem não apenas no contexto individual mas também na esfera social, conforme evidencia o item seguinte.</p><p>COM QUE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SE RELACIONA?</p><p>Atingindo tanto a instância social, quanto a individual, a avaliação do rendimento escolar ou avaliação da aprendizagem, exerce poder político e psicológico. A instância predominantemente social e política com a qual a avaliação do rendimento está interligada envolve poderes públicos constituídos, incluídos, sobretudo, o Estado, as unidades federativas, os municípios, a sociedade, a escola e a família.</p><p>Freitas (1995:260) diz: a centralidade na avaliação é mecanismo privilegiado para garantir a função seletiva da</p><p>mascarada em múltipla escolha</p><p>( ) 01. O princípio da prática oportuniza ao aluno</p><p>a. avaliar a adequação de suas respostas</p><p>b. progredir na aprendizagem de acordo com o seu ritmo individual</p><p>c. avançar por pequenas etapas</p><p>d. praticar os comportamentos visados nos objetivos ou nas habilidades básicas.</p><p>( ) 02. Qual das afirmativas abaixo é correta?</p><p>a. a avaliação é de competência exclusiva do professor</p><p>b. a avaliação sempre deve ter uma função seletiva.</p><p>c. o teste subjetivo é utilizável quando se quer avaliar objetivos complexos</p><p>d. a observação deve ser usada para avaliar habilidades cognitivas</p><p>( ) 03. As artérias e os capilares são partes do sistema...</p><p>a. nervoso</p><p>b. digestivo</p><p>c. circulatório</p><p>d. solar</p><p>Lacuna</p><p>O suporte é uma frase com palavra(s)-chave suprimida, e uma das alternativas deverá completá-la(s), corretamente.</p><p>I. NOS ITENS DE 1 A 15 COMPLETE AS LACUNAS DE ACORDO COM O QUE REQUER O ENUNCIADO DE CADA QUESTÃO</p><p>01. Eu pensei que tinha ................ o texto, mas eu ...............</p><p>( ) a. trazido; o esqueci</p><p>( ) b. trago; o esqueci</p><p>( ) c. trazido; se esqueci</p><p>( ) d. trago; se esqueci</p><p>02. Eu tinha ................ o livro, mas acabei ....... cortando ao folheá-lo.</p><p>( ) a. pego - se</p><p>( ) b. pegado - me</p><p>( ) c. pego - me</p><p>( ) d. pegado - se;</p><p>Interpretação</p><p>O suporte é uma descrição de um objeto qualquer ou situação, a qual apenas uma das alternativas interpreta de modo mais fortemente coerente.</p><p>01. Observando o quadro “A Última Ceia”, você o consideraria como....</p><p>( ) expressão das mais elevadas aspirações e emoções;</p><p>( ) um quadro inestimável</p><p>( ) expressão da versatilidade do autor</p><p>( ) representação da quinta-essência da harmonia.</p><p>02. Analisando a representação gráfica dos resultados obtidos pelos estudantes de uma turma de 20 alunos, da Escola Beta, em Teste Referenciado em Critério, o que vê são ...</p><p>( ) altíssimos índices de aprovação e baixíssimos de reprovação.</p><p>( ) altíssimos índices de reprovação e baixíssimos de aprovação.</p><p>( ) agrupamentos em tipos de alunos: fraquinhos, medianos e fortes.</p><p>( ) resultados de um ensino de qualidade, confirmados no teste.</p><p>Asserção e razão</p><p>Cada item é constituído por duas afirmações sendo uma razão para a outra</p><p>I. ANALISE AS QUESTÕES DE 1 A 20 E ASSINALE AS ALTERNATIVAS CORRETAS DE ACORDO COM A SEGUINTE CHAVE:</p><p>(A ) As proposições a e b apresentam asserção falsa e razão verdadeira</p><p>(B ) As proposições a e c apresentam asserção verdadeira e razão verdadeira.</p><p>(C ) As proposições a e d apresentam asserção verdadeiras e rações falsas.</p><p>(D ) As proposições b e c apresentam asserções falsas e razões verdadeiras</p><p>(E) As proposições b e d apresentam asserções falsas e razões falsas.</p><p>1. ( ) Sobre as recomendações para produzir provas objetivas...</p><p>a. os itens de múltipla escolha devem conter quatro ou cinco alternativas, porque quanto maior o número de alternativas menor a possibilidade de acerto casual.</p><p>b. itens de múltipla escolha devem conter duas alternativas, para dar maiores oportunidades de acerto aos alunos com dificuldade de aprender.</p><p>c. os itens de múltipla escolha devem conter quatro ou cinco alternativas, para diminuir a probabilidade do acerto ao acaso.</p><p>d. itens de múltipla escolha nem devem ser usados porque levam muito tempo para serem produzidos.</p><p>2. ( ) Com relação aos testes objetivos, é recomendável que sejam usados para verificar o domínio de objetivos ou habilidades da área</p><p>a. afetiva, pois este tipo de teste só se presta para verificar o domínio de aprendizagens psicomotoras.</p><p>b. cognitiva porque os comportamentos nessa área só são medidos de forma indireta.</p><p>c. cognitiva, pois a observação e a inquirição seriam instrumentos inadequados, do ponto de vista lógico e ético.</p><p>d. psicomotora, porque ao ver o aluno produzir a sua própria resposta o professor poderá cientificar-se da aprendizagem.</p><p>Item negativo</p><p>Se inevitável, use-o, mas sublinhe ou negrite a palavra que indica negação (Não é, Menos)</p><p>1. Na correção das provas subjetivas deve ser evitado...</p><p>(a) corrigir anonimamente as questões</p><p>(b) solicitar o julgamento de outros professores</p><p>( c) corrigir questão por questão ao invés de item por item</p><p>(d) descontar os erros de Português, mesmo não sendo professor desta disciplina</p><p>É importante assinalar que cada item de um teste, de qualquer tipo ou espécie, é representativo de uma variedade infinita outros itens. Com esses detalhamentos sobre os itens de múltipla escolha concluímos a parte substantiva deste texto, advertindo que o teste – de qualquer tipo, exerce uma função pedagógica no contexto do processo ensino-aprendizagem: de contribuir para o crescimento do estudante e não para excluí-lo da escola. A propósito disto, contemplamos o debate correlato, trazendo à tona os dois últimos eixos temáticos seguintes.</p><p>4. A FUNÇÃO PEDAGÓGICA DO ERRO</p><p>A propósito dos processos de correção de testes - sejam eles subjetivos ou objetivos, quando se trata de debates sobre avaliação do rendimento escolar, tem-se a considerar que a questão dos erros, passa a ser um eixo de debate quase obrigatório e, há algum tempo, passou a assumir lugar de destaque.</p><p>Diversos autores contemporâneos – a exemplo de Luckesi (1995) e Pinto (2000) dizem ser necessário que a correção seja extensiva aos erros, mas também aos acertos. Parece produtivo e, mesmo fundamental, que o professor considere as respostas dos estudantes como aproximações possíveis ao desejado/desejável. Segundo Boniol (2001:282)</p><p>Para o aluno, é importante identificar seus acertos se quisermos que ele os reproduza (...) trabalhos experimentais demonstraram que a manutenção da correção pessoal de um exercício para o outro é bastante melhor quando se assinala um número limitado de erros e um número equivalente de acertos. (...) não se trata de mentir ou enganar ao aluno (...). Trata-se de ampliar o campo de conscientização para obter uma recondução voluntária das tarefas bem sucedidas.</p><p>A estratégia é investir na superação gradativa dos erros de modo seletivo, apontando um ou dois (tipos) de cada vez, ao invés de todos de uma só “canetada”. Simultaneamente, ir premiando os acertos, para que possam ser repetidos. Prossegue o autor dizendo: querer ou “exigir o desaparecimento de todos os erros de uma lição para a outra provoca desestímulo quando há muitas lacunas a serem preenchidas, muitas aprendizagens a serem reforçadas”.</p><p>A proposta é que o professor consiga fazer uma gestão progressiva dos erros, até a sua eliminação. Assim, o erro passa a ter e exercer uma função pedagógica de aprimoramento dos acertos, ou seja, não se trata de uma apologia gratuita ao erro, mas de assumi-lo como estratégia de sua superação.</p><p>Importante observação é feita pelo autor, no sentido de que o uso dessa estratégia tem que ser previamente acordada entre o professor e aluno, para se estipular as regras do jogo, o que garante o êxito no processo de eliminação dos erros.</p><p>O uso de correção coletiva (com auto-correção) dentro dessa mesma estratégia também é recomendada, para nutrir a prática cotidiana, mas cada aluno deve ser convidado a identificar seus acertos e erros, no sentido de garantir o êxito esperado.</p><p>O êxito dessa estratégia é garantido se houver confiança recíproca entre aluno e professor e, por parte deste, precisa haver uma concepção baseada no que Perrenoud (1999: 151) diz, ou seja, “aposta otimista de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, isto é, ele está pronto para revelar suas dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da tarefa”, tal como um paciente se expõe ao médico. Mas adverte que o professor tem que estar preparado para gerenciar situações inesperadas desagradáveis, de constrangimento relacionadas às subjetividades estudantis, pois a revelação das suas “falhas e suas incertezas ao professor é, muitas vezes, expor-se à zombarias e à piedade dos colegas, é arriscar ver certas informações consignadas em</p><p>um boletim, um relatório, que lerão outros professores” (...). Além disso o professor tem que garantir aos alunos que o uso da estratégia é para a ajuda na superação das dificuldades e não uma estratégia de ameaça à reprovação, ou de sua exposição ao ridículo.</p><p>Outra importante observação é a que se refere a clareza que o professor tem de possuir sobre quais são as reais dificuldades estudantis, para investir nelas com um plano adequado, isto é, incidente nos erros, e ir consolidando os acertos ou aprendizagens mais recentes, através de premiações, ou estímulos positivos. Trata-se, pois de gerir um plano equilibrado entre acertos a construir e/ou consolidar e erros a destruir e/ou desconstruir.</p><p>Nesta perspectiva o erro passa a ser visto efetivamente, por professores e alunos como elemento inerente ao processo de construção do conhecimento, e estratégia didática para a projeção do sucesso e aprimoramento do estudante, tal como ressalta Pinto (2000).</p><p>E a Cola?</p><p>Um dos fenômenos com os quais o professor tem de lidar quando se defronta com a tarefa de avaliar concerne à “cola” , também conhecida como “pesca”. Trata-se de palavra polifônica, ou seja, susceptível a múltiplas conotações - quase sempre dependentes do lugar de dizer daquele que se manifesta sobre ela. Entretanto, envolve dois posicionamentos extremos correlatos: um de aceitação e outro de aversão. Aos quais se interligam distintos argumentos e motivações, conforme as respectivas enunciações em tópicos seguintes .</p><p>DO LADO DA ACEITAÇÃO DA COLA</p><p>Ao se deter no assunto a partir da concepção de avaliação como um jogo estratégico ou como “uma negociação com armas desiguais”, Sacristàn (1999: 57) diz:</p><p>(...) a avaliação é sempre muito mais do que medida. É uma representação, construída por alguém, do valor escolar ou intelectual de outro indivíduo. Inscreve-se, pois em uma relação social específica, que une um avaliador e um avaliado. (...) o avaliador é o agente de uma organização complexa, em nome da qual avalia, enquanto que o aluno faz parte de uma turma e pertence a uma família, estando estes dois grupos, por razões diferentes, envolvidos pela avaliação de seus membros.</p><p>Articulado a essa concepção e aos seus desdobramentos, está um conjunto de ações de ambos os lados, dentre elas o autor chama a atenção para as estratégias dos avaliados que incluem tentativas de iludir e passar por mais capazes do que realmente o são, onde se inclui a trapaça, a cola.</p><p>A cola seria, também, uma estratégia do aluno contra o sistema instituído - sob a forma de “es-cola” - que tenta brecar seu acesso a patamares mais elevados, presentes, sobretudo, nos “sonhos” de seus pais – aos quais o aluno quer agradar.</p><p>Analisando a relação de diferentes grupos de crianças com a escola, Sacristàn (1999: 140) chega a conclusões surpreendentes, ao associar avaliação à violência simbólica; em suas palavras:</p><p>A violência escolar é, sobretudo, simbólica: é uma pressão moral e psicológica constante exercida sobre os alunos para obter sua adesão, sua atenção, seu trabalho. Há, é claro, crianças felizes em ir à escola e que têm espontaneamente desejo de aprender. Uma maioria incerta suporta sua condição sem realmente sofrer, passando de momentos de tédio, ou de revolta, a outros, de entusiasmo e de adesão. Ocorre contudo que os alunos em dificuldade ou em fracasso não são aqueles que parecem os mais felizes na escola. (...) toda pedagogia diferenciada esbarra em desigualdades bem instaladas e em alunos que rejeitam a escola, porque ela os rejeitou.</p><p>Ainda no curso de seu estudo diz (1999: 162) que “o aluno trapaceará (...) para criar a ilusão e ter paz e o direito de continuar seus estudos e de receber seu diploma”. Minha concordância não poderia ser maior.</p><p>Outro educador que se manifesta favorável ao uso da cola é Martins (2010) que mantém três textos na internet retratando a sua concepção e suas práticas sobre o assunto, de modo sagaz, inteligente. Sua pergunta básica é “como acabar com a cola na escola?” Quando o seu leitor pensa que ele vem à público numa perspectiva falso-moralista pela destruição da cola, ele mostra que se inscreveu discursivamente numa perspectiva de desconstruir o ethos aversivo e passar a fazer uso pedagógico da cola, em benefício dos alunos que por quaisquer motivos precisem recorrer a tal “expediente” em momentos decisivos de sua vida.</p><p>Por um lado Martins exorta a escola e os professores a observarem o disposto na LDB 9394/1996 – em especificidades dos artigos 3, 4, 12, 24, e 31, onde a defesa de uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Por outro lado, o autor se detém em análises dos índices estatísticos das escolas brasileiras que as caracterizam e marcam pela seletividade, exclusão e anti-democracia. A concepção deste autor sobre a cola reforça as seguintes enunciações:</p><p>Vejo a cola não como fraude ou ato clandestino do aluno, mas como manifestação ou recurso de liberdade de aprender do aluno e estratégia de recuperação dos alunos de baixo rendimento do professor.</p><p>Podemos ver no procedimento da cola um instrumento para assegurar, na verificação do rendimento escolar, um princípio de ensino como preconiza a Constituição Federal, no seu inciso II, do artigo 206, que enumera, entre os princípios de ensino, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber.</p><p>Encaro, pois, a cola como uma manifestação de liberdade de aprender do aluno (...) Como ato de liberdade de aprender, a cola teria, pois, amparo na norma constitucional inviolável, de modo a vir a ser uma prática comum e viável no processo ensino-aprendizagem.</p><p>Defino a cola como um direito de o aluno agir, dentro dos limites do regimento escolar e sob a proteção do projeto pedagógico da escola, de modo independente, no decorrer das provas parciais ou globais para atender os fins da educação nacional.</p><p>A liberdade discente de colar é, na verdade, o poder reconhecido aos alunos, pelos estabelecimentos de ensino, de só aprenderem aquilo que quiserem e como quiserem. Quando há a liberdade de aprender do aluno e a liberdade de ensinar do professor, podemos falar em liberdade de ensino.</p><p>(...) Vejo a cola na escola com a mesma naturalidade que um juiz eleitoral vê a cola no dia de eleição. Durante as campanhas de esclarecimento na mídia, sobre o processo eleitoral, os tribunais regionais eleitorais, de todo o Pais, ao serem indagados se o eleitor pode ou não levar cola eleitoral para urna eletrônica, afirmam não poder, e sim, ver, acrescentando que para facilitar o voto, o eleitor deve levar os números dos candidatos anotados em um papel. O que é lícito para a democracia eleitoral porque seria ilícito para a democracia escolar?</p><p>As justificativas e os diferentes olhares e práticas sobre a cola são explicitadas por Martins nos seguintes termos:</p><p>O modelo rígido de avaliação leva os educandos a colarem já na educação infantil, primeira etapa da educação básica. Os alunos na educação infantil enxergam a cola como uma forma de mostrar aos familiares e mestres o rápido desenvolvimento cognitivo. E somos nós, os adultos, os que mais exigem o desenvolvimento cognitivo das crianças a qualquer preço, especialmente quando nos referimos à leitura e à escrita ortográfica.</p><p>No segundo momento, os alunos no ensino fundamental exercitam a cola como afirmação de maturidade, de afirmação pessoal: “ Eu pesco, eu passo”. Já não tão diferente do que ocorrerá com os alunos no ensino médio se habituam a colar e quarta, e, finalmente, os alunos na educação superior aperfeiçoam a cola.</p><p>Articulado a essas visões o autor evidencia que em sua prática a função docente no processo avaliativo, tem sido direcionada, nos seguintes termos:</p><p>(....) Meu papel, no decorrer do processo de aprendizagem, não é ser um detetive ou investigador de crime escolar, pronto para descobrir as mais sofisticadas fórmulas de “pesca”.</p><p>Meu papel é o de educar, modificar comportamento do aluno, levá-lo adiante, fazer avançá-lo não só em aspectos quantitativos mas também em aspectos qualitativos, isto é, os valores e princípios maiores da boa ensinança. (p.3).</p><p>A experiência relatada por Martins, por certo tem sua própria história de vida nela inscrita, o que fica evidente em seu relato:</p><p>Quando aluno do Colégio Militar de Fortaleza, durante muitos anos fui à recuperação nos meses de férias para não colar e correr risco de ser expulso do colégio, uma vez que temi, sendo flagrado, ser sumariamente expulso do colégio, mas vi vários colegas, mais espertos, inteligentes e realmente perspicazes, hoje brilhantes no mercado de trabalho, apelaram para cola como expediente de resolução de questões enfadonhas, principalmente para evitar a reprovação, a humilhação na escola, a decepção na família ou execração pública.</p><p>Hoje, não censuro nem vejo o expediente da cola como uma conduta desviante que precisaria de um corretivo. Sendo assim, fiz uma espécie de conversão de uma conduta discente em uma estratégia docente.</p><p>A cola foi introduzida, na minha prática educacional, como estratégia de recuperação para os alunos de baixo rendimento assim como o sol, por osmose, interpenetra a carne.</p><p>Os desdobramentos dessas práticas institucionalizadas no Brasil não escapam à análise de Martins que diz:</p><p>O modelo de avaliação escolar vigente no País não apenas reprova mas faz com um número significativo de criança em idade própria não querer estudar, porque não reconhece na escola um espaço para desenvolver de sua capacidade de aprendizagem (assimilar bem os conteúdos) e de sua capacidade de aprender (autonomia intelectual).</p><p>(...) O que se tem feito no País, mesmo nos exames oficiais, é verificar competências e habilidades dos alunos, com objetivo unicamente de avaliação do rendimento do aluno num curso, para atribuição de notas ou conceitos. Isso é péssimo para a educação.</p><p>DO LADO DA AVERSÃO À COLA</p><p>Para evidenciar uma concepção aversiva, de recriminação à cola, neste estudo, não encontrei nenhum texto com densidade igual aos dois anteriormente citados, ainda que esta seja a práxis (concepção & prática) dominante no meio escolar e acadêmico - contra a qual se inscrevem Sacristã e Martins.</p><p>Em que pese o fato de ser esta a práxis dominante, só consegui encontrar dois registros - a propósito dos textos de Martins: um, cujo teor acaba reforçando a dubiedade suscitada pelo enunciado “cola”; e o outro que se mostra mais franca e incisivamente desfavorável.</p><p>O primeiro registro, contra a cola, é de Cairo Mendes Sobrinho, feito em 3 de junho de 2010 foi integralmente transcrito aqui, nos seguintes termos:</p><p>A cola é um câncer</p><p>Olá professor, não me parece legal escrever um comentário só para criticar o que outra pessoa escreve, mas reservo-me o direito.</p><p>Li algumas partes do que você escreveu sobre a cola e respeito sua opinião, porém acho lamentável que um professor pense assim.</p><p>Na prática a cola é utilizada por alunos que não querem estudar ou não conseguem estudar e não tem orientação para enfrentar o problema e resolvê-lo. Além disso a cola desmotiva os estudantes que estudam para as avaliações e tem suas notas subestimadas pelas daqueles que não estudam nada, colam e vão bem. Para mim é claro que a cola é um elemento de destruição social, já que introjeta a injustiça, a impunidade, a fraude de documentos, a falsidade ideológica e a mania de ser espertinho nas escolas e ensina desde cedo o que se deve fazer para se dar bem. Um dos problemas do Brasil é esse e opiniões como a sua só reforçam essa triste realidade.</p><p>Parabéns por sua opinião e pela coragem que tem de manifestá-la.</p><p>O segundo registro é o de Eduardo Bridi, contra a cola e seus defensores, feito em 8 de julho de 2010, assim:</p><p>Lamentável</p><p>Lamentável ler as palavras de quem mais deveria primar pelo mérito na sala de aula. Então se o aluno tem liberdade de aprender o que quer, não é mais necessário que se tenha uma grade curricular?</p><p>Professor, temos que, além de ensinar, educar!</p><p>Sobre esse assunto – tal como sobre todos os anteriormente focalizados, ainda há muito o que se refletir. Neste caso, é verdade que ambas as posições têm suas marcas ideologicamente enunciadas, como de resto tudo tem marcas desta natureza, mas de minha parte coloco-me na trincheira dos que defendem a inserção responsável da cola na escola. Se a maior parte do que se “aprende” na sala de aula é para ser repetida nos testes e imediatamente esquecida, então por que perder tempo em fazer de conta que se aprendeu? De quem é o cinismo maior:? o de quem admite, assume e passa a administrar a função pedagógica da cola (e do erro) na escola, ou o de quem a nega e faz de conta que acredita que houve aprendizagem, supostamente demonstrada nos testes - sob simultâneas fiscalização severa e estratégias sofisticadas de burla?</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A produção de um texto envolvendo tema tão complexo e extenso, certamente, deixa lacunas. É com esta consciência que concluo este texto, no qual está implicada extensa bibliografia, mas se este conseguir suscitar polêmicas já me dou por satisfeita.</p><p>BIBLIOGRAFIA</p><p>ABRAHAÃO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). Avaliação e erro construtivo libertador: uma teoria – prática includente em educação. Porto Alegre; EDIPUCRS, 2004</p><p>BARLOW, Michael. Avaliação Escolar: mitos e realidade. Porto Alegre; Artmed, 2006</p><p>BONAMINO, Alicia, BESSA, Nícia e FRANCO, Creso(Orgs.). Avaliação da educação básica. São Paulo; Loyola e Ed. PUC-RJ, 2004</p><p>BONNIOL, Jean-Jacques e VIAL, Michel. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre; Artmed, 2001.</p><p>COHEN, Ruth Helena Pinto. A lógica do fracasso escolar: psicanálise & educação. Rio de Janeiro; Contracapa, 2006.</p><p>ENRICONE, Délcia e Grillo, Marlene. Avaliação: uma discussão em aberto. Porto Alegre; EDIPUCRS, 2004</p><p>ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro, DP&A, 1999.</p><p>ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo; Cortez, 2003</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo; Cortez, 1995</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações sociais, IN: Eccos Centro Universitário 9 de julho, 2002.</p><p>MADAUS, Bloom Hastings. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo, Pioneira, 1983.</p><p>MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas discursivas orais e práticas. Rio de Janeiro, FGV, 1983.</p><p>MEDIANO, Zélia Domingues. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1977.</p><p>MINAYO Maria Cecília de Souza et al. Avaliação por triangulação de métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro; Ed. FIOCRUZ, 2005.</p><p>MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas. Rio de Janeiro; Lamparina, 2008.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regionalização das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre, Artmed, 1999</p><p>PIMENTA, Selma Garrido. Para uma re-significação da didática. In: Selma Garrido Pimenta (Org.) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo; Cortez, 1997.</p><p>POPHAM, James W. Como avaliar o ensino. Porto Alegre, Globo, 1978a.</p><p>RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo; Cortez, 2008.</p><p>SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.</p><p>TURRA, Clodia Maria Godoy. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, PUC, 1975.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. In: Ilma P. Alencastro Veiga (Org.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996.</p><p>WERNECK, Hamiltom. A nota prende a sabedoria liberta. Rio de Janeiro; DP&A, 2002.</p><p>image1.png</p><p>image2.jpeg</p><p>escola na sociedade capitalista. Sobretudo, a partir de meados dos anos 1983, quanto a avaliação assumiu uma expressiva extensão no sistema educacional, os órgãos formuladores das políticas públicas para a educação no terceiro mundo, elegeram esta centralidade da avaliação. Para ele: “O campo da avaliação afigura-se como o estudo dos mecanismos que conduzem à manutenção ou à eliminação de determinados alunos no interior da escola. Sugere que o professor esteja vigilante para não ser utilizado como instrumento de lógica do mercado e da globalização cultural – que constitui formulação incompatível com o projeto histórico-social que defende. O autor diz que as categorias ou subprodutos integrantes dos planos e das práticas docentes, significam sempre mais do que se diz ao enunciá-las, pois como categorias são concreto-pensado, resultante da atividade de abstração e generalização do homem. Nesse sentido, a discussão sobre os três grandes momentos da prática pedagógica – quais sejam: planejamento, execução e avaliação, (e seus articulados sub-produtos: objetivos, conteúdos, metodologia, recursos) sofre a interferência de diferentes revisões teórico-metodológicas no próprio campo didático. Tais revisões são articuladas à mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais no contexto do aparelho escolar/acadêmico nacional/internacional[footnoteRef:2]. [2: Utilizo o termo campo com a mesma compreensão de Bourdieu: como conjunto de estudos produzidos e continuamente revisados, acerca de um objeto, com mediação teórico-metodológica específica e que reúne grupos de produtores e de consumidores de tais conhecimentos e/ou saberes. ]</p><p>Sacristan (1998:298) crítica a histórica e dominante função da avaliação enquanto instrumento de seleção extra-escolar e também da hierarquização e controle de conduta dos estudantes, comentando:</p><p>As formas de conceber e praticar a avaliação têm a ver com: a evolução das funções que a instituição educativa cumpre na sociedade e no mercado de trabalho; as posições que se adotam sobre a validade do conhecimento que se transmite; as concepções que se tinha da natureza dos alunos e da aprendizagem; a estruturação do sistema escolar, já que serve à sua organização; a despersonalização da relação pedagógica provocada pela manifestação, que leve a uma perda de conhecimento direto entre professores e alunos, a forma de entender a autoridade e a manutenção da disciplina e a emulação dos alunos nas escolas e nas aulas.</p><p>O mesmo autor adverte:</p><p>De alguma forma, o ensino se realiza num clima de avaliação (...) pode-se afirmar que existe um certo clima de controle na dinâmica cotidiana do ensino (...) A avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular, liga a outros agentes, como a política curricular, o tipo de tarefas nas quais se expressa o currículo e o professorado escolhendo conteúdos ou planejando atividades (p. 311).</p><p>Sobre o mesmo assunto, Perrenoud (1999:13) critica: “Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação”. Para ele a avaliação está no centro de um octógono de forças interatuantes entre elementos interdependentes: (1 ) relações entre as famílias e a escola; (2) Organização das aulas X individualização, (3) Didáticas e métodos de ensino; (4) relação pedagógica, profissão; (5) Conserto, controle, política de ensino; (6) Programas, objetivos, exigências; (7) seleção e orientação; e (8) satisfações pessoais e profissionais. Para o autor “tudo está ligado e uma outra avaliação é, em larga medida, uma outra escola”. (p.188). O autor ratifica o poder estruturante da avaliação - tal como Freitas (1995) advogava, nos seguintes termos:</p><p>“Mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos em termos de mudanças maiores, no sentido de uma avaliação sem notas, mais formativa, uma vez que as práticas de avaliação estão no centro do sistema didático e do sistema de ensino. Mexer-lhes significa por em questão um conjunto de equilíbrios frágeis e parece representar uma vontade de desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento da escola. “Não mexam na minha avaliação” é o grito que damos assim que nos apercebemos que basta puxar pela ponta da avaliação para que o novelo se desfie” (1993:171).</p><p>Perrenoud crítica: (a) As visões fragmentárias que não fazem conexões devidas, em suas análises. "não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar" (p. 11). "A avaliação não pode mandar em um sistema educativo que, no restante, permanece imóvel". (p. 23). Há uma problemática mais ampla a englobar: a do trabalho escolar e da didática das disciplinas; (b) As distorções que põem a avaliação a serviço da seleção; da criação das hierarquias de excelência; a arbitrariedade das normas e dos procedimentos avaliativos; e (c) A "indiferença as diferenças" pela qual o mesmo programa o mesmo ensino, a mesma avaliação é feita para todos.</p><p>Hoffmann (1991, 1993) diz: o que justifica a ação avaliativa mediadora emancipatória são: (a) Oportunizar aos alunos muitos momentos – oportunidades (dialógicas) para expressar as suas idéias; (b) Oportunizar discussão entre os alunos – partir de situações problemáticas desafiadoras; (c) Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas dos alunos; (d) Comentar a tarefa apresentada pelo aluno, auxiliando-o a localizar as dificuldades e oportunizando-lhe a descoberta de melhores soluções - ao invés de certo/errado e da pontuação tendenciosa; (e) Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o rendimento dos alunos em seus processos de construção do conhecimento. Enfim, realizar a escuta sensível. para com todas formas/conteúdo de expressão do pensamento do(a) aluno(a).</p><p>Luckesi (1996:130) advoga que a função precípua da avaliação é deixar de ser autoritária e ajudar a construir a capacidade cognitiva do aluno. Postula (como o grande desafio) a avaliação diagnóstica. "deixar de ser uma arma com poder de definir trajetórias de vida social do aluno, e assumir um papel subsidiário ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem". Ele critica a escola que, através da avaliação, concorre para impedir a "elevação cultural das camadas populares da sociedade. Quanto mais ignorância e inconsciência, melhor para os segmentos dominantes da sociedade" (Op cit. p. 63).</p><p>O mesmo autor postula uma concepção e prática de avaliação: (a) Como processo que subsidia a construção da aprendizagem; (b) Que ultrapassa a medida; (c) Que se preocupa com a democratização do ingresso, permanência, tensionalidade, minimizando a aversão e a repetência das escolas; garantindo qualidade (apropriação ativa e acontecer: Diz ainda Luckesi: se o modelo teórico que a escola reproduz fere princípios democráticos, reforçam o liberalismo, não segui-lo, parece que exige da escola uma rebeldia ao instituído, ferindo aos interesses da sociedade que criou para garantir a sua reprodução (AIE); (d) Que assuma o princípio básico e fundamental segundo o qual a avaliação: "seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento da aprovação ou reprovação dos alunos. (...) ela terá as funções de autocompreensão do sistema de ensino, de auto-compreensão do professor e da compreensão do aluno"; e (e) Que esteja comprometida com uma concepção/proposta pedagógica "histórico-crítico" – preocupada em “que o educando se aproprie criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção" (Op. Cir. p. 82).</p><p>Luckesi (1996:76) adverte que "Pela avaliação, nós professores, muitas vezes, 'matamos' nossos alunos, matamos a alma bonita e jovem que eles possuem, reduzimos sua criatividade, seu prazer, sua capacidade de decisão. E, a seguir,</p><p>reclamamos que nossos alunos não são criativos. Como poderão ser criativos se estivemos, permanentemente, a estiolá-los aos processos com nosso autoritarismo arbitrário?” E mais: "A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, hoje, (...) está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, por ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido na estratificação dos empreendimentos” (Op cit: 29). Ele advoga como funções da avaliação: (a) propiciar auto-compreensão por parte do educador e do educando, acerca do estágio em que se encontram no processo ensino-aprendizagem; (b) motivar o crescimento na trajetória em curso: dos aliados no processo ensino-aprendizagem, pois o feedback é feito com comentários positivos, qualificadores, mas que situam o estudante sobre o ponto em que são possíveis; (c) aprofundar aprendizagem – que ultrapassem o conhecimento em nível superficial; (d) auxiliar a aprendizagem de modo a atender as necessidades e aos interesses dos educandos.</p><p>CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS</p><p>O fio condutor que costura as análises dos autores que discutem os fundamentos da avaliação do rendimento escolar é a noção de que ela não é um fim em si mesma, nem algo isolado e pululante no interior das instituições educativas, mas é uma atividade integrante de qualquer ação ou proposta, político-pedagógica, que visa, fundamentalmente, ao aperfeiçoamento do “objeto” que avalia – o ensino-aprendizagem.</p><p>Mesmo a análise das dimensões sócio-políticas e econômico-culturais segue a circunscrição do âmbito intra-escolar; ou seja, não mais tangencia questões macro-estruturais, como outrora. O fenômeno da centralidade no micro-estrutural, na singularidade, no particular é outro aspecto marcante e comum entre os autores.</p><p>Enfim, o debate sobre os fundamentos da avaliação da aprendizagem não podem nem devem compelir a polarizar em torno de opção entre a lógica da excelência e a regulação das aprendizagens. Antes, deve prosseguir na perspectiva de uma síntese superadora desse debate, em favor de um projeto de educação libertadora.</p><p>Vale finalizar a conclusão fazendo eco a Zélia Mediano, para sintetizar o próprio significado maior da avaliação, na perspectiva de educadores críticos.</p><p>(...) se não estamos satisfeitos com a sociedade que temos, se nos incomodam as desigualdades e queremos comprometer-nos na busca de uma sociedade mais justa e mais solidária, então a filosofia da reprodução não atende a essa nossa satisfação. Queremos uma escola que contribua, como o que lhe cabe, para a transformação da sociedade.</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>AQUINO, Júlio Groppa. O mal estar na escola contemporânea: erro e fracasso em questão. In: Júlio Groppa Aquino (Org.). Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo; SUMUS, 1997.</p><p>FREITAS, Luis Carlos. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995.</p><p>HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.</p><p>HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito ou desafio. Porto Alegre: Mediação, 1991.</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.</p><p>MEDIANO, Zélia Domingues. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação. Rio de Janeiro; Francisco Alves, 1977.</p><p>PERRENOUD, P. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: Albano Estrela e António Nóvoa. Avaliações em educação: novas perspectivas. Portugal: Porto Editora, 1993.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.</p><p>PRADO, Clarilza Souza. Significado da avaliação do rendimento escolar: uma pesquisa com especialistas da área. In Clarilza Prado de Sousa (Org.). Avaliação do rendimento escolar. Cortez: Papirus, 1991.</p><p>Sacristán, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998</p><p>SOUSA, Sandra Kátia Lean de. A prática avaliativa na escola de 1º Grau. In Clarilza Prado de Sousa (Org.). Avaliação do rendimento escolar. Cortez: Papirus, 1991.</p><p>SOUZA, Clarilza Prado. Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1991.</p><p>TEXTO 03</p><p>Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro</p><p>Instituto de Educação</p><p>Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino</p><p>Disciplina: Didática</p><p>Professora: Helena Corrêa de Vasconcelos</p><p>A VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR</p><p>Helena Corrêa de Vasconcelos</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O presente texto surgiu da necessidade de disponibilizar aos estudantes de cursos de Licenciatura da UFRRJ um texto básico visando a orientar, teórico-metodologicamente, a discussão sobre uma unidade programática na Disciplina e, assim, subsidiar, teoricamente, a realização de uma oficina de produção de Instrumentos de verificação da aprendizagem[footnoteRef:3]. Foi organizado em duas partes, sendo a primeira delas uma base constituída de “Elementos para pensar a produção de instrumentos de verificação da aprendizagem”, contendo três itens: (1) Fundamentos da avaliação da aprendizagem; (2) Significado de medida e avaliação; (3) Introdução às técnicas e aos instrumentos de avaliação. A segunda parte consiste em elementos para o professor construir instrumentos de verificação da aprendizagem, envolvendo dois itens: (1) A construção de Testes Subjetivos; e (2) A construção de Testes Objetivos. Encerra com um debate sobre a função pedagógica do erro e da cola-na-escola, a propósito dos processos de realização e correção de testes. [3: Trata-se da Unidade temática que tem por núcleo Planejamento e Avaliação do desempenho individual, envolvendo os seguintes tópicos: 2.1. Significados de planejamento e avaliação; planos de ensino: curso, unidade e aula; 2.2. Formas e instrumentos de medida & avaliação do desempenho escolar; 2.2.1. Avaliação de trabalhos escritos de resposta objetiva e subjetiva; de produções, artefatos (feitos com arte), de seminários, 2.2.2. Avaliação em provas - objetivas e subjetivas. 2.2.3. Implicações práticas do Teste com Referência a Critério (TRC) e Teste com Referência a Normas (TRN). 2.2.4. A questão da correção de provas, a cola ou burla e a função do erro.</p><p>]</p><p>I. ELEMENTOS PARA PENSAR A PRODUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>01. Fundamentos de Avaliação da Aprendizagem</p><p>Em ocasiões anteriores tivemos a oportunidade de discutir alguns princípios que fundamentam o planejamento e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, quando destacamos algumas idéias que retomaremos agora em termos sucintos, apenas para não perder esse fio de meada e manter a unidade textual.</p><p>Textos como os de Pimenta (1997) e de Rios (2008) levam-nos a refletir sobre o ensino como totalidade concreta, síntese de múltiplas determinações e relações entre muitos campos de saber e fazer - que requer profunda compreensão crítica, para superar a fragmentação e consolidar o trabalho coletivo e interdisciplinar. Um trabalho que nutre e é nutrido pelo diálogo orgânico entre as distintas áreas territoriais de saber: cientifica, filosófica, política, social, cultural, entre outras.</p><p>As mesmas autoras compelem-nos a discutir, também, sobre distintas dimensões envolvidas, do ponto de vista do estudante envolvido – considerado em sua totalidade: intelectual/cognitiva, afetiva e psicomotora. Segundo Rios (2008:61) “o objetivo último do ensino, como socialização de conhecimento, é a contribuição para a realização da cidadania”. É neste sentido que a mesma remete ao contexto nacional, para advertir aos educadores:</p><p>No Brasil, faz-se necessário que a escola aprimore seu trabalho, no sentido de superar o grave problema da exclusão social, fazer frente às demandas da sociedade, ou intervir na sociedade com o objetivo de problematizar as próprias demandas. (Op. Cit:62)</p><p>Nessa compreensão, já discutida, parece notória a noção de que planejamento, ensino e avaliação são dimensões articuladas do mesmo processo educativo – o que acaba reforçando</p><p>uma concepção específica, compartilhada por autores, tais como Perrenoud (1999) e Esteban (1999, 2002).</p><p>Contra a avaliação tradicional - que requer repetição e a mesma lógica de controle técnico - usada para selecionar, rotular, classificar, controlar, aprovar/reprovar, e que institui e fortalece o autoritarismo, reforçando a seletividade e exclusão do aluno da escola, advogamos uma avaliação, nos moldes da advogada por Luckesi (1995), Sacristã (1991) e Veiga (1996:161), isto é como instrumento de diagnóstico e afirmação de princípios democráticos e de “oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento constante dos educadores, que levará o aluno a novas questões. A avaliação deixa de ser classificatória para se transformar em diagóstica”, e formativa, redimensionando o processo, de planejamento, ensino e avaliação a serviço da garantia de qualidade de ensino para todos.</p><p>Essa perspectiva envolve obter evidências ou indícios com a mediação de procedimento técnico apropriado para emissão de um juízo e respaldo da tomada de decisões - aprovação/recuperação. O professor precisa ter clareza sobre O que? Para que? Quando avaliar, quem avalia e quem é avaliado? Enfim, a avaliação da aprendizagem na escola só tem sentido se estiver a serviço da aprendizagem e do desenvolvimento dos estudantes.</p><p>.</p><p>02. Significado de Medida e Avaliação</p><p>A palavra avaliação, tal como qualquer outra, é polifônica, ou seja, possui diferentes significados, tanto numa perspectiva teoricamente defensável, quanto em perspectivas distorcidas sobretudo, a que confunde avaliação com medida.</p><p>A palavra medir está relacionada a ações que indicam quantidade, implicando o ato de colher informações e ordená-las, levando em conta o seu valor numérico. Já a avaliação faz uma interpretação dos dados fornecidos, mas envolve julgamento de valor, ou seja a avaliação tem uma dimensão qualificativa que transcende a quantificação ou medida.</p><p>É clássica a concepção de Fermin apud Mediano (1977:31) de avaliação como “um processo sistemático, contínuo, e integral, destinado a determinar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados”. Tais características têm significados específicos que precisam estar bem claros para o professor.</p><p>Ser um processo sistemático, quer dizer que se trata de uma atividade planejada, não improvisada.</p><p>Ser um processo contínuo, implica que deve ocorrer antes, durante e após o processo ensino-aprendizagem.</p><p>Ser um processo integral, significa que a avaliação se ocupa do estudante como um todo; ou seja, que abrange aspectos cognitivos, afetivos e psico-motores. Ao mesmo tempo, tudo e todos os envolvidos (interferentes) no processo educativo devem ser avaliados, portanto, a avaliação integral tem o colorário de ser globalizante.</p><p>Vale relembrar que a avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentro de uma concepção educativa democrática, progressista não pode, nem deve ter caráter seletivo, hierárquico, ranquedor, comparativo. Antes, tem de ter um caráter orientador, sobretudo diagnóstico, em favor da aprendizagem do estudante. Ainda que a escola seja uma instituição e que nessa condição tenha de cumprir uma função cartorial, burocrática na qual a avaliação exerce tal papel, não é nesta que deve se concentrar. Por isso, referindo-se a avaliação de ensino, Mediano (1977:32) diz:</p><p>Se a avaliação não visa eliminar alunos, perde o seu caráter competitivo, para tornar-se cooperativa (...) tornam-se também ativos no processo de avaliação. Isto redunda numa ênfase nas técnicas de auto-avaliação e nos instrumentos que levam o aluno ao controle objetivo de seus próprios progressos.</p><p>Não se pode ignorar, também, que vivemos dentro de uma sociedade competitiva e que fora da escola o aluno viverá situações em que terá de encarar exames de cunho seletivo, inclusive o Vestibular. Eis porque em certas situações a escola poderá/deverá utilizar instrumentos semelhantes aos usados nos exames padronizados seletivos, ainda que nestes casos, não se deva utilizar de tais resultados para definir o destino do aluno, ou seja, não pode estar ligado à sentença dicotômica aprovado / reprovado; muito menos servir como base para comparações constrangedoras entre grupos de estudantes ou destes entre si. Assim procedendo a escola estará burlando os princípios de instituição democrática, progressista com que (geralmente) se anuncia para a sociedade.</p><p>1.2. Avaliação na Aprendizagem para o Domínio - Ensino por Competências.</p><p>Nossa oficina de produção de instrumentos de avaliação estará articulada a uma concepção específica de ensino democrático, progressista. Dentro desta, os instrumentos de verificação da aprendizagem podem cumprir três funções básicas: diagnóstica, formativa e somativa[footnoteRef:4]. [4: A classificação supra é uma adaptação de Scriven feita por William Popham (1983).</p><p>]</p><p>A avaliação diagnóstica. Verifica a aprendizagem de conteúdos antes de se iniciar uma seqüência instrucional, no sentido de verificar se os estudantes possuem os pré-requisitos necessários para começar o ensino de um assunto, por exemplo..</p><p>A avaliação formativa. Verifica a aprendizagem de conteúdos durante o processo de ensino-aprendizagem, no sentido de verificar se os estudantes estão realizando a aprendizagem dos conteúdos que estão sendo ensinados.</p><p>A avaliação somativa. Verifica a aprendizagem de conteúdos após o processo de ensino-aprendizagem, no sentido de verificar se os estudantes realizaram a aprendizagem dos conteúdos ensinados, cumprindo uma função cartorial, isto é atribuir uma nota ou conceito.</p><p>Tal perspectiva tem em mira o ensino para a proficiência ou o domínio de conteúdos e/ou de habilidades (ou competências) básicas. Este modelo de ensino possui características básicas: (1) trabalha com objetivos que exprimam ações observáveis e centradas no que se espera dos estudantes; (2) comunicação antecipada dos objetivos e dos critérios de avaliação; (3) ensino centrado em abordagem sistêmica, mediado por atitudes e valores favoráveis ao processo de ensino-aprendizagem, inclusive de feedback como regulador do processo de aprendizagem; e (4) construção e aplicação de medidas com referência a critério (TRC), do qual falaremos adiante.</p><p>Porque nossa concepção de ensino concerne a aquele preocupado com que a grande maioria (se não com a totalidade) dos alunos aprenda e obtenha sucessos em qualquer tipo de verificação da aprendizagem, apresentamos aqui um modelo esquemático desse processo do qual vimos falando desde o início dos estudos de Didática. Ademais, não percamos de vida que a avaliação não é ato isolado, mas, ao contrário, é parte integrante de um processo educativo que envolve conteúdos, atitudes, habilidades e se mantém em estreita relação com o planejamento e o realizado nesse processo. Sua configuração pode ser apresentada conforme o esquema seguinte:</p><p>ESQUEMA DAS RELAÇÕES ENTRE PLANEJAMENTO, ENSINO E AVALIAÇÃO DE WILLIAM JAMES POPHAM (1983)</p><p>_____NÃO_______</p><p>↓</p><p>↑</p><p>PLANEJAMENTO</p><p>↔</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>↔</p><p>ENSINO</p><p>↔</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>→ AVA ◊</p><p>(diagnóstica)</p><p>(formativa)</p><p>(somativa)</p><p>↓</p><p>_________________________________SIM________________________________</p><p>↓</p><p>NOVA SEQUÊNCIA</p><p>Nota: As setas de lança dupla indicam a inserção de um feedback sobre a procedência ou não da próxima etapa, orientando a trajetória a seguir, o que se faz com a mediação de algum instrumento de medida.</p><p>Ainda que a variedade de instrumentos não se restrinja ao teste, é neste que iremos nos deter com mais vagar, pois é o instrumento mais utilizado no contexto escolar. Convém, entretanto, que antes de o focalizarmos teçamos breves considerações introdutórias e necessárias, no tópico seguinte.</p><p>03. Introdução às Técnicas e aos Instrumentos de Avaliação</p><p>A idéia de um processo educativo sintonizado com as idéias pedagógicas preliminares explicitadas, deixa implícita a impossibilidade de um processo de avaliação centrado apenas</p><p>uma única técnica e/ou em um único tipo de instrumento de avaliação.</p><p>Cumpre dizer que a técnica de avaliação é concebida aqui como a maneira ou o método utilizado para obter informações sobre o rendimento do estudante. Já o instrumento é o recurso material a ser utilizado para viabilizar a verificação da aprendizagem. É consagrada na literatura correlata a existência de três TÉCNICAS de coleta de informações de rendimento estudantil: (a) Observação, (b) Inquirição e (c) Testagem.</p><p>(a) OBSERVAÇÃO. É técnica apropriada sobretudo quando se deseja capturar informações acerca de habilidades, comportamentos e atitudes dos estudantes, a exemplo de: ajustamento social, habilidades físicas, ler oralmente, ouvir, tocar um instrumento musical, participar em debate. Implica ativar uma ou mais das ações disponibilizadas pelos órgãos dos sentidos, tais como olhar, ouvir, correr, entre outras.</p><p>São imprescindíveis instrumentos adequados para registro, com o cuidado de que a subjetividade não invada, de modo dominante, o processo avaliativo, sacrificando a sua validade. Dentre os instrumentos de observação destacam-se três: Anedotário, lista de checagem e Escala de Classificação. Exemplificados a seguir</p><p>Anedotário</p><p>Estudante: ............................................................................ Turma: ............................</p><p>Data: ...../...../..... Hora: ............................</p><p>Descrição do fato: ..............................................................................................................</p><p>........................................................................................................................................................................................................................................................................................</p><p>Comentário: .......................................................................................................................</p><p>........................................................................................................................................................................................................................................................................................</p><p>Observação feita por: .................................................... Duração: ................................</p><p>Lista de Checagem (em habilidades com Matemática)</p><p>Comportamento</p><p>Estudante</p><p>Identifica a pergunta do problema</p><p>Identifica os dados fornecidos pelo problema</p><p>Escreve a sentença matemática adequada</p><p>Efetua as devidas operações para chegar a solução do problema.</p><p>01. Alice</p><p>02. Abílio</p><p>03. Bóbio</p><p>Adaptada de Mediano (1977)</p><p>Escala de Classificação (habilidades de trabalho em equipe)</p><p>Estudante: ..................................................................................................................</p><p>ATITUDES</p><p>TOTALMENTE</p><p>VAGAMENTE</p><p>RARAMENTE</p><p>NÃO</p><p>Ao ser solicitado, participa das tarefas com o grupo.</p><p>Relaciona-se com os demais colegas, sem embaraços.</p><p>Ouve, atentamente aos colegas que falam</p><p>Espera a sua vez de falar.</p><p>(b) INQUIRIÇÃO. Constitui uma outra técnica de coleta de informações adequada a situações em que se necessite obter opinião e interesses dos estudantes. Os instrumentos de coleta de dados correlatos são questionários, entrevistas, sociogramas – exemplificados a seguir:</p><p>Questionário (em duas formas).</p><p>Sob a forma de Inventários. (de auto-avaliação)</p><p>Assinale com um X as afirmativas verdadeiras para você, sobre leitura.</p><p>( ) A leitura é um bom passatempo</p><p>( ) Prefiro a leitura à televisão</p><p>( ) A leitura possibilita a aquisição de informações importantes</p><p>Adaptada de Mediano (1977)</p><p>Sob a forma de Escalas de atitude.</p><p>ATITUDES</p><p>Concordo Inteiramente</p><p>Concordo</p><p>Indeciso</p><p>Discordo</p><p>Discordo iIteiramente</p><p>A leitura é um bom passatempo</p><p>Prefiro a leitura à televisão</p><p>A leitura possibilita a aquisição de informações importantes</p><p>Adaptada de Mediano (1977)</p><p>Entrevista.</p><p>Não é um instrumento mas um processo de obtenção de informações. O roteiro de entrevista – este sim, é um instrumento (formal), de obtenção de informações sobre os estudantes. Mas a entrevista também pode ser informal – se e quando desprovida de um roteiro.</p><p>Sociograma.</p><p>Instrumento dirigido a investigar a estrutura social de um grupo. Sua forma padrão consiste em pedir que cada estudante escreva o nome do colega com quem gostaria de estudar, brincar ou ir a uma festa. Os resultados das relações indicadas revelam características do grupo: líderes, rejeitados, isolados.</p><p>(c) TESTAGEM. Trata-se de técnica de captura de informações sobre o rendimento dos estudantes, apropriada quando que se necessita de resultados mais estáveis, sobretudo, em relação ao domínio de conteúdos cognitivos, mas também é aplicável para as esferas afetiva e psicomotora. A técnica da testagem agrupa dois grandes tipos de instrumentos nomeados como teste: testes padronizados – construídos por especialistas; e testes didáticos – construídos pelo professor.</p><p>Testes Padronizados. Os especialistas constroem tais instrumentos levando em consideração Diretrizes (ou Parâmetros) Curriculares Nacionais, sendo aplicados em grupos nacionais (normativos) para efeito de apreciação de indicadores sobre uma rede escolar específica. No Brasil são conhecidos os testes do SAEB, Provão, ENEM, ENAD, que têm esta característica. Os resultados de tais testes, segundo Mediano (1977), devem ser usados com muito cuidado, dada a abrangência de suas especificidades e os pressupostos nos quais se assentam, já que se trata de Testes Referenciados em Norma - TRN.</p><p>TRN. Está articulado a idéia básica, segundo a qual os resultados de um teste sempre possibilitam esparramar/distribuir os escores obtidos por um grupo “normativo” sob uma curva normal de probabilidades (estatística), ou curva de Gauss, onde (aproximadamente) um terço dos escores (menores) ocupará a parte esquerda da curva, outro terço ocupará a parte central (com escores medianos) e outro terço se estenderá com os maiores e crescentes escores, na parte direita da curva. Tal como ocorre nos resultados de testes seletivos, para efeito de concurso público, onde a intenção é a de verificar as discrepâncias e discriminar os testando pelos escores obtidos, para efetuar seleção dos “melhores”, conforme o desenho a seguir.</p><p>Função densidade de probabilidade para quatro diferentes conjuntos de parâmetros; a terceira linha representa a distribuição normal standard (padrão).</p><p>Testes Didáticos. Os professores elaboram tais testes para mediar o alcance de objetivos, competências ou habilidades definidos para uma seqüência instrucional qualquer: uma aula, uma unidade, um programa ou parte deste. Considerando os objetivos de nosso programa, é neste tipo de instrumento que se deterá o restante do presente texto. Trata-se de Teste Referenciados em Critérios - TRC</p><p>TCC. Está articulado a uma idéia básica, segundo a qual quando existe ensino para o domínio de habilidades básicas, os resultados dos testes tenderão a se comportar como um gráfico em barras dupla: uma delas configura a maioria (99%) dos estudantes com pleno domínio das habilidades ensinadas ; a outra barra evidencia a pequena e residual quantidade de estudantes que ainda não conseguiram evidenciar domínio das habilidades testadas, tal como exemplifica a imagem seguinte.</p><p>Representação Gráfica da Situação da Turma de Professorandos em TRC de</p><p>Domínio de Habilidade Básicas Ligadas a Avaliação</p><p>40 -</p><p>30 -</p><p>20 -</p><p>10 -</p><p>____</p><p>0 -</p><p>Domínio</p><p>Não Domínio</p><p>Importante assinalar que ao examinar um teste, sem saber os objetivos que lhe geraram, é difícil distinguir qual é o TRN ou qual é o TRC, salvo por um único e importante detalhe: o TRN dispõe de questões com distintos conteúdos e níveis de dificuldade e o TRC mantém um único conteúdo e nível de complexidade</p><p>- geralmente alto, pois trata-se de uma habilidade básica – que é sempre de alta complexidade.</p><p>Portanto, o objetivo fundamental do TRC opõ-se de modo diametralmente oposto ao objetivo do TRN, o que não significa que se deva banir a este da escola, pois pode ser que haja necessidade na escola de fazer verificações com distintos níveis de complexidade, ou seja, inserindo questões com distintos níveis de dificuldade (fáceis, médias e difíceis). Mas os resultados destes (se e quando usados) jamais devem levar a comparações entre alunos, pois tal situação além de (eticamente) constrangedora é (psicologicamente) inibidora do ato de aprender.</p><p>Essa concepção põe em evidência a idéia de que o teste (escolar) não é instrumento destinado a selecionar, ranquear, comparar alunos entre si. Se alguma comparação cabe (no TRC) é do aluno consigo mesmo, possibilitando descrever o seu progresso individual em momentos distintos, informando sobre o seu domínio dos conteúdos ou habilidades trabalhados em sala de aula.</p><p>II. ELEMENTOS PARA PRODUZIR INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>Na área do domínio cognitivo, os instrumentos geralmente elaborados pelos professores, para verificar o alcance de objetivos trabalhados em uma seqüência de ensino-aprendizagem, são de dois tipos: Testes Subjetivos e Testes Objetivos. É nesta tipologia que se detém esta segunda parte do presente texto - que foi organizada em quatro partes. Inicia com algumas considerações comparativas entre ambos os tipos de teste; no segundo e terceiro itens partimos de uma breve concepção e considerações sobre a tipologia em foco, para focalizar, em seguida, três aspectos básicos correlatos: o planejamento, a construção e a correção das respostas em cada tipo de teste. Reservamos o final do texto para algumas considerações acerca da função pedagógica do erro.</p><p>1. CONFRONTO ENTRE OS DOIS TIPOS DE TESTE</p><p>Ainda que esse confronto pudesse ser adiado para depois das respectivas abordagens, preferimos iniciar o assunto com ele, pois assim prefigura uma visão que parte do geral para as suas particularidades. Trabalharemos com 12 eixos analíticos, sob inspiração de Medeiros (1993:118-119).</p><p>EIXOS</p><p>TESTES OBJETIVOS</p><p>TESTES SUBJETIVOS (Discursivos)</p><p>Preparo das questões*</p><p>Difícil e demorado, pois exige muitas questões.</p><p>Difícil (se bem feito) porém mais rápido.</p><p>Adequação (aplicabilidade)</p><p>Para quem tem muitos alunos.</p><p>Para quem tem poucos alunos</p><p>Amostra de Conteúdo</p><p>Ampla (mas envolve habilidades cognitivas mais elementares)</p><p>Reduzida (mas envolve habilidades cognitivas mais complexas)</p><p>Habilidades Exigidas</p><p>Memorização, compreensão, análise.</p><p>Síntese, julgamento de valor.</p><p>Nível de complexidade das questões</p><p>Reduzido (menor)</p><p>Amplo (maior)</p><p>Liberdade de Expressão</p><p>Reduzida</p><p>Ampla</p><p>Tempo exigido para Responder</p><p>Reduzido (menor)</p><p>Amplo (maior)</p><p>Correção (variável tempo)</p><p>Rápida, fácil, objetiva</p><p>Lenta, difícil, demorada</p><p>Resultados (qualidade dos)</p><p>Estáveis</p><p>Instáveis</p><p>Correção (verificação/apuração dos resultados)</p><p>Objetiva e rápida – corrija prova por prova ao invés de questão por questão.</p><p>Passível de subjetividade e mais demorada – Corrija questão por questão ao invés de prova por prova.</p><p>Fatores que interferem no escor estudantil.</p><p>Habilidade de leitura e acerto ao acaso podendo influenciar no resultado.</p><p>Capacidade de redação, habilidades de escrita e criatividade. Subjetividade. Passível do efeito de halo – estender a dimensão afetiva para o resultado..</p><p>Significado para o aluno, segundo os psicomêtras.</p><p>Incentiva a lembrar, interpretar e analisar idéias alheias.</p><p>Incentiva a organizar e exprimir o próprio pensamento, as idéias. Suscita memorização de informações para uso na escrita.</p><p>Correção das Provas</p><p>Geralmente todas as questões têm um mesmo valor, em pontuação.</p><p>Use cartão-resposta para os respondentes lançarem suas respostas. Com um cartão perfurado nas alternativas corretas você vai assinalando e já contando os acertos, onde houver coincidência. Rapidamente se corrigem muitas provas.</p><p>Geralmente, cada questão tem um valor distinto, atribuído pelo professor, em função do juízo que faz sobre a sua complexidade ou o nível de dificuldade. Mas quando usado na escola devem ter o mesmo valor, para dirimir os efeitos da punição/premiação. Para questões de resposta curta use uma resposta-modelo. Para questões de reposta longa / construída use critérios de avaliação.</p><p>* A dificuldade de produzir bons itens objetivos é compensada com a possibilidade de se construir um banco de questões, organizado por assunto, que vai suprindo as necessidades, a medida em que os anos de experiência no magistério e/ou de atuação em Bancas Examinadoras aumentam.</p><p>Vale dizer que não basta ser bom professor para garantir a construção de bons testes, ou seja, de testes em que se evite o máximo possível o acerto ao acaso e que sirva como efetivo instrumento de verificação da aprendizagem, para diagnosticar a situação e possibilitar novos (re)direcionamentos. Não tem sentido se envolver com situações de verificação da aprendizagem se a intenção não for a de verificar de modo diagnóstico, formativo ou somativo a aprendizagem estudantil.</p><p>2. A CONSTRUÇÃO DE TESTES SUBJETIVOS</p><p>O teste subjetivo é concebido como instrumento de verificação da aprendizagem que exige do aluno a organização de uma resposta plausível, a um comando sob a forma de uma diretriz, uma pergunta ou uma afirmação incompleta.</p><p>A tipologia de testes subjetivos inclui duas categorias básicas: Teste de Resposta Curta e Teste de Resposta Construída (longa). Em ambos os casos, a resposta deve prender-se às demandas pleiteadas pela pergunta ou pelo comando, sendo que no primeiro caso há limites explícitos de enfoque na questão. No segundo caso, esse limite na pergunta é mais discreto, mais amplo. Neste caso, não se pode esquecer de avisar o tempo disponível para realizar e concluir o teste, além de ir fornecendo informes parciais sobre o tempo para concluí-lo, conforme exemplificamos a seguir:</p><p>Teste de Resposta Curta. Discuta as vantagens e desvantagens da prova subjetiva de resposta curta (ou limitada).</p><p>Teste de Resposta Construída. Discuta as dimensões políticas, sociais, psicológicas e educacionais dos instrumentos de avaliação escolar do tipo resposta construída (extensa, ou longa).</p><p>O plano de testagem (planejamento) da prova subjetiva - tanto de Resposta Curta quanto de Resposta Construída, deve levar em consideração o conteúdo a ser verificado e o tempo disponível para produzir a resposta à questão, ou às questões.</p><p>A Tabela de Especificações é adequada para situações de TRN; mas quando se trata de TRC o plano mais adequado é a Especificação de Teste, conforme os exemplos esquemáticos seguintes:</p><p>Tabela de Especificações TRN (seleção)</p><p>ÁREAS</p><p>OBJETIVOS OU HABILIDADES</p><p>A AVALIAR</p><p>Conceitos</p><p>Princípios</p><p>Operações/Procedimentos</p><p>TOTAL DE ITENS</p><p>Geometria</p><p>05</p><p>05</p><p>05</p><p>15</p><p>Álgebra</p><p>05</p><p>05</p><p>05</p><p>15</p><p>Cálculo</p><p>05</p><p>05</p><p>05</p><p>15</p><p>TOTAL DE ITENS</p><p>15</p><p>15</p><p>15</p><p>45</p><p>Nota: Observe a dispersão de conteúdos previstas</p><p>Especificação de Teste TRC (ensino)</p><p>ÁREAS</p><p>OBJETIVOS OU HABILIDADES</p><p>A AVALIAR</p><p>Soma de frações</p><p>Soma de frações e números mistos</p><p>Soma de números mistos</p><p>Total de itens</p><p>Denominadores iguais</p><p>5</p><p>5</p><p>5</p><p>15</p><p>Denominadores diferentes</p><p>5</p><p>5</p><p>5</p><p>15</p><p>TOTAL DE ITENS</p><p>10</p><p>10</p><p>10</p><p>30</p><p>Nota: Observe a unidade de conteúdo prevista</p><p>A construção dos testes subjetivos é relativamente rápida e fácil, já que envolve poucas questões, mas alguns cuidados devem ser observados, para garantir a qualidade destes instrumentos, dentre eles vale destacar seis:</p><p>a) Planeje a prova com antecedência. Se possível use três ou quatro questões de resposta curta e apenas uma de resposta construída, pois assim amplia a amostra de conteúdos.</p><p>b) Proponha tema(s) bem definido(s), apontando os eixos a serem contemplados, para evitar fuga do assunto. Jamais proponha questões do tipo o que você acha do uso de provas ...? Pois você terá de aceitar qualquer resposta (...)</p><p>– afinal, é o que o aluno acha!</p><p>c) Use linguagem simples e clara (sem ambiguidades), para não haver dúvidas sobre o que se pede.</p><p>d) Inclua nas instruções as condições de realização da prova: limite de tempo, possibilidade de consulta, extensão da resposta, critérios de julgamento: valor de ortografia, gramática, estilo, exemplificação, coerência/coesão, embasamento teórico; e o valor de cada questão).</p><p>e) Disponibilize papel necessário para ser usado (para resposta construída).</p><p>f) Não permita aos estudantes escolha de questões para responder, pois você estará reduzindo a oportunidade visualizar o desempenho da turma como um todo, já que suas respostas estarão divididas, com a mediação de critérios os mais diversos, por parte dos alunos.</p><p>A correção de provas subjetivas difere consoante o tipo de prova em foco. Assim, o Teste de Resposta Curta é avaliado através de uma resposta-modelo, ou resposta-padrão, produzida pelo professor que a utiliza verificando até que ponto a resposta produzida constitui uma aproximação dela. Geralmente os escores são definidos levando em conta esse grau de aproximação, nos seguintes termos</p><p>5= Excelente; 4= Bom; 3= Regular; 2= Insuficiente; 1 = Mau; 0 = Não realizou.</p><p>Cada um destes escores pode ter uma tradução que descreva as respostas: Exemplo:</p><p>5= Excelente – alto grau (90% a mais) de coincidência com a literatura sobre o assunto;</p><p>4= Bom – boa (75 a 89%) coincidência com a literatura, com pequenas lacunas e/ou equívocos em relação a literatura sobre o assunto;</p><p>3= Regular - coincidência parcial (50 a 74%) dos pontos que deveriam ser abordados; com lacunas e/ou equívocos expressivos em relação a literatura sobre o assunto;</p><p>2= Insuficiente – coincidência em raros (menos de 50%) dos pontos abordáveis; com muitas lacunas e/ou equívocos expressivos em relação a literatura sobre o assunto;</p><p>1 = Mau – nenhuma coincidência com os pontos abordáveis;</p><p>Vale dizer que a escrita da resposta-modelo garante certa manutenção dos “mesmos” critérios para análise de todas as provas, no sentido do professor não cometer injustiças, pois a variação de humor ou disposição pessoal no ato da correção de uma quantidade grande de provas é um fato não desprezível – que pode influenciar no trabalho de correção – beneficiando ou prejudicando alunos – às vezes em razão da legibilidade da caligrafia – alunos com letra “bonita” são beneficiados e os outros alunos são punidos pela caligrafia – como se esta não fosse um atributo psico-motor, que independe da vontade do aluno!</p><p>Importante observar que as nomeações “subjetivo” e “objetivo”, se justificam a partir e em articulação com a natureza do processo de correção, ou seja, a interpretação que é dada e a decisão tomada em função do desempenho individual. O teste subjetivo é mais passível da subjetividade do avaliador do que o teste objetivo. Eis porque os especialistas em avaliação fornecem orientações sobre o processo de correção de provas subjetivas, pois nelas o professor fica mais vulnerável a cometer injustiça.</p><p>O Teste de Resposta Construída (extensa) é avaliado através de critérios, previamente definidos. Geralmente, se atribui um valor para aquilo que se valoriza, cuja soma deverá ser o valor total da produção, mas quando se trata de teste escolar a orientação é que se atribua valor semelhante à todas as questões independente de seus graus de dificuldade – pois isso ameniza os efeitos da punição/premiação que impregna a avaliação. Tais critérios podem ser: gramática; estilo; exemplificação; coerência/coesão; embasamento teórico, elementos textuais, entre outros</p><p>A cada um desses critérios se atribui um (igual) valor, de modo a somar a pontuação máxima vigente na Instituição escolar/acadêmica.</p><p>Algumas vezes são utilizadas escalas de avaliação de texto do tipo exemplificado a seguir, onde a pontuação é imediatamente relacionada aos critérios.</p><p>FICHA DE AVALIAÇÃO DE TEXTO</p><p>AUTOR(A):__________________________________________________ Nº______________________</p><p>Título Dado ao Texto pelo(a) Autor(a): _______________________________ _____________________________________________________________________________________________</p><p>ASPECTO</p><p>POSICIONAMENTO</p><p>Integral</p><p>(3)</p><p>Parcial</p><p>(2)</p><p>Superficial</p><p>(1)</p><p>Não</p><p>(0)</p><p>. ELEMENTOS TEXTUAIS:</p><p>1. Inclui os elementos fundamentais (introdução, desenvolvimento, conclusão) a um texto acadêmico?</p><p>2. Cada um desses elementos cumpre a função que lhe é apropriada? (introdução incisiva; desenvolvimento adequado a abordagem; e conclusão plausível ao conteúdo abordado)</p><p>3. A conclusão inclui inferências relevantes ao tema desenvolvido?</p><p>. O TEXTO:</p><p>4. Mantém consistência na abordagem sobre o tema proposto?</p><p>5. Organiza idéias, noções, enunciados, conceitos de maneira a manter um encadeamento lógico, articulado?</p><p>6. Utiliza termos técnicos ou conceito-chave de modo adequado?</p><p>7. Aborda aspectos relevantes do tema objeto do texto, sem divagação, ou fuga do tema ?</p><p>8. Evidencia familiaridade com a bibliografia pertinente ao tema?</p><p>9. Interpreta os referenciais teóricos de modo coerente e plausível à citações eventualmente feitas?</p><p>10. Evidencia concepção crítica, buscando ultrapassar os limites das aparências, em favor do essencial, relativo ao tema?</p><p>11. Articula o tema com a realidade social/cultural/educacional correlata?</p><p>12. Evidencia clareza (sem ambigüidades/dubiedades) na redação do texto?</p><p>13. Mantém um nível de correção gramatical desejável ao seu perfil de formação?</p><p>14. Atém-se ao tema proposto sem divagações?</p><p>15. Evidencia autonomia (criatividade/originalidade/propriedade) argumentativa?</p><p>T O T A L ............................................</p><p>PESOS</p><p>X 3</p><p>............</p><p>X 2</p><p>............</p><p>X 1</p><p>............</p><p>0</p><p>T O T A L G E R A L .....................................</p><p>10=...............</p><p>OBSERVAÇÃO: A soma dos valores obtidos nos 15 aspectos, multiplicados pelos seus respectivos pesos (3,2,1,0) totalizará o escor máximo de 45 pontos que, numa regra de três equivale a 100%. Antecipamos que o índice que distinguirá as pontuações é 2,2 (aproximadamente). Logo, a pontuação de cada candidato será 2,2 multiplicados pelo número de pontos obtido na escala, e dividido por 10. Trata-se, pois, da aplicação de uma regra de três, ajustada aos critérios de avaliação vigentes na UFRRJ.</p><p>______________________________________</p><p>AVALIADOR(A)</p><p>3. A PRODUÇÃO DE TESTES OBJETIVOS</p><p>Ainda que qualquer tipo de instrumento de avaliação escolar possa ter distintos significados – do ponto de vista dos alunos, dos professores e dos especialistas em avaliação (psicômetras), o teste objetivo (tanto quanto qualquer outra forma de teste), sob a óptica do ensino para a competência, é concebido como instrumento através do qual se obtém descrições específicas do que os aluno podem ou não fazer numa determinada área de conhecimento, ou seja, informa sobre o domínio ou não-domínio da habilidade básica ou objetivo (complexo) em foco.</p><p>O planejamento dos testes objetivos é feito a partir de uma “Tabela de Especificações”, que fornece uma amostra equilibrada dos conteúdos (no caso de TRN) ou das habilidades básicas (no caso de TRC) a serem avaliados. O uso e a elaboração de itens de múltipla escolha bem elaborados, segundo Gronlund (1974) visa a verificação de resultados de distintos conhecimento (TRN), ou de habilidades básicas (TRC), tais como exemplificamos no quadro seguinte.</p><p>Exemplo de Tabela de Especificações para Produção de Teste Objetivo (TRN) com 60 itens (ou questões)</p><p>Nº DE ORDE</p><p>TIPO DE CONHECIMENTO</p><p>EXEMPLO DE ITEM (gerado a partir da tabela)</p><p>01</p><p>De terminologia</p><p>(04)</p><p>. Que palavra significa o mesmo que ... ?</p><p>. Qual enunciado define melhor o termo ...?</p><p>. No contexto da imagem seguinte, qual o significado da palavra ...?</p><p>. Como se chama o processo de ...?</p><p>02</p><p>De fatos específicos</p><p>(06)</p><p>. Onde se</p><p>encontraria...?</p><p>. Em que ano ...?</p><p>. Quem descobriu ...?</p><p>. Qual o nome de ...?</p><p>. Qual é a característica de ...?</p><p>. Qual a principal diferença entre ...?</p><p>03</p><p>De Convenções</p><p>(5)</p><p>. Qual a forma correta para ...?</p><p>. Qual dos seguintes símbolos é usado para ...?</p><p>. Qual enunciado indica o nome de ...?</p><p>. Qual das seguintes regras se aplica a ...?</p><p>. Quais dos seguintes métodos ...?</p><p>04</p><p>De Tendências e seqüências</p><p>(5)</p><p>. Qual entre as seguintes descreve melhor a tendência atual de...?</p><p>. Qual a causa mais importante de ...?</p><p>. Qual será o efeito de ...?</p><p>. Qual seria a forma de curva...?</p><p>. Qual das seguintes seqüências indica uma ordem adequada para ...?</p><p>05</p><p>De Classificação e categoria</p><p>(5)</p><p>. Os principais tipo de ............... são:</p><p>. As principais classificações sobre .............. incluem:</p><p>. A classificação de ................ envolve:</p><p>. Um exemplo de .............. é:</p><p>. São características de ..............:</p><p>06</p><p>De critérios</p><p>(5)</p><p>. Um dos critérios para se identificar um líder é:</p><p>. O critério mais importante para selecionar ...........é:</p><p>. Identificar erros em itens de múltipla escolha é questão de:</p><p>. Para classificar os itens de múltipla escolha é importante:</p><p>. Um critério importante para corrigir provas subjetivas é:</p><p>07</p><p>De metodologia</p><p>(5)</p><p>. Um método usado para ............. é:</p><p>. O melhor modo para construir ..........é:</p><p>. O primeiro passo para construir um teste objetivo é:</p><p>. A diferença mais importante entre ........ e ........ seria:</p><p>. O equipamento mínimo necessário para ......... é:</p><p>08</p><p>De princípios e generalizações</p><p>(5)</p><p>. O enunciado que melhor expressa o princípio de ........ é:</p><p>. O enunciado que melhor resume um princípio histórico é:</p><p>. O princípio que expressa a noção de justiça è:</p><p>. A conclusão obtida do estudo de ........leva a inferir que:</p><p>. As leis de aprendizagem no construtivismo dizem:</p><p>09</p><p>De teorias e estruturas</p><p>(5)</p><p>. O enunciado mais coerente com a teoria piageteana è:</p><p>. Os princípios básicos da teoria construtivista convergem para:</p><p>. A formulação mais completa das enunciadas sobre .....é:</p><p>. A frase que melhor exprime a gestão democrática é:</p><p>. A evidência que melhor apóia a teoria ....... é:</p><p>Observando os exemplos de itens supra verifica-se que seus suportes (enunciados) assumem a forma de questão, nos quatro primeiros casos e de afirmação incompleta, nos últimos casos.</p><p>O teste objetivo inclui duas grandes categorias básicas: Itens de Resposta Curta e Itens de Múltipla Escolha, nos quais nos deteremos a seguir.</p><p>Os Itens de Resposta Curta</p><p>Segundo Gronlund (1974), os itens objetivos de resposta curta são assim nomeados porque o aluno escreve ou completa a sua resposta. Tais itens têm maior facilidade e rapidez na elaboração e correção objetiva” (precisa) do que os itens de múltipla escolha. Ademais, estes itens são mais utilizados do que os de múltipla escolha, sobretudo para os segmentos de ensino mais elementares. Para Turra (1975) essa espécie de item contém quatro tipos básicos de itens com formatos diferentes, conforme exemplifica o quadro seguinte:</p><p>Quadro de Exemplos de Itens de Resposta Curta*</p><p>TIPOS DE ITENS (de resposta curta)</p><p>EXEMPLO DE ITEM</p><p>Resposta Simples</p><p>1. Quem foi o inventor do telégrafo?</p><p>2. O corpo humano é constituído pelas partes chamadas ........</p><p>Completamento ou lacuna,</p><p>Nas questões de 1 a 10 complete as lacunas com as palavras adequadas</p><p>01. O tipo de prova adequada quando se tem muitos alunos é a........................</p><p>02. Nas questões de ................ devemos evitar o tamanho da ................. como indício.</p><p>03. Evite que o ............. de uma questão dê indício para responder a outra.</p><p>04. O efeito de halo significa que o avaliador transfere para a nota do estudante a sua ......................... e/ ou .............................</p><p>Falso-verdadeiro ou certo-e-errado</p><p>I. Nas questões de 1 a 20 escreva F para as Falsas e V para as Verdadeiras.</p><p>( ) 01. O TRN permite comparar os alunos entre si</p><p>( ) 02. O TRC permite comparar o aluno consigo mesmo</p><p>( ) 03. O TRN usa questões sobre diversos assuntos</p><p>( ) 04. O TRC usa questões sobre uma habilidade básica</p><p>( ) 05. O TRN é adequado para selecionar candidatos à ocupação vagas.</p><p>( ) 06. Questões do tipo F-V devem ter aproximadamente a mesma extensão</p><p>( ) 07. Questões do tipo F-V devem ter aproximadamente a mesma quantidade.</p><p>Associação ou correspondência, emparelhamento, combinação colunas, ou acasalamento.</p><p>I. Das questões de 1 a 5 escreva, nos parênteses, a letra da segunda coluna que melhor se associa ao enunciado da primeira coluna.</p><p>01. Analise as situações e indique o tipo de instrumento que melhor se ajustaria.</p><p>( ) produzir itens de teste de qualquer tipo ( A ) teste objetivo</p><p>( ) identificar bons itens de múltipla escolha ( B ) teste subjetivo</p><p>( ) verificar a capacidade de liderança ( C ) escala de atitude</p><p>( ) indicar o instrumento adequado para objetivos ou situações</p><p>( ) verificar posturas em laboratório científico</p><p>Os Itens de Múltipla Escolha.</p><p>Segundo Gronlund (1974), os itens de múltipla escolha são assim chamados devido ao seu formato-padrão, onde predomina um suporte, ao qual se interligam 4 (quatro) ou 5 (cinco) alternativas a serem discriminadas para a seleção de uma delas – que melhor responde e/ou completa o suporte do item. Resumindo: o item de múltipla escolha consiste de suporte (tema) que apresenta uma situação problema e 4-5 alternativas que constituem soluções possíveis/alternativas ao problema[footnoteRef:5]. [5: Observe que quanto maior o número de alternativas menor a probalilidade do acerto ao acaso. Assim, um teste falso-verdadeiro (duas alternativas) tem 50% de possibilidade de acerto ao acaso; um teste com 4 alternativas, cada uma delas vale 25% da questão; já com 5 alternativas cada uma delas vale 20%. (100/2; 100/4 e 100/5)]</p><p>Sobre o número de alternativas, há que se considerar que quanto menor o número delas, maior a probabilidade do indesejável (para o professor) acerto ao acaso. Assim, uma questão de falso verdadeiro tem 50% de acerto ao acaso; com três alternativas há 33,3% dessa possibilidade, com quatro alternativas há 25% e com cinco alternativas essa possibilidade é reduzida para 20%. Eis o que justifica a quantidade de opções sugerida na construção de itens de múltipla escolha</p><p>Segundo Gronlund (1974) a elaboração de testes de múltipla escolha pode ser balizada por algumas orientações, para garantir ao seu aprimoramento tecnológico. A primeira e fundamental delas é que somente devem ser respondidos corretamente por aqueles que têm domínio das aprendizagens envolvidas, afinal o objetivo é este de verificar o nível de domínio dos conteúdos ou das habilidades envolvidas no teste, em determinadas condições – com ou sem consulta, por exemplo.</p><p>As demais orientações - que funcionam como princípios foram resumidas nos termos em que exemplificamos nas 16 seguintes:</p><p>Nº DE ORDEM</p><p>ORIENTAÇÃO</p><p>OBSERVAÇÃO COMPLEMENTAR</p><p>01</p><p>Planeje cada item para verifica um resultado importante/relevante de aprendizagem</p><p>. Chama-se relevante ao item que está relacionado ao objetivo e/ou habilidade básica trabalhado, supondo-se que estejam relacionados ao que é valorizado pelo currículo.</p><p>02</p><p>Apresente no suporte do item um único problema claramente formulado</p><p>. O problema tem de ser clara e inteiramente definido, sob a forma de questão e ou de uma afirmação incompleta. E as alternativas constituem possibilidade de resposta ou complemento a afirmação incompleta</p><p>03</p><p>Formule o suporte do item numa linguagem simples e clara</p><p>. O aluno tem de ter clareza sobre o que o suporte problematiza e pede dele.</p><p>04</p><p>Coloque tanto quanto possível a maior parte da redação no suporte do item.</p><p>. Quando as alternativas repetem um enunciado indicia um problema mal elaborado. Este trecho deve ser inserido</p><p>no suporte e deixado nas alternativas apenas o restante.</p><p>05</p><p>Sempre que possível, formule o suporte do item na forma afirmativa.</p><p>. A forma afirmativa costuma gerar itens melhores do que a forma negativa. Esta, inclusive, costuma induzir ao erro.</p><p>06</p><p>Enfatize a redação negativa todas as vezes em que ela for usada no suporte de um item.</p><p>. Se for inevitável usar a forma negativa, sublinhe esta palavra, para chamar atenção do que se deseja na questão.</p><p>07</p><p>Esteja convencido de que a resposta desejada é correta ou claramente a melhor</p><p>. Em certas questões todas as alternativas são corretas mas apenas uma delas é inteiramente correta. Nestes casos use no suporte a expressão “qual das seguintes é”, para melhorar o item</p><p>08</p><p>Todas as alternativas devem concordar gramaticalmente e ser coerentes com o suporte do item e formalmente paralelas.</p><p>. Geralmente, as alternativas que não concordam gramaticalmente com o suporte do item são descartadas pelo respondente, aumentando a sua margem de acerto ao acaso.</p><p>09</p><p>Evite indícios verbais que possam capacitar o respondente a selecionar a resposta correta ou a eliminar uma alternativa incorreta.</p><p>. O respondente atento, mesmo desconhecendo o assunto, pode se beneficiar da má formulação do item, em razão de indícios verbais, tais como: palavras-chave que se repetem no suporte e na alternativa correta; alongamento da resposta correta, inserção de termos absolutos que levam a exclusão, pois toda regra contém exceções; uso de pronomes no final do suporte que concorda apenas com a alternativa correta)</p><p>10</p><p>Todos os distratores são plausíveis e atraentes para os não informados.</p><p>Quando for inevitável incorrer em um dos problemas supra repita o problema em duas ou mais alternativas.</p><p>11</p><p>Assegure-se de que cada item é independente dos outros itens do testes.</p><p>. Preste atenção para evitar que o conteúdo contido em um suporte não funcione como indício para o acerto da mesma e/ou de outra questão do teste.</p><p>12</p><p>Varie aleatoriamente a posição da alternativa correta</p><p>O mesmo princípio vale aqui. Na tentativa de dispor de uma alternativa correta o elaborador acaba tornando a alternativa correta mais longa do que as distratoras.</p><p>13</p><p>Varie a extensão da resposta correta, para eliminar a extensão como indício</p><p>Alguns produtores de teste, se pudessem, nem colocariam a resposta correta. Adotar essa recomendação é um bom distrator para os que aventureiros.</p><p>14</p><p>Evite o uso de Todas as Alternativas anteriores e use Nenhuma das Anteriores com extremo cuidado.</p><p>Geralmente, o “Todas as Alternativas Anteriores” não concorda gramaticalmente com o suporte do item e acaba induzindo ao erro alunos que dominam o assunto e o contrário também pode ocorrer por “esperteza”.</p><p>15</p><p>Controle a dificuldade do item ou variando o problema no suporte ou mudando as alternativas.</p><p>. A valorização de determinados conteúdos se dá aumentando o número de questões sobre estes, sobretudo em TRN. É o suporte do item que contém o problema, com determinado nível de dificuldade e não nas alternativas.</p><p>16</p><p>Use um formato eficiente de item.</p><p>. Isso implica adoção de uma estética textual interessante, ou seja, que separe o COMANDO, o SUPORTE e as ALTERNATIVAS.</p><p>O comando dever ser previamente enumerado em romano, visa a fornecer orientação sobre qual operação deverá realizar para responder a um conjunto de questões. A orientação é que cada comando dirige o modo de responder para no mínimo 20 itens ou questões, pois a cada comando muda a operação intelectual necessária para responder – e não é isso que está sendo avaliado. Por isso a recomendação no uso de poucos comando em cada teste.</p><p>O suporte dos itens (ou das questões) visa a formular um problema sobre o qual o aluno raciocinará. Sua escrita é antecedida por enumeração em arábico, de acordo com a determinação do comando.</p><p>As alternativas são possibilidades de solução ao problema apresentado. A escrita destas é antecedida por letras vogais em no máximo cinco delas, de acordo com a determinação do suporte. Exemplo de INSTRUÇÕES, COMANDO, com QUESTÕES e as respectivas ALTERNATIVAS:</p><p>(Cabeçalho)</p><p>INSTRUÇÕES</p><p>01. Leia, atentamente, todos os itens do teste.</p><p>02. Comece respondendo aos mais fáceis para não “perder tempo”.</p><p>03. Responda cada item assinalando apenas uma alternativa: a que melhor responde e/ou completa o enunciado na questão.</p><p>04. Não esqueça de passar as suas respostas para a folha apropriada “Lauda de Respostas”</p><p>05. A “Lauda de Respostas” deve ser assinalada com X sobre a letra que corresponde a alternativa correta para você.</p><p>06. Preencha as informações de identificação na “Lauda de Respostas”</p><p>07. O tempo para a realização da prova é de duas horas aulas.</p><p>08. O teste conta de 40 questões e para respondê-las siga as instruções do comando dos dois tipos de item que o constituem.</p><p>09. Só serão permitidas consultas ao livro- texto.</p><p>010. Você terá conceito Excelente se acertar 33 a 40 questões; Bom se acertar 25 a 32 questões; Regular se acertar 17 a 24 questões.</p><p>011. Não esqueça de produzir o seu gabarito para correção de seus erros logo após a realização da prova.</p><p>I. DAS QUESTÕES DE 1 A 20, ASSINALE A ALTERNATIVA QUE MELHOR RESPONDE AO ENUNCIADO EM CADA UMA DELAS.</p><p>01. O nosso planeta Terra é formado por três camadas externas, que são:</p><p>(a) escodfera, atmosfera e troposfera</p><p>(b) atmosfera, litosfera e hisdrosfera</p><p>(c) esosfera, termosfera e mesosfera</p><p>(d) estratosfera, troposfera e cosfera</p><p>02. A atmosfera é composta por vários gases, só que a mistura de certos gases é indispensável para a existência da vida. Que gases são esses?</p><p>(a) oxigênio e nitrogênio</p><p>(b) argônio e gás carbônico</p><p>(c) ozônio e nitrogênio</p><p>(d) oxigênio carbônico</p><p>Os itens de múltipla escolha são de correção bem mais rápida do que os testes da espécie subjetivo. É na tipologia dos itens de múltipla escolha que nos deteremos no quadro a seguir. Para Turra (1975) essa espécie de item contém oito tipos básicos de itens com formatos diferentes, conforme exemplifica o quadro seguinte:</p><p>Quadro de Exemplos da Espécie Múltipla Escolha</p><p>TIPOS DE ITENS MÚLTIPLA ESCOLHA</p><p>EXEMPLO DE ITEM</p><p>Resposta Simples</p><p>Usa-se, no suporte, uma questão direta.</p><p>01. Qual dos tipos de questão pertence ao tipo de Itens Objetivos?</p><p>( ) a. falso-verdadeiro</p><p>( ) b. resposta única</p><p>( ) c. afirmação incompleta</p><p>( ) d. resposta múltipla</p><p>( ) e. associação múltipla</p><p>Afirmação incompleta</p><p>Usa-se no suporte uma afirmação incompleta.</p><p>01. A mais adequada, dentre as espécies de questão do tipo de Itens Objetivos é...</p><p>( ) a. falso-verdadeiro</p><p>( ) b. resposta única</p><p>( ) c. afirmação incompleta</p><p>( ) d. resposta múltipla</p><p>( ) e. associação múltipla</p><p>Resposta múltipla</p><p>O respondente terá de associar informações de suporte e alternativas a uma chave-alternativas</p><p>I. NOS ITENS DE 01 A 20 USE A SEGUINTE CHAVE PARA COLOCAR A SUA RESPOSTA NOS PARÊNTESES.</p><p>(A) Se somente as alternativas I e II forem corretas</p><p>(B) Se somente as alternativas I e III forem corretas</p><p>(C ) Se somente as alternativas II e III forem corretas</p><p>(D ) Se as três alternativas forem corretas</p><p>( ) 01. As funções da avaliação formativa são</p><p>I. fornecer feedback ao professor e aos alunos</p><p>II. informar sobre o processo ensino-aprendizagem</p><p>III. motivar alunos que estejam aprendendo</p><p>( ) 02. A prova objetiva é recomendada quando se quer avaliar o(s) objetivo(s)</p><p>I. identificar erros gramaticais e de pontuação</p><p>II. escrever pequenos contos</p><p>III. identificar características da literatura brasileira</p><p>Associação</p><p>O respondente terá de associar informações de suporte e alternativas a uma chave-conteúdos</p><p>NOS ITENS DE 01 A 20 USE A SEGUINTE CHAVE PARA IDENTIFICAR A FALHA COMETIDA EM SUA CONSTRUÇÃO</p><p>(A) Se as alternativas não pertencem a mesma família de idéias</p><p>(B) Se a proposição inicial não estiver redigida de modo preciso.</p><p>(C ) Se existirem pistas ou indícios para a resposta correta</p><p>(D ) Se for um item falso verdadeiro</p>