Didática e Metodologia do Ensino Médio - unidade I - Texto 1

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Autora: Profa. Ana Cláudia Barreiro Nagy 
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado 
Prof. Nonato Assis de Miranda
Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Didática e Metodologia do 
Ensino Médio: Normal e 
Educação Profissional
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Professora conteudista: Ana Cláudia Barreiro Nagy
Ana Cláudia Barreiro Nagy é natural do Rio de Janeiro, onde cursou Magistério e começou a estudar na Universidade 
Federal do Rio de Janeiro. Graduou-se em Pedagogia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Especializou-se em 
Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Cursa Letras (Português-Francês) na Universidade de São 
Paulo. É mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, onde iniciou o Doutorado 
em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Atualmente é professora titular da Universidade Paulista e líder das 
disciplinas Didática e Metodologia do Ensino Médio (Normal)/Ensino Profissional e Pedagogia Integrada.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
N582d Nagy, Ana Claudia Barreiro
Didática e metodologia do ensino médio: normal e educação 
profissional / Ana Claudia Barreiro Nagy. – São Paulo: Editora Sol, 
2014.
 72 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-009/14, ISSN 1517-9230.
1. Didática. 2. Ensino Médio. 3. Educação Profissional. I.Título.
CDU 373.5
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Virgínia Bilatto
 Lucas Ricardi Aiosa
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Sumário
Didática e Metodologia do Ensino Médio: Normal e 
Educação Profissional
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 EDUCAÇÃO BÁSICA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO ........................................9
1.1 Entendendo a educação básica .........................................................................................................9
1.2 Educação básica no Brasil: um passeio pela história ............................................................. 10
2 EDUCAÇÃO BÁSICA: ETAPAS ..................................................................................................................... 13
2.1 Educação Infantil ................................................................................................................................. 14
2.2 Ensino Fundamental ........................................................................................................................... 15
2.3 Ensino Médio .......................................................................................................................................... 16
3 ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO HISTÓRICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................... 18
4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTEXTUALIZANDO HISTORICAMENTE ........................................ 22
4.1 Formação de professores e a LDB 9.394/96 .............................................................................. 24
4.1.1 Formação de professores: Ensino Médio (normal) ou graduação em Pedagogia? ...... 28
Unidade II
5 ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .................................................................................... 36
5.1 Educação profissional no Brasil: contexto histórico .............................................................. 36
5.2 Educação profissional e a LDB 9.394/96 ..................................................................................... 39
5.3 Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio: uma nova organização 
por eixos tecnológicos ............................................................................................................................... 41
5.4 Serviços de apoio escolar: educação profissional técnica de nível médio na 
 área educacional ........................................................................................................................................ 42
5.4.1 Eixo Tecnológico: Apoio Educacional ............................................................................................ 44
6 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A EMPREGABILIDADE ......................................................................... 48
7 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: MÉTODOS 
E TÉCNICAS ............................................................................................................................................................ 52
7.1 Pensando sobre a Didática ............................................................................................................... 52
8 EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: MÉTODOS E TÉCNICAS ............................. 54
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APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Neste livro-texto você terá a possibilidade de compreender práticas pedagógicas desenvolvidas em 
variados contextos do Ensino Médio, nas modalidades normal (formação de professores) e educação 
profissional, e entrará em contato com as transformações político-econômicas, sociais e educacionais 
contemporâneas neste nível de ensino.
Outro viés desenvolvido neste material diz respeito a conhecer e analisar os fundamentos e práticas 
da educação no Ensino Médio e na educação profissional, assim como o apoio ao escolar, para que você 
possa refletir sobre a formação do professor da educação básica e também conhecer as metodologias 
indicadas aplicadas.
Quanto aos objetivos específicos, o livro-texto visa levá-lo a identificar e articular as metodologias 
de ensino às diferentes etapas da educação básica e profissional de nível médio, identificando a atuação 
do pedagogo no Ensino Médio, no curso Normal e na educação profissional e o apoio escolar nos 
diferentes espaços educativos. 
Para finalizar, você será convidado a refletir acerca da prática realizada nas escolas relacionadaspresença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos 
na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não 
posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos 
a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, 
de romper, minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, 
por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.
 Resumo
Você teve oportunidade de verificar, nesta Unidade, as etapas da 
educação básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, 
bem como a legislação vigente que trata a formação docente, podendo 
ser realizada em nível médio – normal ou por meio do curso superior de 
Pedagogia.
No que tange à educação profissional de nível médio, você tomou 
conhecimento do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível 
Médio, organizado por eixos tecnológicos, e conheceu o objetivo das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional de nível 
técnico. Para maior aprofundamento, você deve ler na íntegra os 
documentos pertinentes à educação básica e à educação profissional 
de nível médio.
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Unidade I
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2005, Questão 9). A primeira iniciativa, no Brasil, de formar o professor primário 
em nível universitário se deu com a Escola de Educação da Universidade do Distrito Federal, em 1935. 
Liderada pelo intelectual Anísio Teixeira, esta iniciativa contribuiu na configuração do perfil e da carreira 
do educador, com a definição de um espaço de atuação profissional precisamente identificado. Contudo, 
para que esta formação docente obtivesse resultados positivos, era preciso:
A) conceber a atividade educativa somente como prática ascética.
B) preparar o professor para assumir funções técnicas e administrativas.
C) definir a educação como arte prática e instrumento de análise das Ciências Sociais.
D) construir conhecimentos educacionais independentes das demais Ciências Humanas.
E) dispensar o exercício científico na ação educativa a partir da perspectiva da organização da escola.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: na concepção de formação de professores de Anísio Teixeira, o profissional da educação 
deve ser preparado para uma prática pautada na realidade e não no puro idealismo.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: Anísio Teixeira entendia a formação de professores de forma humanística e crítica, ou 
seja, como um tipo de formação que transcendia a preparação para as funções meramente técnicas 
e administrativas, preocupada com a formação teórica e científica voltada para a reflexão e para a 
produção de conhecimento.
C) Alternativa correta.
Justificativa: para Anísio Teixeira, a formação docente deveria ter como meta a formação da cultura 
nacional, que só poderia ser realizada na universidade, com produção de conhecimento que partisse 
da atenção aos problemas de ordem social. A formação docente deveria também buscar as soluções na 
formação educacional dos sujeitos e estimular a produção de pesquisa e de ciência, fazendo com que os 
indivíduos ampliassem e transmitissem o saber para toda a sociedade. Daí a necessidade da abordagem 
educacional pelas Ciências Sociais.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: para Anísio Teixeira, a construção de uma ciência brasileira pautada na realidade social 
só se torna possível com a presença de diversos ramos das ciências humanas, como a antropologia, a 
ciência política, a sociologia, a história etc.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: na concepção de formação de professores de Anísio Teixeira, o exercício científico é 
indispensável, já que o professor não é um mero executor das diretrizes escolares, mas sim um coautor 
na organização escolar.
Questão 2 (Enade 2005, Questão 17). Na aula de Biologia, em uma escola de Ensino Médio, ao 
trabalhar um determinado assunto a partir do livro didático adotado, o professor é interpelado por 
um aluno sobre a atualidade daquela matéria. O aluno explicou que, tendo acessado o site de uma 
universidade pela internet, leu que havia novos conhecimentos sobre o conteúdo em pauta, que 
contrariavam o que estava no livro.
Diante da situação, o professor, que sempre tivera posturas que valorizam a produção de 
conhecimentos pelos alunos, deve:
A) incentivar a turma a pesquisar sobre o assunto para avaliar as novas informações trazidas pelo 
aluno, deslocando a discussão para uma próxima aula.
B) desqualificar a internet como meio de transmissão do conhecimento, informando sobre a 
existência de muitos sites não confiáveis.
C) acatar a informação do aluno como verdadeira, indicando à turma que esse conhecimento será 
objeto de avaliação.
D) recomendar à turma que estude pelo livro didático adotado, explicando que a prova terá o livro 
como base.
E) impor-se ao aluno, confirmando que o livro adotado é atual e suas informações estão corretas.
Resposta desta questão na plataforma.
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Unidade II
Unidade II
5 ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 
5.1 Educação profissional no Brasil: contexto histórico
Figura 5 
Procurando fazer um resgate histórico da educação profissional no Brasil, este texto se pautou 
nas informações e dados descritos no parecer CNE/CBE nº 16/99, que trata das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a educação profissional de nível técnico, e no documento intitulado Centenário da Rede 
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, do Ministério da Educação.
O processo educacional da formação profissional, em sua trajetória, foi destinado aos desfavorecidos 
socialmente, visto que seu objetivo primórdio era formar operários com pouca qualificação, isto até a 
década de 1970. 
Já na década de 1980 surgiram novas formas de organização e de gestão que modificaram 
estruturalmente o mundo do trabalho com o desenvolvimento de tecnologias complexas vinculadas à 
produção e à prestação de serviços.
Em consequência, passou a ser exigida uma sólida base de educação 
geral para todos os trabalhadores; educação profissional básica aos não 
qualificados; qualificação profissional de técnicos; e educação continuada 
para atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação de 
trabalhadores (BRASIL, 1999a).
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Diante da perspectiva apresentada, compreende-se a necessidade do atendimento a novas áreas, 
bem como a de ampliar a qualidade da educação profissional – visto a exigência de trabalhadores com 
mais qualificação para o exercício profissional em empresas. Em nossos tempos, a educação profissional 
é um meio para que jovens tenham acesso ao mundo científico.
Nessa trajetória histórica, o Parecer CNE/CBE nº 16/99 noticia que o primeiro esforço para que 
houvesse a profissionalização tem sua origem em 1809, com a criação do Colégio das Fábricas por D. 
João VI. Já no ano de 1816 propõe-se a criação de uma escola que tinha como objetivo a articulação do 
ensino das ciências e do desenho para ofícios mecânicos, a denominada Escola de Belas Artes. 
Entre1840 e 1856 foram criadas dez Casas de Educandos e Artífices em capitais de província, sendo a 
primeira em Belém do Pará, a fim de viabilizar o atendimento a menores abandonados, prioritariamente. 
Ainda nessa perspectiva histórica, na segunda metade do século XIX, mais especificamente em 
1861, é organizado o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, que formava pessoas principalmente para 
preenchimento de cargos públicos em Secretarias de Estado.
No decorrer do tempo, muitas escolas técnicas foram instituídas:
• 1861 – ocorreu a organização do Instituto Comercial do Rio de Janeiro.
• 1931 – foi criado o Conselho Nacional de Educação e também foi efetivada uma reforma 
educacional, conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que prevaleceu até 1942 – 
ano em que começou a ser aprovado o conjunto das chamadas Leis Orgânicas do Ensino, mais 
conhecidas como Reforma Capanema, conforme visto no Parecer CNE/CBE nº 16/99. 
• 1934 – com a Constituição desse ano, um novo formato para a educação nacional foi traçado 
pelo plano nacional de educação.
• 1937 – Somente na Constituição de 1937 foi tratada a questão do ensino técnico profissional, 
conforme disposto em seu artigo 129, lido a seguir:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos 
favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-
lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e 
subsidiando os de iniciativa dos estados, dos municípios e dos indivíduos ou 
associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de 
sua especialidade, escolas de aprendizes destinadas aos filhos de seus 
operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse 
dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem 
como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo 
poder público (BRASIL, 1937).
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Unidade II
• 1941 – A partir de 1941, mudanças ocorreram no processo educacional, o ensino profissional 
passou a contar com exames de admissão, bem como foi considerado também de nível médio.
Conforme descrito no Parecer CNE/CEB nº 16/99 (BRASIL, 1999a, p. 7), “a partir de 1942 são baixadas, 
por Decretos-Lei, as conhecidas Leis Orgânicas da Educação Nacional”:
• 1942 – Leis Orgânicas do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº 4.244/42) e do Ensino Industrial 
(Decreto-Lei nº 4.073/42).
• 1943 – Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-Lei nº 6.141/43).
• 1946 – Leis Orgânicas do Ensino Primário (Decreto-Lei nº 8.529/46), do Ensino Normal (Decreto-
Lei nº 8.530/46) e do Ensino Agrícola (Decreto-Lei nº 9.613/46).
Nesse período histórico, foram instituídos o Senac (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) e 
o Senai (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial); além disso, as chamadas escolas de aprendizes 
artífices transformaram-se em escolas técnicas federais.
• 1971 – Em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 5.692), é instituída e 
vem trazendo novidades para a educação profissional, visto que generaliza a profissionalização no 
segundo grau, nomenclatura dada ao Ensino Médio. De acordo com Manfredi (2002, p. 105), essa 
Lei instituiu “a profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário”. Com a Lei 
5.692/71, ocorre um novo avanço para a educação profissional, visto que tal legislação generaliza 
a profissionalização no segundo grau, como se denominava o Ensino Médio na vigência da 
então Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com a profissionalização obrigatória, há a 
ampliação significativa do número de vagas e matrículas nas escolas técnicas federais, bem como 
a diversificação para implantação de novos cursos técnicos.
• 1978 – De acordo com o documento Centenário da Rede Federal de Educação Profissional e 
Tecnológica, do Ministério da Educação, em 1978, com a Lei nº 6.545, três Escolas Técnicas Federais 
(Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) são transformadas em Centros Federais de Educação 
Tecnológica – CEFETs.
• 1996 – Com a instituição da Lei 9.394 neste ano, alterações ocorreram na educação nacional, e o 
Ensino Médio passa a ser considerado como etapa final da educação básica.
 Saiba mais
Vale a pena ler o texto Uma análise dos antecedentes históricos e 
legais do ensino obrigatório no país e de sua ampliação para nove anos, 
de Marcelo Luís Ronsoni, disponível em . 
Nesse texto você poderá aprofundar seu conhecimento sobre as questões 
históricas do ensino no Brasil.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
5.2 Educação profissional e a LDB 9.394/96
Em seus primórdios, a educação profissional possuía um caráter assistencialista; entretanto, a 
partir de 1996, com a instituição da Lei 9.394, um capítulo específico passou a cuidar da educação 
profissional. Esse período educacional começou a ser tratado separado da educação básica, e o 
Capítulo III do Título V da Lei 9.394 – Dos níveis e das modalidades de educação e ensino – trata 
da educação profissional e tecnológica. No novo enfoque, é estabelecida a educação profissional 
e tecnológica em seu artigo 39; já no artigo 40, está prescrito que a educação profissional deve 
ser articulada com o ensino regular, e a questão do reconhecimento e certificação está prevista 
no artigo 42. Com a inserção desses capítulos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
novas legislações passam a tratar da educação profissional para atender às previsões legais – o 
que ocorre por meio de Diretrizes Curriculares, Pareceres e também por Decretos para instituir 
programas específicos de educação profissional.
Com a necessidade de vagas, criou-se pelo Decreto 2.208/97 o Programa de Expansão da Educação 
Profissional – Proep. Nesse Decreto também é estabelecida a organização do currículo para a educação 
profissional de nível técnico independente ou articulada com o Ensino Médio, de tal modo que o alunado 
teria uma formação técnica e a formação da educação básica como um todo. Para tanto, conforme visto 
no artigo 2º do Decreto 2.208/97:
[...] a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino 
regular ou em modalidades que contemplem estratégias da educação 
continuada, podendo ser realizada em escolas de ensino regular, em 
instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho e abrangerá os três 
níveis: básico, técnico e tecnológico (BRASIL, 1997).
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais da educação profissional de nível técnico 
(BRASIL, 2000): 
• o ensino profissional está centrado no desenvolvimento de competências em nosso cotidiano;
• os currículos dos cursos de educação profissional devem atender às demandas do mundo 
globalizado e do trabalho;
• a educação profissional, na perspectiva de um novo paradigma de interesse social, deve capacitar 
o jovem para exercer sua real cidadania como sujeito ativo, social e histórico.
No ano de 2006 foi realizada uma Conferência de Educação Profissional e Tecnológica. Essa foi a 
primeira conferência que o Ministério da Educação realizou em toda sua história, e o evento contou 
com a participação de 2.761 participantes. Veja a seguir dados do censo escolar desse mesmo ano a 
respeito das matrículas no Ensino Médio e na educação profissional técnica de nível médio no Brasil por 
dependência administrativa:
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Quadro 3 
Experiência 
administrativa
Ensino Médio 
(regular)
Ensino Médio (EJA)
Ensino Médio 
(total)
Educação 
Profissional 
Técnica de Ensino 
MédioPresencial Semi-presencial
Brasil 8.906.820 1.345.165 405.497 10.657.482 744.690
Federal 67.650 814 - 68.464 79.878
Estadual 7.584.391 1.172.870 371.398 9.128.659 233.710
Municipal 186.045 45.754 15.558 247.357 23.074
Privada 1.068.734 125.727 18.541 1.213.002 408.028
Fonte: elaborado a partir de INEP/Censo escolar 2006.
 Observação
A partir de 2007, com a nova fase do Plano de Expansão da Rede Federal 
de Educação Profissional e Tecnológica, foram estabelecidos novos cursos, 
de acordo com as demandas local e regional – o que culminou, em 2008, 
na instituição do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, cujo objetivo é 
divulgar e regular a oferta de cursos técnicos no país.
Também não se pode deixar de lado as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação 
profissional de nível técnico, instituída pela Resolução CEB nº 4, de 8 de dezembro de 1999, que 
diz em seu artigo 6º o que se entende por competência profissional. Assim, segundo tal Resolução, 
competência profissional é a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, 
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades 
requeridas pela natureza do trabalho. 
 Lembrete
As competências requeridas pela educação profissional, considerada a 
natureza do trabalho, são as:
• competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio;
• competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;
• competências profissionais específicas de cada qualificação ou 
habilitação.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
5.3 Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio: uma nova 
organização por eixos tecnológicos
Figura 6 
Diante da trajetória histórica da educação profissional, o Ministério da Educação delibera em 2006, 
por meio do Parecer CNE/CES nº 277/2006, o novo formato para organização da educação profissional 
técnica de nível médio formado por eixos tecnológicos. Em 2008, institui o Catálogo Nacional de Cursos 
Técnicos de Nível Médio pela Resolução do CNE/CEB nº 3, de 09 de julho de 2008, que estabelece em 
seu artigo 3º que:
[...] os cursos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de 
Nível Médio serão organizados por eixos tecnológicos definidores de um 
projeto pedagógico que contemple as trajetórias dos itinerários formativos 
e estabeleça exigências profissionais que direcionem a ação educativa das 
instituições e dos sistemas de ensino na oferta da educação profissional 
técnica (BRASIL, 2008).
Agregando ao todo 185 possibilidades, o catálogo apresenta 12 eixos estabelecidos para agrupar os 
cursos: 
• Ambiente, Saúde e Segurança;
• Apoio Educacional;
• Controle e Processos Industriais;
• Gestão e Negócios;
• Hospitalidade e Lazer;
• Informação e Comunicação;
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Unidade II
• Infraestrutura;
• Militar;
• Produção Alimentícia;
• Produção Cultural e Design;
• Produção Industrial; 
• Recursos Naturais.
5.4 Serviços de apoio escolar: educação profissional técnica de nível médio 
na área educacional 
 
Sabendo-se que o trabalho educacional realizado na escola não se limita ao professor, pois é 
estabelecido no processo relacional entre todos os segmentos de trabalhadores da educação, as Diretrizes 
Curriculares para a área educacional são estabelecidas por meio do Parecer CNE/CEB nº 16/2005.
Os profissionais não docentes constituem-se em “um segmento 
historicamente esquecido e não contemplado pelas políticas oficiais” e que 
o “o novo contexto social fez da escola um espaço de exercício de múltiplos 
papéis, o que requer a presença de vários profissionais da educação. Esta 
realidade coloca em cena os funcionários de escola” (BRASIL, 2005a).
Assim, nas instituições de ensino da educação básica são encontrados profissionais não docentes 
que carecem de formação profissional adequada nas variadas funções. Outro aspecto relevante a se 
considerar, nesse contexto, é que grande parte desses funcionários não passaram por processos seletivos, 
gerando, portanto, prejuízos em sua formação e escolarização .
Nesse sentido, justifica-se que a Secretaria de Educação Básica do MEC inclua no rol das áreas 
profissionais a criação de uma nova área técnica de profissionalização: o Apoio Educacional. Essa área
[...] servirá não só para a aquisição das competências para o bom 
desenvolvimento das atividades educacionais, área que requer competentes 
e compromissados profissionais, mas será também um instrumento 
importante para a construção da identidade social desses funcionários e 
para sua valorização profissional (BRASIL, 2005a).
Portanto, ainda de acordo com o Parecer CNE/CEB nº16/2005, pode-se caracterizar a área e dizer as 
competências na seguinte conformidade: 
• Caracterização da área:
Compreende atividades em nível técnico, de planejamento, execução, 
controle e avaliação de funções de apoio pedagógico e administrativo nas 
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escolas públicas e privadas de educação básica e superior, nas respectivas 
modalidades. Tradicionalmente, são funções educativas que se desenvolvem 
complementarmente à ação docente. Esses serviços de apoio escolar são 
realizados em espaços como secretaria escolar, manutenção de infraestrutura, 
cantinas, recreios, portarias, laboratórios, oficinas, instalações esportivas, 
jardins, hortas e outros ambientes requeridos pelas diversas modalidades 
de ensino. As funções de secretaria escolar, alimentação escolar, multimeios 
didáticos e infraestrutura dão origem às habilitações profissionais mais 
correntes na área (BRASIL, 2005a).
• Competências profissionais gerais do técnico da área:
— identificar o papel da escola na construção da sociedade contemporânea;
— assumir uma concepção de escola inclusiva, a partir do estudo inicial e permanente da história, 
da vida social pública e privada, da legislação e do financiamento da educação escolar;
— identificar as diversas funções educativas presentes na escola;
— reconhecer e constituir identidade profissional educativa em sua ação nas escolas e em órgãos 
dos sistemas de ensino;
— cooperar na elaboração, execução e avaliação da proposta pedagógica da instituição de ensino;
— formular e executar estratégias e ações no âmbito das diversas funções educativas não docentes, 
em articulação com as práticas docentes, conferindo-lhes maior qualidade educativa;
— dialogar e interagir com os outros segmentos da escola no âmbito dos conselhos escolares e de 
outros órgãos de gestão democrática da educação;
— coletar, organizar e analisar dados referentes à secretaria escolar, à alimentação escolar, à 
operação de multimeios didáticos e à manutenção da infraestrutura material e ambiental;
— redigir projetos, relatórios e outros documentos pertinentes à vida escolar, inclusive em 
formatos legais, para as diversas funções de apoio pedagógico e administrativo.
• Competências específicas de cada habilitação profissional:
Estas competências serão definidas pelas unidades de ensino, tendo como delineamento as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para os cursos técnicosde nível médio definidas pelo Conselho Nacional de 
Educação, bem como as normas específicas dos sistemas de ensino. Suas estruturas serão definidas nos 
planos de curso de acordo com o perfil profissional esperado.
Descreveremos a seguir o Eixo Tecnológico: Apoio Educacional, que compõe um dos cursos técnicos 
de nível médio proposto pelo Catálogo Nacional1: 
1 Disponível em: . Acesso em: 
15 out. 2012.
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5.4.1 Eixo Tecnológico: Apoio Educacional 
 
Figura 7 
O Eixo Tecnológico: Apoio Educacional compõe o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e 
compreende atividades relacionadas ao planejamento, execução, controle e avaliação de funções 
de apoio pedagógico e administrativo em escolas públicas, privadas e demais instituições. 
Tradicionalmente, são funções que apoiam e complementam o desenvolvimento da ação educativa 
intra e extraescolar. 
Os serviços de apoio educacional são realizados em espaços como secretaria escolar, bibliotecas, 
manutenção de infraestrutura, cantinas, recreios, portarias, laboratórios, oficinas, instalações esportivas, 
almoxarifados, jardins, hortas, brinquedotecas e outros espaços requeridos pela educação formal e não 
formal.
 Observação
A organização curricular desses cursos contempla estudos sobre 
concepção de educação, administração democrática do ensino, organização 
da educação nacional, bem como ética, normas técnicas e de segurança, 
redação de documentos técnicos, raciocínio lógico, além da capacidade de 
trabalhar em equipes, com iniciativa, criatividade e sociabilidade. 
A seguir estão descritos os seis cursos técnicos que compõem o Eixo Tecnológico: Apoio Educacional, 
contidos no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do Ministério da Educação.
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Técnico em Alimentação Escolar (1.200 horas)2
Prepara a alimentação dos estudantes, conforme o cardápio e orientações definidas por 
nutricionista. Organiza e executa os fluxos de aquisição e armazenamento de alimentos e 
insumos necessários ao preparo da alimentação escolar. Organiza e controla os ambientes 
de preparo e de fornecimento da alimentação aos estudantes. Organiza, controla e executa 
os processos de higienização dos alimentos, de preparo e do fornecimento das refeições. 
Atua como educador alimentar na escola, sob supervisão de nutricionista.
Quadro 4 
Possibilidades de temas a serem 
abordados na formação Possibilidades de atuação Infraestrutura recomendada
Alimentação escolar, educador 
alimentar, cozinhas e cantinas. 
Alimentação e educação. 
Nutrição. 
Alimentação saudável. 
Princípios e técnicas de assepsia 
pessoal, de materiais e de utensílios. 
Papel social da escola, relação 
escola-sociedade. 
Planejamento e legislação escolar. 
Gestão escolar democrática.
Escolas públicas e privadas, centros 
de formação profissional, centros de 
capacitação de pessoal, órgãos de 
sistemas e redes de ensino. 
Biblioteca com acervo específico e 
atualizado. 
Laboratório de informática com 
programas específicos. 
Laboratório didático: cozinha e 
refeitório escolar. 
Técnico em Biblioteconomia (800 horas)3
Atua no tratamento, recuperação e disseminação da informação em ambientes físicos 
ou virtuais. Executa atividades auxiliares especializadas e administrativas relacionadas à 
rotina de bibliotecas ou centros de documentação e informação, quer no atendimento ao 
usuário, quer na administração do acervo ou na manutenção de banco de dados. Colabora 
no controle e na conservação de documentos e equipamentos.
Quadro 5 
Possibilidades de temas a serem 
abordados na formação Possibilidades de atuação Infraestrutura recomendada
Bibliotecas e centros de documentação. 
Aquisição, tombamento, catalogação e 
classificação de materiais bibliográficos e 
documentais. 
Gerenciamento de bibliotecas. 
Manutenção e conservação preventiva do 
acervo. 
Organização de espaço físico e do acervo. 
Atendimento aos usuários reais e virtuais. 
Bibliotecas, centros de 
documentação, empresas 
administradoras de conteúdo 
para internet. 
Instituições públicas e privadas. 
Biblioteca com acervo 
específico e atualizado. 
Laboratório de informática com 
programas específicos. 
2 Disponível em: . Acesso 
em: 15 out. 2012.
3 Disponível em: . Acesso em: 15 out. 
2012.
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Unidade II
Técnico em Infraestrutura Escolar (1.200 horas)4
Atua na definição e execução de processos e fluxos de manutenção preventiva e 
corretiva dos equipamentos escolares e sistemas hidrossanitários. Organiza, administra 
e operacionaliza procedimentos de racionalização e economicidade no uso dos recursos 
energéticos e hidráulicos da escola. Auxilia na gestão dos vários espaços escolares na 
perspectiva de mantê-los como espaços educativos. Colabora na mediação de conflitos 
com o entorno ambiental, atua na preservação e conservação do meio ambiente intra e 
extraescolar.
Quadro 6 
Possibilidades de temas a serem 
abordados na formação Possibilidades de atuação Infraestrutura recomendada
Desenvolvimento social e ambiental. 
Equipamentos hidráulicos e 
sanitários. 
Reparos prediais. 
Ecologia, preservação e conservação 
ambiental. 
Captação, distribuição e consumo de 
água. 
Papel social da escola, concepções de 
educação, relação escola–sociedade. 
Planejamento, gestão e legislação 
escolar. 
Escolas públicas e privadas, centros 
de formação profissional, centros de 
capacitação de pessoal, órgãos de 
sistemas e redes de ensino. 
Biblioteca com acervo específico e 
atualizado. 
Laboratório de informática com 
programas específicos. 
Laboratório de instalações 
hidrossanitárias. 
Técnico em Multimeios Didáticos (1.200 horas)5
Promove a mediação entre recursos tecnológicos e a prática educativa escolar. 
Orienta e apoia a comunidade escolar na utilização dos equipamentos tecnológicos 
disponíveis. Prepara apresentações e materiais didáticos produzidos pelos educadores. 
Difunde as práticas de utilização dos recursos tecnológicos (planejamento, 
organização, execução e controle de utilização dos equipamentos e programas). Indica 
novos recursos tecnológicos para a ampliação e atualização do acervo multimidiático. 
Zela pela manutenção, controle e armazenamento dos equipamentos tecnológicos e 
programas da unidade escolar.
4 Disponível em: . Acesso 
em: 15 out. 2012.
5 Disponível em: . Acesso 
em: 15 out. 2012.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Quadro 7 
Possibilidades de temas a serem 
abordados na formação Possibilidades de atuação Infraestrutura recomendada
Tecnologia e informação. 
Aplicativos de informática. 
Redes de computadores. 
Internet. 
Comunicação e aprendizagem. 
Papel social da escola, concepções de 
educação, relação escola�sociedade. 
Planejamento,gestão e legislação 
escolar. 
Leitura e produção de textos. 
Logística e gestão de materiais. 
Escolas públicas e privadas, centros 
de formação profissional, centros de 
capacitação de pessoal, órgãos de 
sistemas e redes de ensino. 
Biblioteca com acervo específico e 
atualizado. 
Laboratório de informática com 
programas específicos. 
Técnico em Orientação Comunitária (800 horas)6
Auxilia e apoia a organização de grupos de interesse na comunidade, colaborando em 
ações de cultura e desenvolvimento local. Atua também em diferentes temáticas (meio 
ambiente, turismo, trabalho e renda, saúde, educação, esporte e lazer). Trabalha sob supervisão 
de profissional de nível superior da área social, contribuindo para o desenvolvimento de 
lideranças comunitárias. Participa, ainda, de campanhas educativas. Colabora na integração 
da comunidade com suas escolas, articulando e promovendo ações de aproximação positiva 
entre elas.
Quadro 8 
Possibilidades de temas a serem 
abordados na formação Possibilidades de atuação Infraestrutura recomendada
Políticas públicas sociais. 
Psicologia social e comunitária. 
Formação de lideranças. 
História e diversidade de movimentos 
sociais. 
Educação popular. 
Economia solidária. 
Comunicação social comunitária. 
Educação para o consumo. 
Desenvolvimento e sustentabilidade. 
Instituições públicas, privadas e do 
terceiro setor. Conselhos tutelares, 
associações comunitárias, conselhos 
sociais, sindicatos e cooperativas. 
Biblioteca com acervo específico e 
atualizado. 
Laboratório de informática com 
programas específicos. 
Técnico em Secretaria Escolar (1.200 horas)7
Colabora com a gestão escolar, atuando na organização de registros escolares. 
Operacionaliza processos de matrícula e transferência de estudantes, de organização de 
6 Disponível em: . Acesso 
em: 15 out. 2012.
7 Disponível em: . Acesso em: 
15 out. 2012.
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Unidade II
turmas e de registros do histórico escolar dos estudantes. Controla e organiza os arquivos 
com registros da vida acadêmica, processos de registro de conclusão de cursos e colação de 
grau. Registra em atas as sessões e atividades acadêmicas específicas.
Quadro 9 
Possibilidades de temas a serem 
abordados na formação Possibilidades de atuação Infraestrutura recomendada
Características da vida acadêmica. 
Registros e controles acadêmicos. 
Papel social da escola, concepções de 
educação, relação escola�sociedade. 
Planejamento, gestão e legislação 
educacional. 
Leitura e produção de textos. 
Informática. 
Atendimento ao público. 
Escolas públicas e privadas, centros 
de formação profissional, centros de 
capacitação de pessoal, órgãos de 
sistemas e redes de ensino. 
Biblioteca com acervo específico e 
atualizado. 
Laboratório de informática com 
programas específicos. 
6 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A EMPREGABILIDADE
Figura 8 
De repente, a vida começou a impor-se,
a desafiar-me com seus pontos de interrogação,
que se desmanchavam para dar lugar a outros;
eu liquidava esses outros e apareciam outros.
(Carlos Drummond de Andrade)
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
O Ministério da Educação, juntamente com atores sociais representativos do mundo laborativo, 
elaborou um documento que orientasse e organizasse os cursos técnicos a serem oferecidos, conforme 
visto a seguir:
Ao longo de 2007 e no primeiro semestre de 2008, especialistas de todo 
o país, além de representantes dos sistemas de supervisão de ensino dos 
estados, juntamente com representantes de outros órgãos do governo 
somaram esforços ao Ministério da Educação para elaborar o Catálogo 
Nacional dos Cursos Técnicos que servirá na orientação de estudantes e 
instituições de ensino na oferta de cursos técnicos (BRASIL, 2008a, p. 8).
Também é necessário citar que é oferecido neste catálogo como os cursos devem ser organizados, 
seguindo a seguinte conformidade: 
A organização dos cursos de educação profissional e tecnológica será 
realizada por eixo tecnológico, possibilitando diferentes itinerários 
formativos. O eixo tecnológico por sua vez, pode ser entendido como 
uma linha central de estruturação de um curso, definida por uma matriz 
tecnológica. Essa estruturação orienta a definição dos componentes 
essenciais e complementares do currículo, expressa a trajetória do itinerário 
formativo e estabelece as exigências pedagógicas.
Em linhas gerais, o novo paradigma da educação profissional e tecnológica, 
na nova configuração do trabalho e diante das mudanças tecnológicas 
do nosso tempo, deve servir de alavanca para o desenvolvimento social, 
econômico e cultural, na expectativa de novas possibilidades de inclusão 
social, na geração de novas oportunidades de trabalho e de novas 
perspectivas de boa qualidade de vida (SANTOS, 2010, pp. 62-63).
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico 
(BRASIL, 2000c), o ensino profissional está centrado no desenvolvimento de competências em nosso 
cotidiano. Desse modo, faz-se necessária a seguinte pergunta: na elaboração curricular, quais são as 
competências fundamentais para atender às demandas futuras e as da atualidade?
Novas formas de comunicação, de pensar e de aprender tornam as escolas desafiadas à implementação 
de modos alternativos, diferenciados e flexibilizados, a fim de possibilitar práticas inovadoras no que 
tange à educação profissional.
Segundo a Resolução CNE/CEB nº 04/99 (BRASIL, 1999c), que institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a educação profissional de nível técnico, no artigo 6º, parágrafo único, incisos I, II e III, 
são estabelecidas as competências requeridas pela educação profissional, considerada a natureza do 
trabalho:
• Competências técnicas: constituídas no Ensino Fundamental e Médio.
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Unidade II
• Competências profissionais gerais: comuns aos técnicos de cada área. 
• Competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.
Diante do exposto, em nosso cotidiano torna-se necessária a transformação do mundo por meio do 
homem, como bem pontuou Freire (1987, p. 78):
[...] a existência humana não pode ser muda, silenciosa, tampouco pode 
nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens 
transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é 
modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado 
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles como pronunciar. Não é no silêncio 
que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
Sem dúvida, a descoberta de competências a serem estabelecidas nos currículos dos cursos de 
educação profissional, que atendam às necessidades, é um tema complexo, tanto por conta da sociedade 
do conhecimento em que vivemos como pelo mundo globalizado que se estabeleceu.
Para tanto, é necessário partir do conhecimento da realidade de que o cidadão deverá estar preparado 
para atuar atendendo às diversidades encontradas no mundo profissional, não se atendo apenas às 
especificidades de uma habilitação específica e sim à abrangência das competências dispostas para cada 
área do conhecimento. Para um melhor entendimento, verificaremos o significado dealguns termos e 
conceitos básicos:
• Empregabilidade: segundo Cabrera (2006), a empregabilidade “é a capacidade de acumular e 
manter atualizadas suas competências, seu conhecimento e sua rede de relacionamentos, de 
forma a ter sempre em suas mãos o arbítrio sobre seu projeto de carreira”.
• Profissão: de acordo com Flory (et al 2004, p. 19), “é uma área em que a pessoa está capacitada a 
trabalhar, [...] designa um conjunto, muitas vezes definido pessoa a pessoa, de ocupações possíveis 
para aquele profissional”. Portanto, a capacitação em uma profissão pode ser obtida por meio de 
estudo formal, de experiência profissional, da vivência ou por meio da troca de experiência, entre 
outras.
• Carreira: conforme aponta Flory (et al 2004, p. 22), “significa o conjunto de ocupações e profissões 
que você já desempenhou em sua vida, montando o corpo de experiências e responsabilidades 
pelas quais já passou”, ou seja, é a soma de todas as experiências ocupacionais do profissional. 
• Ocupação, cargo, função: englobam as atividades que o cidadão realiza no mundo do trabalho. “É 
o conjunto de postos de trabalho substancialmente iguais quanto a sua natureza e qualificações 
exigidas, [...] é um conjunto articulado de funções, tarefas e operações destinadas à obtenção de 
produtos e serviços” (SERT/SP, 2003, p. 34).
• Emprego: segundo Flory (et al 2004), é o vínculo que uma pessoa tem com alguém ou com 
alguma instituição, no qual essa pessoa é paga para exercer determinada função. É a condição de 
estar empregado, uma função de mercado.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
É preciso pensar nos verbetes emprego e trabalho. São sinônimos? Vejamos: emprego, segundo 
definição de Mattos (1996, p. 201), é o “ato de contratar para um serviço, para um trabalho”; ainda 
de acordo com o mesmo autor, trabalho significa “lugar em que se trabalha, obra realizada” (Mattos, 
1996, p. 523). Diante do exposto, pode-se pensar que o cidadão que não tem emprego não trabalha; 
entretanto, ele pode trabalhar por conta própria, sendo autônomo, prestador de serviços ou empresário, 
entre outros formatos.
• Mercado: é o que se deseja pelo desejado, ou seja, conjunto de consumidores potenciais do 
produto ou serviço oferecido por determinada empresa ou profissional (FLORY et al., 2004, p. 23).
• Área profissional: campo de ação ou exercício de determinada profissão que reúne ocupações e 
atividades para as quais se supõe um determinado preparo (SERT/SP, 2003).
 Saiba mais
Para conhecer melhor esse assunto, leia a obra Emprego não cai do 
céu: como planejar sua vida para garantir empregabilidade, de FLORY (et 
al 2004).
É indispensável conhecer esses conceitos antes de se escolher uma profissão, pois muitos 
indivíduos os confundem e acabam desperdiçando seus talentos, habilidades e competências. 
O processo de escolha de uma profissão não é fácil e demanda conhecimento das necessidades 
contemporâneas do mercado de trabalho, bem como a verificação das variadas possibilidades 
abertas ao cidadão.
Assim, a educação profissional, na perspectiva de um novo paradigma de interesse social, deve 
capacitar o cidadão a atender a tal demanda. É assim que a pessoa se prepara para exercer sua real 
cidadania como sujeito histórico, ativo e social.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional de nível técnico estão 
expostas as premissas básicas para a definição de currículos a partir de competências profissionais. 
Mas o que é considerado competência profissional? À luz da legislação vigente, é a capacidade de 
articulação e mobilização dos conhecimentos e habilidades adquiridos e necessários para o bom 
desenvolvimento das atividades realizadas, de acordo com a natureza do trabalho.
Assim, resta ao pedagogo verificar se a prática pedagógica desenvolvida pela escola está 
atendendo única e exclusivamente aos preceitos mercadológicos ou se ela também está voltada 
para uma formação que seja capaz de ser, ao mesmo tempo, inclusiva e transformadora da realidade, 
além de contribuidora do desenvolvimento do país – e não apenas formadora de mão de obra 
qualificada.
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Unidade II
7 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: 
MÉTODOS E TÉCNICAS
Continuando a pensar na atuação do professor da educação básica e profissional, vamos 
estudar um pouco os métodos e técnicas que podemos utilizar na prática para transformar nossas 
aulas em momentos de construção de conhecimento para alunos e (por que não?) para o professor 
também.
7.1 Pensando sobre a Didática
Quais são os procedimentos, as técnicas, as metodologias, os instrumentos e os recursos de que se 
pode lançar mão na prática pedagógica? Como escolher os métodos e/ou técnicas de ensino para cada 
modalidade, disciplina, aula ou conteúdo? Ou melhor, como ensinar?
Para tal, se faz necessário discutir um conceito já conhecido do aluno de Pedagogia da UNIP 
Interativa, pois foi trabalhado em outras disciplinas: a Didática. Vamos retomá-lo brevemente?
Observe:
De acordo com o Dicionário Aurélio, a palavra didática é o feminino substantivado de didático e vem 
do grego didaktikós, sendo relativa ao ensino ou à instrução.
Didática vem da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que significa arte ou técnica 
de ensinar (técnica de dirigir e orientar a aprendizagem).
 Lembrete
Didática é a parte da Pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de 
ensino destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica.
A didática estuda os processos de ensino e aprendizagem. Conhecê-la é fundamental para que 
possamos ir adiante nesses dois processos. De uma forma mais ampla, poderíamos dizer que ela é, como 
defendia o grande educador Comenius, um método universal de ensinar tudo a todos. 
E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons 
resultados. 
E de ensinar rapidamente, [...] sem nenhum aborrecimento para os alunos 
e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros.
E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, 
mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para 
os bons costumes e para a piedade sincera [...] como de uma fonte viva 
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que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num único rio; 
assim estabelecemos um método universal de fundar escolas universais 
(COMENIUS, 2001, p. 3).
É função da Didática, portanto, conseguir atingir o objetivo de ensinar e promover aprendizagens 
aos nossos alunos.
Diante do exposto, independentemente de o foco ser o trabalho na Educação Infantil, no Ensino 
Fundamental, no Ensino Médio ou até mesmo na educação profissional, precisamos escolher técnicas e 
métodos que se encaixem no planejamento do educador para serem aproveitados com boa qualidade.
São muitas as perguntas e variadas as respostas. Antes de respondê-las, porém, é necessário discutir 
a questão das diferentes abordagens sobre o tema. O modo pelo qual escolhemos lidar com o ensino e 
promovê-lo de modo consciente (e que leve o aluno ao sucesso em sua aprendizagem) nos faz optar 
por elas.
Um planejamento efetivo e benfeito nos abre caminhos para pensar uma ação docente que dê conta 
de atingir objetivos e desenvolver conteúdos por meio de metodologias e procedimentos que, quando 
avaliados,apresentem resultados positivos em relação à aprendizagem. 
Vale destacar alguns conceitos básicos para pensarmos em “como ensinar”. Vejamos:
• Estratégia: descrição dos meios disponíveis para que se atinja objetivos específicos, ou seja, 
procedimentos e recursos didáticos a serem utilizados para alcançar os objetivos propostos 
(HAYDT, 2008).
• Método: a palavra método vem do grego methodos e significa “caminho para chegar a um fim”. 
A metodologia é o estudo dos métodos, mas não é só isso. Ela se refere aos fundamentos e 
pressupostos filosóficos que fundamentam um estudo particular (HAYDT, 2008; PILETTI, 2004).
• Método de ensino: é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-
aprendizagem.
• Técnica: é a operacionalização do método (PILETTI, 2004).
• Procedimento: é o modo de realizar alguma coisa, a descrição da atividade desenvolvida pelo 
professor e da atividade a ser desenvolvida pelo aluno.
Conhecer esses conceitos é fundamental para que o futuro professor prepare-se de maneira mais 
adequada ao seu trabalho na sala de aula e em outros ambientes escolares e não escolares também.
Deste modo, que tal pensar sobre como tudo isso funciona na prática?
Eu o convido para essa reflexão!
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Unidade II
8 EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: MÉTODOS E TÉCNICAS
Todo processo educacional precisa ser pensado com muita responsabilidade e criatividade. 
Independente do nível, grau ou modalidade de ensino, é muito importante que o planejamento seja 
feito tendo em vista todas as possibilidades de aprendizagem – de alunos e professores.
Analise o quadro a seguir, de Bordenave e Pereira (2008), sobre o que estamos falando:
Fatores que afetam a escolha de 
atividades de ensino e aprendizagem
Objetos educacionais
Facilidades físicas
Tempo disponível
Aceitação e experiências 
dos alunos
Tipos de alunos
Etapa no processo de 
ensino
Contribuição e limitações 
das atividades de ensino
Experiência didática do 
professor
Estrutura do assunto e 
tipo de aprendizagem 
envolvido
ESCOLHA DE 
ATIVIDADES
 DIDÁTICAS
Figura 9 
Assim, como aponta Leal (s/d, p. 4):
[...] no planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê 
quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em 
sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com 
os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, 
ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais.
Para escolher qual percurso seguir, o professor precisa optar por um ou mais métodos.
Quadro 10 
Método/Tendências Características
Tradicional
• Centralizado na figura do professor.
• Os conhecimentos são transmitidos por meio da aula, numa sequência predeterminada 
e expositiva.
• Enfatiza a repetição de exercícios para memorização.
Libertador
• Centrado na discussão de temas sociais e políticos.
• O professor é o coordenador das atividades.
• Há participação ativa dos alunos.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Renovado
• Escolanovismo.
• Valoriza o indivíduo como ser livre, ativo e social.
• O centro da atividade escolar é o aluno, ávido por aprender.
• O mais importante é o processo de aprendizagem.
• O professor é um facilitador.
Tecnicista
• O centro da atividade escolar é a tecnologia empregada.
• O professor é um especialista na aplicação de manuais, e sua criatividade fica 
subordinada aos limites da técnica utilizada.
• Prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor.
Crítico social
• Defende que não basta discutir questões sociais da atualidade, é necessário enfatizar o 
conhecimento histórico.
• O trabalho docente deve partir da relação direta entre a experiência do aluno e o saber 
trazido de fora.
A escolha de um método é importante, mas há professores que mesclam as várias possibilidades, de 
acordo com seus objetivos a cada momento em que desenvolvem sua aula e elaboram seu planejamento.
Para tanto, Piaget (apud HAYDT, 2008, pp. 146-147) classifica os métodos de ensino em: 
• Métodos verbais tradicionais: fundamentados na epistemologia associacionista.
• Métodos ativos: aqueles que se desenvolveram a partir do construtivismo operacional e cognitivo, 
fundados sobre os mecanismos individuais do pensamento ou sobre a vida social da criança.
• Métodos intuitivos ou audiovisuais: baseados na Gestalt.
• Ensino programado: pautado nas teorias da psicologia comportamental.
Carvalho (apud HAYDT, 2008, pp. 147-148), por sua vez, classifica os métodos de ensino do seguinte 
modo:
• Métodos individualizados de ensino: aqueles que valorizam o atendimento às diferenças individuais 
e fazem a adequação de conteúdo ao ritmo de aprendizagem de cada aluno (trabalho com fichas, 
estudo dirigido, ensino programado, entre outros).
• Métodos socializados de ensino: valorizam a interação social, fazendo a aprendizagem efetivar-se 
em grupo (trabalho em grupo, dramatização, estudo de caso, entre outros).
• Métodos sócio-individualizados: combinam as atividades individualizada e socializada 
(problematização, unidades de trabalho, unidades didáticas, entre outros).
Entretanto, deve-se sempre considerar alguns pontos antes de fazer essa opção:
Averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, 
as condições físicas da instituição, os recursos disponíveis, as possíveis 
estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual do 
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Unidade II
aluno, as condições socioeconômicas do aluno, a cultura institucional, a 
filosofia da instituição de ensino e todas as condições objetivas e subjetivas 
em que o processo de ensino irá acontecer (LEAL, s/d, p. 8).
Diante do exposto, escolhem-se técnicas e recursos para desenvolver o trabalho pedagógico.
Sobre os recursos, cabe ressaltar que, com o surgimento e avanço da informática e da internet (e 
das novas tecnologias da informação e comunicação), os recursos na área do ensino tomaram um rumo 
diferente. Assim, o trabalho do professor e, consequentemente, do aluno sofreu uma reviravolta: há a 
possibilidade de continuidade das atividades inclusive sem a proximidade física, ou seja, a sala de aula 
não está somente dentro das paredes da escola, mas em qualquer lugar conectado à rede mundial de 
computadores.
Além disso, a pesquisa pode ser feita não somente nas bibliotecas espalhadas pela cidade, nas 
universidades ou nas próprias escolas. Atualmente, pesquisa-se em frente à tela do computador em 
muitas bibliotecas do mundo todo.
O professor precisa levar em conta essa nova possibilidade e aproveitar esses recursos nas suas 
aulas, até porque grande parte dos alunos os conhecem bem e não se inserir nesse contexto pode ser 
desmotivante.
Contudo, para aproveitar as técnicas e os recursos de ensino, não se pode deixar de lado o 
conhecimento sobre quem são seus alunos, quais são suas reais condições e qual é a qualidade dos 
recursos disponíveis por eles e na instituição, para que haja uma organização das situações didáticas em 
que seja possível utilizar estas novas tecnologias, como o data show, os slides construídos em softwares 
de apresentação, hipertextos, bibliotecas virtuais, a própria internet, correio eletrônico, páginas na web, 
sites diversos, vídeo e teleconferências, ambientes de socialização e compartilhamento de informações,Twitter e uma série de outros recursos mais avançados.
Cabe ainda ressaltar que um bom planejamento docente é imprescindível e deve se basear em alguns 
elementos essenciais para uma prática pedagógica rica e diversificada. Entre eles estão os objetivos que 
precisam ser bem definidos para o desenvolvimento de atividades ricas e variadas, que permitirão a 
utilização de técnicas, recursos e metodologias diversas.
Pesquisas educacionais bem recentes têm demonstrado que, quando um 
conceito é introduzido intuitivamente, parece ser pedagogicamente mais 
sábio: auxílios e materiais manipulativos podem ser usados nesse sentido. 
Muitos problemas resolvidos por um processo intuitivo são motivados pela 
manipulação mental de objetos físicos, devendo ser ressaltados alguns 
pontos; soluções são apresentadas em diferentes níveis de sofisticação; cada 
solução depende da visualização da situação física; problemas podem ser 
usados para iniciar um estudo intuitivo de diferentes conceitos, estimulando 
os alunos a trabalharem em níveis cada vez mais evoluídos de pensamento 
(LEAL, s/d, p. 10).
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A partir desta discussão, podemos pensar sobre quais técnicas utilizar para uma prática docente 
mais efetiva e com resultados mais positivos.
As técnicas de ensino podem se voltar para atender individualmente ou de modo socializado; assim, 
recebem a nomenclatura de ensino socializado as técnicas que prescindem do trabalho coletivo, em 
grupo, e individualizada será toda técnica que permita o trabalho individual do aluno.
Veja algumas técnicas que podem ser utilizadas com alunos de vários níveis de ensino:
Quadro 11 
Técnicas de ensino Tipo de ensino Características e desenvolvimento
Aula Expositiva 
Dialogada Socializado
• Pode ser desenvolvida quando da apresentação de uma nova 
unidade didática, na explicação de conteúdos.
• Pode ser mesclada com outras técnicas.
• São momentos didáticos desta técnica: introdução, 
desenvolvimento e síntese integradora.
• Alguns autores dividem-na em exposição dialogada ou provocativa 
e destacam a importância das perguntas em aula.
• Com ela, é possível vivenciar habilidades didáticas de ensino, 
observando o tempo da exposição. 
Painel integrado Socializado
• Um tema para estudo em grupos é proposto.
• Cada aluno recebe um número (1, 2, 3) e estuda o tema no grupo.
• Trocam-se os grupos para o painel integrado (todos os alunos com 
o mesmo número formam novo grupo).
• Cada aluno é responsável por apresentar aos novos colegas o que 
estudou no grupo de origem.
• Todos os alunos são responsáveis por estudar o tema e apresentá-lo 
ao novo grupo.
Estudo de caso Socializado
• É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita 
ser investigada.
• O professor expõe o caso a ser estudado (que pode ser um caso 
para cada grupo ou o mesmo caso para diversos grupos).
• O grupo analisa o caso, expondo seu ponto de vista.
• O professor retoma os pontos principais, fazendo a síntese.
Estudo dirigido Socializado ou 
individualizado
• Há uma mobilização para o estudo.
• Um roteiro dirigido com questões é apresentado.
• Ao final, é feita uma apresentação e intervenção.
Webquest Socializado
• Define-se um tema e seus objetivos de estudo.
• O professor propõe uma pesquisa inicial e disponibiliza links 
selecionados acerca do assunto, para consulta orientada dos alunos.
• Os alunos elaboram uma página na internet, utilizando material 
encontrado na própria rede.
• A culminância é a publicação na internet da página construída 
pelos grupos, a qual deve conter todos os passos percorridos para a 
solução do problema inicial.
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Unidade II
Portfolio Individualizado
• É a coleção de trabalhos e atividades produzidos pelos alunos, 
adequadamente organizada, que revela, com o passar do tempo, os 
diversos aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada um 
em particular.
• Permite aos professores considerarem o trabalho de forma 
processual, superando a visão pontual das provas e dos testes, 
integrando-o no contexto do ensino como uma atividade complexa 
baseada em elementos de aprendizagem significativa e relacional.
Projeto de ação
didática Socializado
“Ensinar, aprender, pesquisar e avaliar por meio do projeto de ação 
didática centrada em problemas desenvolvidos por grupos de 
alunos, orientados por professores, introduz uma dinâmica nova 
na sala de aula. O projeto de ação didática desenvolve capacidades 
de pesquisa na medida em que incita a observar, a recorrer às 
técnicas diversificadas – entrevista, questionário, trabalho em 
grupo, exposição dialogada, observação visitas, [...] para levantar 
indagações, desenvolver estratégias, descobrir, inventar” (VEIGA, 
2007, p. 76).
Grupo de Observação 
(GO) e Grupo de 
Verbalização (GV)
Socializado
• Seu objetivo é proporcionar o debate sobre um tema determinado.
• O grupo é dividido em dois: um grupo verbaliza enquanto o outro 
somente observa e faz anotações para posterior discussão.
• Em seguida, invertem-se as posições: o grupo de verbalização passa 
a observar e o de observação participa da discussão.
• O professor atua como mediador nos grupos e um aluno será o 
relator.
• Ao final do tempo preestabelecido para estes dois momentos, abre-
se um grande grupo para intervenções finais.
Seminário Socializado
• Seu objetivo é promover o diálogo crítico, estimulando a produção 
do conhecimento de forma cooperativa.
• Visa a que os alunos trabalhem cooperativamente, sem a divisão do 
trabalho em partes entre eles.
• Um cuidado necessário é que o professor participe da apresentação, 
para que não haja a substituição do monólogo do professor pelo do 
aluno.
Díade Socializado
• Cada grupo é formado por dois alunos que, face a face, discutem o 
tema ou conversam sobre determinado assunto, que pode ser uma 
apresentação pessoal.
• É uma possibilidade para que os alunos mais tímidos sintam-se à 
vontade para falar, já que a plateia é �pequena�.
Lista de
discussão (na
internet)
Socializado
�É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, à 
distância, um tema sobre o qual sejam especialistas, tenham 
realizado um estudo prévio ou queiram aprofundá-lo por meio 
eletrônico� (ANASTASIOU, 2006, p. 85).
Estas são apenas algumas das diversas técnicas que podem ser desenvolvidas nas salas de aula da 
educação básica. Acrescente outras fazendo uma pesquisa sobre o tema e incorpore-as em sua prática 
pedagógica.
Quando um professor diz que não sabe o que fazer com seus alunos, é porque certamente 
mantém sempre o mesmo tipo de aula, com as mesmas características – fator que pode gerar 
cansaço e desânimo em sua turma. Segue uma sugestão para uma boa aula, conforme apontado 
por Lowman (2007):
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
1. Ajuste a matéria que você apresenta ao tempo disponível.
2. Busque formas concisas de apresentar e ilustrar o conteúdo. Expresse os conceitos da 
forma mais simples possível e defina os termos técnicos quando você os usar.
3. Comece cada curso e cada aula despertando o interesse dos alunos, expressando 
expectativas positivas e compartilhando os objetivos que você tem com eles.
4. Siga um esquema preparado, mas inclua material improvisado ou ilustrações. 
Aparente espontaneidade mesmo que você esteja seguindo umesquema bem de 
perto. 
5. Quebre a monotonia das aulas variando seus métodos e técnicas de apresentação.
6. Use uma ampla gama de vozes, expressões faciais, gestos e movimentos físicos. Mas 
seja você mesmo.
7. Dê, regularmente, oportunidade para que os estudantes possam respirar e fazer 
perguntas. “É melhor falar pouco e fazer pequenas pausas do que continuar falando por 
muito tempo” (EBLE, 1988, p. 81).
8. Termine cada aula com uma conclusão que vincule o que aconteceu no dia com o que 
será abordado na aula seguinte.
9. Seja guiado por seus estudantes durante as aulas. Observe continuamente suas 
emoções, reconheça-as, e modifique sua abordagem quando indicado.
10. Lembre-se, em seus relacionamentos com os estudantes, de que todos são pessoas, 
em primeiro lugar, e estudantes e professor, em segundo. Lembre-se de que você, como 
professor, “é tanto anfitrião quanto convidado” (EBLE, 1988, p.81).
Fonte: LOWMAN, J. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2007.
Agora que você estudou um pouco mais sobre planejamento, técnicas e métodos de ensino, deve 
sentir-se mais preparado para assumir suas funções docentes, certo?
Vamos adiante e... bom trabalho!
 Resumo
Nesta segunda unidade foi possível verificar que a função central 
da educação básica e da educação profissional é a de preparar o ser 
humano para o exercício da cidadania e para o trabalho, propiciando ao 
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Unidade II
jovem condições de participar do mundo do trabalho como profissional 
competente, conforme as disposições da LDB 9.394/96. Também buscou-se 
diferenciar método de técnicas e perceber o quão importante é saber 
quais fatores podem afetar a escolha das atividades a serem propostas 
aos alunos, bem como entender às variadas metodologias/tendências 
para a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. Por fim, foram 
sugeridas técnicas de possível aplicação na educação básica e no ensino 
profissional de nível médio, como aula expositiva dialogada e estudo de 
caso, entre outras.
Ao finalizarmos o estudo desta disciplina, o que nos cabe é, como 
pedagogos, pensar em contribuir para que nossa ação docente seja 
sempre mais interessante, proveitosa, rica e útil aos nossos alunos e 
parceiros de trabalho.
Outro tema recorrente e de fundamental importância é zelar para que 
o curso de Pedagogia seja cada vez mais valorizado e que nosso papel seja 
considerado como fundamental ao desenvolvimento da sociedade, já que 
lidamos diretamente com a formação de cidadãos. 
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2005, Questão 14). Uma teoria pedagógica é um conjunto de saberes sobre as 
questões principais da Pedagogia: para que educar? O que significa ensinar e aprender? Como fazê-lo? 
Uma teoria pedagógica crítica se caracteriza pela:
A) visão pessimista da escola e do papel sociocultural que ela desempenha na sociedade.
B) problematização dos pressupostos filosóficos e sociopolíticos do fazer pedagógico.
C) instrumentalização eficiente do ensinar e do aprender.
D) rejeição aos métodos didáticos que simplificam a capacidade de alunos e de professores.
E) aceitação de diferentes propostas sobre o significado do ensinar e do aprender.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Justificativa: a reflexão de cunho filosófico e sociopolítico jamais pode ser simplesmente identificada 
com uma visão pessimista da escola; ao contrário, é uma poderosa aliada na solução de problemas e 
como fundamentação de propostas inovadoras.
B) Alternativa correta.
Justificativa: ensinar e aprender, numa perspectiva pedagógica crítica, significa se utilizar de um 
conjunto de saberes ancorados em pressupostos filosóficos e sociopolíticos, que levem à reflexão sobre 
o pensar e o fazer pedagógico.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: em uma perspectiva pedagógica crítica, é impossível instrumentalizar o ensino e a 
aprendizagem, já que estes dependem de reflexão ancorada num conjunto de saberes que não estão 
diretamente ligados às técnicas e às metodologias.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: os métodos didáticos são resultados da combinação entre a aplicação e uma proposta 
teórica, o que gera a ação dos sujeitos. Nesse sentido, trarão contribuições para a ampliação da 
capacidade dos alunos e dos professores.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a adoção de uma perspectiva pedagógica pressupõe o abandono de outras.
Questão 2 (Enade 2008, Questão 22). Há uma discussão do “ser” professor que envolve a diferenciação entre 
a pedagogia do professor e a pedagogia do mestre. A função do professor é ensinar a todos a mesma coisa e a 
do mestre, anunciar, a cada um, uma verdade particular, uma resposta singular e uma realização. Nesse sentido, 
o mestre é o condutor do discípulo até si mesmo, um agente de seu processo de individuação. O discípulo confia 
no mestre para que o instrua e o conduza enquanto ele não for capaz de se conduzir sozinho, entendendo que a 
condição de discípulo é provisória. Assim, a experiência do mestre, adquirida através da prática e da sagacidade, 
é, na verdade, a capacidade de discernimento dos espíritos que, ao pressentir as possibilidades de cada um, 
propõe-lhes fins ao seu alcance, assim como os meios de alcançá-los, através da utilização das suas capacidades.
As idéias do texto afirmam:
I - a confiança do discípulo na figura do mestre;
II - a busca de padrões nos processos de individuação;
III - o entendimento das limitações e possibilidades de mestres e discípulos;
IV - a percepção do mestre como condutor às verdades.
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Unidade II
De acordo com o texto, é(são) correta(s) apenas a(s) ideia(s):
A) II.
B) IV.
C) I e II.
D) I e III.
E) I, II e III.
Resolução desta questão na plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
IND-EDU-071120-3.JPG. Disponível em: . Acesso 
em: 10 dez. 2012. 
Figura 2
CHILDGROUP_002.JPG. Disponível em: . Acesso 
em: 10 dez. 2012. 
Figura 3
112651388623.JPG. Disponível em: . Acesso em: 
10 dez. 2012. 
Figura 4
SCHOOL_HOUSE.JPG. Disponível em: . Acesso 
em: 10 dez. 2012. 
Figura 5
GRADUATION_1813.JPG. Disponível em: . 
Acesso em: 10 dez. 2012. 
Figura 6
STUDENTS_SCIENCE1.JPG. Disponível em: . 
Acesso em: 10 dez. 2012. 
Figura 7
_DSC2006-01.JPG. Disponível em: . Acesso em: 
10 dez. 2012. 
Figura 8
DSC04776_-1.JPG. Disponível em: . Acesso em: 
10 dez. 2012. 
Figura 9
BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópolis, RJ, Vozes, 2008.
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REFERÊNCIASTextuais
ABRAMOVICH, F. (Org.). Meu professor inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns 
de nossos melhores escritores. São Paulo: Gente, 2002.
ANASTASIOU, L. G. Docência na educação superior. In: RISTOFF, D.; SAVEGNANI, P. (Org.). Docência na 
educação superior. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 
2006. 
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BERGER FILHO, R. L. Educação profissional no Brasil: novos rumos. In: Revista Iberoamericana de 
Educação, n. 20, mai./ago. 1999.
BOCK, S. D. Orientação profissional: abordagem sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2002.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 2008.
BRASIL. Conselho Federal de Educação. Parecer nº 349/72, de 6 de abril de 1972. Disponível em: 
. Acesso em: 11 out. 2012.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 3/2006, de 11 de abril de 2006. 2006a. Disponível 
em: . Acesso em: 11 out. 2012.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006. 2006b. Disponível 
em: . Acesso em: 11 out. 2012.
______. Constituição (1937). Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2012.
______. Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
______. Decreto-Lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
______. Decreto-Lei nº 7.566, de 15 de setembro de 2011. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
______. Lei nº 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
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______. Lei nº 7.044/82, de 18 de outubro de 1982. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
______. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
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2009b. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
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2007. Disponível em: . Acesso em: 10 out. 2012.
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Nacionais – terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2010.
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Catálogo Nacional 
dos Cursos Técnicos. Brasília: MEC, 2008a. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2010.
______. Parecer CNE nº 16/99, aprovado em 5 de outubro de 1999. 1999a. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2010.
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______. Parecer CNE/CEB nº 11/2008, aprovado em 12 de junho de 2008. 2008b. Disponível em: 
. Acesso em: 14 fev. 2010.
______. Parecer CNE/CEB n° 16/2005, aprovado em 3 de agosto de 2005. 2005a. Disponível em: 
. Acesso em: 14 fev. 2010.
______. Parecer CNE/CES nº 277/2006, aprovado em 7 de dezembro de 2006. 2006c. Disponível em: 
. Acesso em: 14 fev. 2010.
______. Resolução CNE/CEB n° 02/99, de 19 de abril de 1999. 1999b. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2010.
______. Resolução CNE/CEB nº 03/2008, de 9 de julho de 2008. 2008c. Disponível em: . Acesso em: 14 fev. 2010.
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CABRERA, L. C. O que é empregabilidade e para que serve? In: M&M on-line, nº 1209. São Paulo: Meio 
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COMENIUS, J. A. Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Tradução Joaquim 
Ferreira Gomes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.
CURY, C. R. J. A Educação básica no Brasil. In: Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, 
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DONATO, A. F. Algumas considerações sobre tendências pedagógicas e educação e saúde. In: Boletim 
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FLORY, H. et al. Emprego não cai do céu: como planejar sua vida para garantir empregabilidade. São 
Paulo: Arte e Ciência, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
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GOVERNO DE SÃO PAULO. Contribuições para a construçãoàs 
metodologias e sugestões didáticas, à luz das teorias e da legislação vigente em um processo reflexivo.
Espero que seja uma viagem interessante!
INTRODUÇÃO
Olá, aluno!
Começaremos a disciplina conhecendo a educação básica, etapa muito importante da escolaridade 
nacional, da qual fazem parte a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Em seguida, faremos uma caminhada histórica a respeito do Ensino Médio e da educação profissional 
de nível médio, explorando especialmente o curso Normal, ou seja, específico para a formação de 
professores. 
Mais adiante, continuando nosso percurso, vamos discutir um pouco sobre a empregabilidade, para 
então chegarmos aos métodos e técnicas e às sugestões para o trabalho pedagógico com a educação 
básica e profissional.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Unidade I
1 EDUCAÇÃO BÁSICA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL MÉDIO
1.1 Entendendo a educação básica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), em seu Artigo 21, define a 
composição dos níveis escolares, que são: 
I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio;
II – educação superior.
A partir do disposto na legislação educacional, é necessário perceber o quão importante é a 
educação básica para o ser humano, visto que é em seu tripé que está fundamentado o processo de 
desenvolvimento educacional do homem para o pleno exercício de sua cidadania.
O Artigo 22 da mesma lei estabelece os fins da educação básica:
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores 
(BRASIL, 1996).
Ainda nesta mesma Lei, no Artigo 23, é estabelecida sua organização:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos 
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não 
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou 
por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996).
Para tanto, seu objetivo é assegurar a todos os brasileiros uma formação comum, indispensável para 
o exercício da cidadania, bem como propiciar meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
É durante a educação básica que o estudante toma posse dos conhecimentos mínimos 
necessários para exercer plenamente a cidadania. Esse é o período em que se espera propiciar 
o desenvolvimento de uma tomada de consciência sobre o futuro do profissional e a área do 
conhecimento à qual ele melhor se adaptar, tendo em vista sua formação – por exemplo, no nível 
posterior, a graduação.
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Unidade I
1.2 Educação básica no Brasil: um passeio pela história
Figura 1 
Para se compreender as várias mudanças da educação básica no contexto brasileiro, é fundamental 
conhecer as nuances históricas do país no que diz respeito aos processos educativos.
Posteriormente à Constituição Federal de 1988, o Brasil vem apresentando contornos bastante 
complexos, principalmente nos últimos anos. Deste modo, há questões de extrema importância a serem 
levantadas para esta análise. São elas:
A situação socioeconômica: a distribuição de renda e da riqueza no país determina o acesso e a 
permanência dos alunos no sistema escolar. Há vários estudiosos que vêm mostrando essa realidade, 
inclusive antes de 1988. Saviani (apud Cury, 2002, p. 167) afirma:
Sabemos que o aumento da permanência de estudantes na escola depende 
da realização do direito ao saber, sob um padrão de qualidade possível de 
ser incrementado. E sabemos também que não se deve exigir da escola o que 
não é dela, superando a concepção de uma educação salvífica e redentora. 
Problemas há na escola que não são dela, mas que estão nela e problemas 
há que são dela e obviamente podem também estar nela.
A necessidade de olhar a escola a partir desse ponto de vista é crer na possibilidade de superação, por 
meio de políticas sociais reais que redistribuam a renda. É também preciso considerar que a situação da 
educação escolar, enquanto tal, passa pela questão dos princípios de ordem metodológica, indispensáveis 
para uma análise adequada das políticas educacionais nacionais.
O conceito de educação básica: conceito pelo qual o olhar sobre a educação, como um todo, 
arma-se de uma nova significação.
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Constituição Federal de 1988, no capítulo próprio da educação, criou as 
condições para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
nº 9.394/96, assumisse esse conceito já no § único do art. 11 ao assinalar 
a possibilidade de o Estado e os municípios se constituírem como um 
sistema único de educação básica. Mas a educação básica é um conceito 
definido no art. 21 como um nível da educação nacional e que congrega, 
articuladamente, as três etapas que estão sob esse conceito: a Educação 
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (SAVIANI apud CURY, 2002, 
p. 169).
O que se pode perceber é que, com a promulgação da Constituição Federal de 1988, foram introduzidos 
novos conceitos no texto legal sobre a educação nacional, que não eram abrangidos na LDB nº 5.692/71. 
A educação era dividida em graus – primeiro, segundo e terceiro. A junção e a consequente articulação 
dos dois primeiros graus geraram a visão da educação básica, o que é um avanço, já que passa a 
ter, como mencionado anteriormente, os objetivos de assegurar aos brasileiros uma formação comum, 
indispensável para o pleno exercício da cidadania, e proporcionar-lhes meios para progredir no trabalho 
e em estudos subsequentes.
Deste modo, podemos perceber que o conceito na legislação educacional nacional abrange uma 
nova visão de educação, fruto de muita luta e dedicação de educadores que se esforçaram para que 
anseios e necessidades da classe se transformassem formalmente em lei.
A educação básica é um conceito mais do que inovador para um país que, 
por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito ao 
conhecimento pela ação sistemática da organização escolar. Resulta daí que 
a Educação Infantil é a base da educação básica, o Ensino Fundamental é o 
seu tronco e o Ensino Médio é seu acabamento, e é de uma visão do todo 
como base que se pode ter uma visão consequente das partes (SAVIANI 
apud CURY, 2002, p. 170).
A ação responsável do Estado e suas obrigações correspondentes: a educação é um serviço público 
para desenvolvimento e resgate da cidadania, com obrigações e ações necessárias ao desenvolvimento 
de processos de educação dentro de um sistema educacional coerente.
A Constituição, ao invés de criar um sistema nacional de educação, como o 
faz com o sistema financeiro nacional, com o sistema nacional de emprego 
ou com o sistema único de saúde, opta por pluralizar os sistemas de 
ensino (art. 211) cuja articulação mútua será organizada por meio de uma 
engenharia consociativa e articulada com normas e finalidades gerais, por 
meio de competências privativas, concorrentes e comuns. A insistência na 
cooperação, a divisão de atribuições e a assinalação de objetivos comunsde itinerários formativos. Programa 
Aprendendo a aprender, da Secretaria Estadual do Emprego e Relações do Trabalho – Sert, 2002.
GRINSPUN, M.; ZIPPIN, P. S. (Org.). Educação tecnológica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1990.
HAYDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2008.
KUENZER, A. Z.; RODRIGUES, M. As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: uma expressão 
da epistemologia da prática. In: SILVA, A. M. et al. (Org.). Novas subjetividades, currículo e questões 
pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: Bagaço, 2006.
LEAL, R. B. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. In: Revista Iberoamericana de 
Educación. p. 1-6. s/d. Disponível em: . Acesso 
em: 10 jun. 2010.
LIBÂNEO, J. C. Diretrizes Curriculares da Pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da 
formação profissional de educadores. In: Revista Educação e Sociedade. v. 27, n. 96, 2006.
______. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999.
LOWMAN, J. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2007.
LUCCHIARI, D. H. P. S. (Org.). Pensando e vivendo a orientação profissional. São Paulo: Summus, 1993.
MACHADO, I. A. Os gêneros e o corpo do acabamento estético. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin, dialogismos 
e construção do sentido. São Paulo: UNICAMP, 1997.
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
9. Disponível em: . 
Acesso em: 10 set. 2013.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
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17. Disponível em: . 
Acesso em: 10 set. 2013.
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 
14. Disponível em: . 
Acesso em: 10 set. 2013.
Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 
22. Disponível em: . 
Acesso em: 10 set. 2013.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000com normas nacionais gerais indicam que, nessa Constituição, a acepção 
de sistema dá-se como sistema federativo por colaboração tanto quanto de 
Estado Democrático de Direito.
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Unidade I
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional denominará tal pluralidade 
consociativa de Sistema de Organização da Educação Nacional, em seu Título 
IV. É desta concepção articulada entre os sistemas que decorre a exigência 
de um plano nacional de educação (art. 214 da Constituição Federal) que 
seja, ao mesmo tempo, racional nas metas e nos meios, e efetivo nos seus 
fins (SAVIANI apud CURY, 2002, p. 173).
 Lembrete
A Constituição de 1988 reconhece na educação um direito social e 
também um dever do Estado. Como estamos falando de um país composto 
de unidades federativas – no nosso caso, de 27 estados e do Distrito 
Federal e mais de 5.500 municípios – sabemos que vivemos em uma não 
centralização do poder.
Para cumprir a ação do Estado, determinada não só na Carta Magna do país, mas na atual Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, há a necessidade, respeitando as características particulares 
e singulares de cada localidade, da promoção de um procedimento cujo grau de unidade respeite a 
legislação e possibilite o desenvolvimento da formação comum a todos os estudantes brasileiros.
A pobreza (ou miséria) gerada pela desigualdade social extrema vivida no Brasil: a exclusão 
histórica e atual de um número significativo de estudantes provindos de famílias de baixa renda. 
No Brasil vivemos uma desigualdade extrema, atualmente medida por vários instrumentos de 
análise, como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que nos mostra as condições em que vivem 
os habitantes de um país.
O que é Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)?
É uma medida comparativa que engloba três dimensões: a riqueza, a educação e a 
expectativa média de vida de um país, sendo também uma maneira padronizada de 
avaliação e medida do bem-estar de uma população. Este índice foi desenvolvido em 1990 
pelos economistas Amartya Sen e Mahbub ul Haq e vem sendo utilizado desde 1993 pelo 
Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento no seu relatório anual. No ano de 
2009, o Brasil estava na 75ª colocação mundial, com um índice de 0,813, valor considerado de 
alto desenvolvimento humano. Mesmo assim, continua a ser internacionalmente conhecido 
por ser uma das sociedades mais desiguais do planeta, onde a diferença na qualidade de 
vida de ricos e pobres é imensa. Dados estatísticos recentes contidos na Pesquisa Nacional 
por Amostra de Domicílios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 
mostram que o quadro começa a se alterar. Entre 2001 e 2004, a renda dos 20% mais pobres 
cresceu cerca de 5% ao ano, enquanto os 20% mais ricos perderam 1%. Nesse mesmo 
período, houve queda de 1% na renda per capita e o Produto Interno Bruto (PIB) não 
cresceu significativamente. A explicação dos economistas brasileiros e também de técnicos 
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do Banco Mundial para a redução das desigualdades está nos programas de distribuição 
de renda, como o Bolsa Família. No entanto, como mais de dois terços dos rendimentos 
das famílias brasileiras provêm do trabalho assalariado, há necessidade de crescimento da 
economia e do mercado de trabalho.
A escola, diante dessa realidade, acaba por absorver questões que são de sua alçada e outras 
que não são, pois recebe todas as pessoas, ricas ou pobres. Deste modo, há de ser considerado 
quem são os alunos que adentram as portas escolares, quais as suas características e qual a sua 
realidade social.
[...] por isso mesmo não é desprezível o impacto desta situação de fato 
sobre o conjunto do sistema educacional. Se 35 milhões de alunos 
estão matriculados no Ensino Fundamental, só 9 milhões estão no 
Ensino Médio, dos quais apenas 1,8 milhão concluem essa etapa do 
ensino. É de se perguntar se pode-se desconsiderar a desigualdade 
socioeconômica como geradora remota das dificuldades próximas 
que afetam o desempenho intraescolar dos alunos. Se a qualidade da 
Educação Básica, portanto, não é exclusiva ou privativa de nenhuma de 
suas etapas e/ou modalidades, então, o caráter indispensável articulado 
à cidadania e ao trabalho é próprio de toda a educação básica (SAVIANI 
apud CURY, 2002, p. 179).
Nesse sentido, cabe refletir sobre a questão da inclusão e exclusão social e sua implicação no 
contexto da educação básica. De que modo ela afeta a aprendizagem, o planejamento e a atuação 
docente?
Para tanto, a fim de subsidiar o desenvolvimento da educação básica, foram definidas, por meio da 
Resolução MEC/CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
a educação básica.
2 EDUCAÇÃO BÁSICA: ETAPAS 
Tomando por base a LDB 9.394/96 e de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2010 em seu 
artigo 21, temos etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento 
educacional:
I – a Educação Infantil, que compreende a creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento 
da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses, e a pré-escola, com duração de 2 (dois) anos;
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, que é organizado e 
tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
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Unidade I
2.1 Educação Infantil
Figura 2 
A demarcação da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, reconhecida pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, é o marco de uma conquista histórica para as políticas 
públicas educacionais. Ela vem reiterar, entre outras conquistas sociais asseguradas na Constituição 
Federal de 1988, a Educação Infantil como direito da criança e dever do Estado. 
A prática da Educação Infantil deve ser organizada segundo os Referenciais Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil – RCNEI1, com o intuito de subsidiar as políticas públicas de Educação Infantil. 
No RCNEI, o objetivo precípuo são as relações educativas travadas num espaço de convivência 
coletiva em que o sujeito é a criança. O cuidar e o educar constituem-se premissas básicas para o trabalho 
educativo com a criança dessa faixa etária, não deixando de ser permeado pelo brincar (MENDES, 2007).
Ainda segundo Mendes (2007), as situações educativas são ressaltadas no RCNEI a fim de que os 
educadores proponham atividades nas quais as crianças tenham respeitadas suas individualidades e 
peculiaridades, pois a dimensão dos conhecimentos está ligada aos processos constituintes da criança. 
No documento é proposto que as crianças desenvolvam determinadas capacidades, como:
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com 
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; 
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, 
desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e 
ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; 
1 Disponívelem: .
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• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus 
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes 
de ajuda e colaboração; 
• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como 
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que 
contribuam para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, 
de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e 
desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua 
capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e 
participação frente a elas e valorizando a diversidade.
Portanto, devem ser propostas atividades às crianças de modo que sejam desenvolvidos todos os 
seus potenciais, utilizando-se as mais diferentes linguagens. De acordo com essa perspectiva, as crianças 
constroem o conhecimento a partir de interações estabelecidas com outras pessoas e com o meio 
em que vivem. Deve-se também valorizar as crianças e promover seu desenvolvimento integral, nos 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade, 
respeitando a diversidade e a individualidade de todas elas.
2.2 Ensino Fundamental
Figura 3 
O Ensino Fundamental é a segunda etapa da educação básica no Brasil. Conforme disposto no artigo 
32 da LDB 9.394/96, tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
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I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos 
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista 
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Sua duração é de nove anos, de acordo com a Lei nº 11.274/06, que alterou a redação dos artigos 
29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com 
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. 
O Ensino Fundamental é obrigatório e a matrícula da criança é de responsabilidade dos pais ou 
responsáveis; ao Estado compete a garantia de vagas nas escolas públicas. 
Tem sua origem no ensino de primeiro grau, instituído pela LDB nº 5.692/71, que foi o resultado 
da fusão dos antigos primário (com quatro a cinco anos de duração) e ginásio, com quatro anos de 
duração, constantes da Lei anterior (4.024/61). 
A prática pedagógica realizada no Ensino Fundamental poderá ser auxiliada com a utilização 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que propiciam a reflexão e a discussão de referenciais para a 
renovação e reelaboração da proposta curricular, além de reforçarem a importância de que cada escola 
formule seu projeto educacional.
2.3 Ensino Médio
O Ensino Médio, última etapa da educação básica, com duração de três anos, tem como finalidades, 
conforme disposto no artigo 35 da LDB 9.394/96:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade 
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo 
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico;
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IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina 
(BRASIL, 1996).
A organização social escolar precisa propiciar aos alunos a interação com a contemporaneidade. 
Por meio das tecnologias da comunicação e informação se poderá consolidar o Estado democrático, 
principalmente em suas dimensões fundamentais: cidadania e o mundo do trabalho.
O governo federal propôs, tendo em vista esse panorama, um documento de suma importância, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio2, que tem uma dupla função: difundir os princípios 
da reforma curricular pela qual esse nível de ensino vem passando e a orientação do professor na 
busca por novas abordagens e metodologias para sua ação didático-pedagógica. É mais uma ferramenta 
com a qual os educadores contam para o aperfeiçoamento de seu papel docente, fundamental para o 
sucesso da prática educativa. O principal objetivo deste material é influenciar positivamente a prática 
do professor para que ela interfira efetivamente no processo de aprendizagem dos alunos.
Relembrando:
Quadro 1 – Quadro representativo da estrutura da educação básica
Educação Infantil
Compreende o período da vida escolar de crianças de zero a cinco anos.
A Educação Infantil será oferecida em creches ou entidades equivalentes para crianças de 
até três anos de idade e em pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade.
É a primeira etapa da educação básica.
Sua finalidade é promover o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade.
Ensino 
Fundamental
Anteriormente chamado de 1º grau (LDB nº 5.692/71).
Tem duração de nove anos.
Destina-se a crianças e adolescentes com idade entre seis e quatorze anos.
É dividido em duas fases:
A primeira vai do primeiro ao quinto ano, incluindo a alfabetização e a consolidação dos 
conteúdos básicos (chamada de Fundamental I).
A segunda vai do sexto ao nono ano (chamada de Fundamental II).
Segundo o artigo 5º da LDB, o “acesso ao Ensino Fundamental é direito público subjetivo, 
podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização 
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério 
Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”.
Ensino Médio
Anteriormente chamado de 2º grau na LDB nº 5.692/71.
É a etapa final da educação básica.
É dividido em três anos, com duração mínima de 2.400 horas.
Seus objetivos são a consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos adquiridos 
no Ensino Fundamental, além da preparação para a vida e para os primeiros passos no 
mercado de trabalho.
2 Disponível em: .
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Comentário do texto
O direito subjetivo se refere aos direitos que são efetivamente garantidos ao indivíduo pela lei. É a forma concreta de um direito que foi determinado pela lei e pode ser usufruído poruma pessoa.
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Unidade I
 Saiba mais
Conheça a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que 
define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica. 
Disponível em: .
 Observação
A sala de aula é o lugar privilegiado de atuação do professor. Assim, 
é importante refletir de que modo a escola pode permitir a descoberta 
do mundo do trabalho sem perder de vista os objetivos de seu Projeto 
Pedagógico.
Até aqui você teve um panorama da educação básica. Agora, que tal esmiuçar o Ensino Médio, 
especialmente a formação dos professores?
3 ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO HISTÓRICO E A FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES
No perpassar do tempo, o Ensino Médio teve várias denominações (segundo grau, colegial, científico, 
clássico, ensino técnico). Também seus objetivos foram se diversificando: tinha a intenção de formar 
para a vida, para o trabalho, para ir ao nível subsequente.
O foco desta unidade será estudar o Ensino Médio normal e a habilitação e formação de professores 
para atuação nos anos iniciais da educação básica, ou seja, Educação Infantil e Ensino Fundamental I. 
Para melhor compreendê-lo, faz-se necessário realizar um breve relato de como foi sua organização 
historicamente. 
Em 1930, houve uma primeira tentativa de organizar o sistema educacional brasileiro. Com 
base no trabalho de Pimenta e Gonçalves (1992, p. 26), foi possível criar o quadro a seguir, que 
apresenta as características históricas, políticas e sociais das diversas fases a partir desse ano:
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Quadro 2 
Período Características políticas, econômicas e sociais
1930/1936 Inicia-se com a Revolução de 1930 e se encerra com o Golpe de Getúlio Vargas e a instalação 
do Estado Novo. Ocorre a Reforma Francisco Campos.
1937/1946 Período de duração do Estado Novo. As Leis Orgânicas do Ensino e a criação do Senai e Senac 
são os marcos do período.
1947/1963 Cai o Estado Novo. É editada a Constituição de 1946. É aprovada, em 1961, a LDBEN nº 4.024. 
Finda com o Golpe Militar de 1964.
1964/1982
Período dos governos militares pós-64. É aprovada, em 1971, a LDBEN nº 5.692/71. Também há 
documentos que a complementam, como pareceres do Conselho Federal de Educação e a Lei nº 
7.044/82, que acaba com a não obrigatoriedade da profissionalização no ensino de 2º grau.
1983/1988
Eleição indireta para Presidente da República em 1984. A Assembleia Nacional Constituinte 
aprova, em 1988, a nova Constituição Federal. A Resolução CFE nº 6/86 reformula o núcleo 
comum do ensino de 1º e 2º graus.
1996 É aprovada, em 20 de dezembro, a LDBEN nº 9.394.
2009
É aprovada, em 6 de agosto, a Lei nº 12.014, que altera o artigo 61 da LDBEN nº 9.394 com a 
finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais 
da educação.
Assim, tomando-se por base a Lei nº 12.014/09, que altera o artigo 61 da LDB 9.394/96, temos a 
configuração dos profissionais da educação básica:
Art. 61. Consideram-se profissionais da Educação Escolar Básica os que, nela 
estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, 
são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na 
Educação Infantil e nos ensinos Fundamental e Médio;
II – trabalhadores em educação, portadores de diploma de pedagogia, 
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e 
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado 
nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou 
superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único: a formação dos profissionais da educação, de modo a 
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos 
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá 
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos 
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
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II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados 
e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições 
de ensino e em outras atividades (BRASIL, 2009).
Pode ser observado no quadro que cada um dos períodos identificados possui momentos históricos 
completamente distintos. Vamos focar especialmente nas marcas do período pós-64, momento de 
grandes contradições e incertezas, com a esperança totalmente voltada à formação no nível de 2º grau 
(o que atualmente chamamos de Ensino Médio), cuja intenção era formar profissionais para irem ao 
mercado de trabalho.
O aumento das vagas no nível superior não foi suficiente para atender à demanda saída do Ensino 
Médio. Assim, a solução encontrada foi fazer com que os alunos saíssem desse nível de ensino já como 
profissionais preparados para adentrar o mercado de trabalho, desviando-os, assim, da fatia que não era 
numericamente suficiente para atender a todos, ou seja, a universidade.
No caso específico do ensino de 2º grau, o caráter compulsório e universal 
de profissionalização tem a clara finalidade de desviar parte da clientela 
para o mercado de trabalho [...], e, ao mesmo tempo, exige-se do sistema 
educacional produtividade, formação de mão de obra barata e números, 
qualificada tecnicamente, mas disciplinada, dócil e ajustada às necessidades 
do sistema econômico vigente (PIMENTA e GONÇALVES, 1992, p. 34).
E, como vimos, são duas as principais leis que emolduraram o ensino de 2º grau à época, ou seja, a 
LDBEN nº 5.692/71, que manteve a mesma política educacional do regime vigente, procurando conter 
as pressões sociais para poder ampliar oportunidades educacionais a um maior número de alunos e 
introduzindo a Educação Geral e a Formação Especial, e a Lei nº 7.044/82, que revogou, onze anos depois, 
a profissionalização proposta pela Lei nº 5.692/71, já que essa ideia não funcionou como esperado, 
revelando-se um verdadeiro fracasso.
Na trajetória histórica nos 1960 aos 1970, o processo desenvolvimental provocado pela 
industrialização na América Latina priorizou no Ensino Médio, em decorrência dessa necessidade, 
no intuito de formar técnicos especialistas para atender a tal demanda na direção de processos de 
produção e utilização de conhecimentos técnicos em maquinários da indústria. 
O Brasil também seguiu essa tendência e, por meio da Lei 5.692/71, propôs o curso profissionalizante 
a todos os estudantes do chamado 2ª grau, com os objetivos de reduzir a demanda exigida pelo mercado 
e minimizar a procura demandada ao Ensino Superior.
Já nos anos da última década do século XX, o desafio que se apresenta inclui a formação dos 
jovens para o exercício da cidadania, mas não apenas com os conhecimentos acumulados com a 
escolaridade. 
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Dentre os Pareceres emitidos pelo Conselho Federal de Educação, existe um que nos interessa mais 
de perto: o de nº 349/72, que versa sobre a habilitação específica de 2º grau parao magistério (normal). 
Nele é mencionado que:
[...] o trabalho realizado pelo professor é altamente complexo e difícil, 
exigindo adequada formação e atualização permanentes. O ideal de melhorar 
é indispensável ao educador. Ao escolher a profissão, já se faz o ato de fé 
em que a humanidade, e cada um de nós em particular, somos suscetíveis 
de constante aperfeiçoamento. Essa constatação terá que aliar-se a uma 
resolução racional e permanente de melhorar o principal agente da obra 
educacional: o professor (BRASIL, 1972).
O documento analisa especialmente a questão dos recursos humanos como um dos maiores 
obstáculos a serem enfrentados em qualquer tipo de programa de atualização e expansão de ensino 
(de 1º e 2º graus), já que nele devem ser considerados alguns aspectos, como a filosofia de formação, o 
recrutamento e a manutenção dos quadros de profissionais da educação até a captação e a distribuição 
dos fundos necessários à concretização de um ensino de boa qualidade. Considera, ainda, como prioridade, 
a formação de professores com bases adequadas e em número suficiente, visando ao atendimento de 
todos aqueles que se encontram em idade escolar (regular), à habilitação do pessoal despreparado já 
em exercício, aos incentivos para que professores titulados que estão fora das salas de aula fossem 
atraídos para o exercício do magistério e à criação de condições de exercício da profissão que propiciem 
a melhoria dos padrões de educação.
Os antigos cursos normais, que formavam professores para o ensino 
primário, não levavam suficientemente em conta que, além de 
concorrerem para a cultura geral e a formação do professorado, 
deveriam ter caráter profissionalizante. Esse procedimento, além de 
prejudicar o ensino, formando de uma maneira inadequada o professor, 
permitia a má aplicação dos recursos, tendo em vista que muitos dos 
formados ingressavam na força do trabalho, pois buscavam a escola 
normal apenas como um curso de formação acadêmica que lhes 
garantia a elevação do status social e prosseguimento dos estudos em 
nível universitário (BRASIL, 1972).
O que se percebe nesta retrospectiva, portanto, é que o curso de formação de professores para 
atuarem no Ensino Fundamental I veio carregado de deficiências que, aos poucos, foram-se tentando 
adequar e corrigir, com o objetivo de dar qualidade à atuação deste docente para que houvesse melhora 
na qualidade do ensino.
Muitas foram as expectativas dos estudantes que formavam seu corpo discente, pois alguns viam 
nessa formação talvez a única possibilidade de conquistar um diploma de 2º grau que lhes oferecesse 
uma profissão.
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Unidade I
 Saiba mais
A primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de 
Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835, que determinava: “Haverá na capital da 
Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se 
destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente 
existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de 
ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827.” Para saber mais 
sobre o assunto, leia a História da formação de professores, de Leonor 
Maria Tanuri. 
Figura 4 
4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E 
SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTEXTUALIZANDO 
HISTORICAMENTE
Alguns estudos e pesquisas realizadas após a Lei nº 5.692/71, conforme visto em Pimenta e Gonçalves 
(1992), Tanuri (2000) e Azanha (2004), mostraram que a habilitação para o magistério vinha cheia 
de questões que a enfraqueciam, como o fato de, esvaziada de conteúdo, não responder nem a uma 
formação geral adequada, nem a uma formação de cunho pedagógico consistente. 
Um dos pontos estava no fato de que a área de Fundamentos da Educação, que deveria “fundamentar” 
o aluno diante dos aspectos sociológicos, filosóficos, históricos e psicológicos da educação, não o fez, 
resultando em conhecimentos compartimentalizados, trabalhados em partes, de modo superficial. Vale 
ainda ressaltar que a articulação entre os conteúdos da parte comum e da parte profissionalizante não 
acontecia. Eles existiam de forma desarticulada, não mantendo nenhum tipo de diálogo. 
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Era comum na época se falar em preparar o futuro professor para lidar com um aluno “ideal”, 
construído a partir do modelo de classe média alta, que possuía os pré-requisitos e uma estrutura 
familiar que facilitavam o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Isso demonstra a 
completa desarticulação entre a realidade do Ensino Fundamental e a formação daqueles que 
nele atuariam.
Ainda havia o estágio supervisionado, visto como o momento em que as teorias desenvolvidas na 
sala de aula do curso de formação de professores seriam postas em prática.
Esse estágio era dividido em três modalidades: 
• observação, quando o aluno ficava sentado num cantinho da sala de aula apenas assistindo e 
fazendo algumas anotações para ter subsídios para construir um relatório posteriormente;
• participação, momento em que o aluno tornava-se um auxiliar do docente titular da turma em 
que estagiava, corrigindo cadernos intermináveis, recortando formas geométricas para serem 
utilizadas pelo titular em alguma ocasião, acompanhando os alunos em fila para irem ou voltarem 
do recreio etc.;
• regência, o momento mais esperado e assustador, pois o normalista recebia um assunto do 
conteúdo de determinada disciplina e era encarregado de preparar uma aula “de verdade” a ser 
ministrada por ele sob o olhar atento e a avaliação do professor supervisor de estágio, do titular 
da turma ou de ambos, que em seguida lhe atribuiriam uma nota – o que poderia aprová-lo ou 
reprová-lo no curso. 
Com tantas questões a serem analisadas (e resolvidas), como manter a escola normal e formar 
professores especialmente para trabalhar com Ensino Fundamental, preparando alunos que “dialoguem 
com a realidade, inserindo-se nela como sujeitos criativos” (DEMO, 1993, p. 21)?
Como bem diz Azanha (2004, p. 370), 
[...] esse é o ponto que realmente importa. A adequada formação do professor 
não pode ser imaginada como a simples e direta aplicação à situação de 
ensino de um saber teórico. Não se trata de substituir uma orientação 
psicológica por outra nem de ampliar os estudos de ciências sociais como a 
Sociologia, a Antropologia e outras.
O ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes 
teóricos que, embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar 
a compreensão da situação escolar e a formação do discernimento do 
educador. Nesses termos, é claro que não há fórmulas prontas para orientar 
essa formação, mas o próprio conceito de vida escolar é básico para que 
se alcance esse discernimento.
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Portanto, é necessária e muito importante uma formação que prepare o futuro professor para lidar 
com as diferenças e as mudanças que ocorrem no mundo. É necessário trazer para dentro da sala de aula 
as nuances do mundo em que se vive, o que exige uma formação-ação de boa qualidade, de modo que 
a fundamentação teórica seja sólida, pertinente, real e que permita interpretar e analisar a realidade de 
sua prática.
Além disso, não pode faltar uma instrumentalização nas metodologias de ensino que lhe deem 
ferramentas para agir diante da dinâmica da sala de aula.
4.1 Formação de professorese a LDB 9.394/96
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente, em seu artigo 62, discorre sobre a formação 
de docentes para atuar na educação básica:
Far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro 
primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal (BRASIL, 1996).
A Lei nº 9.394/96, em seu artigo, ainda admite o curso normal como formação mínima dos 
educadores e, em 2007, havia em torno de duzentos mil alunos matriculados nesse nível de 
ensino, alguns dos quais terão apenas essa habilitação para trabalhar com o Fundamental I e com 
alunos de Educação Infantil.
Mas, se a legislação atual da educação prevê a formação em nível superior, como lidar com esta 
realidade? Vamos pensar sobre esse tema?
Leia a reportagem a seguir e verifique qual a procura pelo curso normal mesmo diante do prazo legal, 
previsto pelo plano nacional de educação que teve sua vigência até o final de 2010, para a formação dos 
educadores na graduação em Pedagogia:
País tem 200 mil em cursos de Magistério
Lei prevê que docente com nível médio dê aula; MEC quer mudá-la
(Lisandra Paraguassú)
BRASÍLIA – Treze anos após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação, 
que prevê a necessidade de graduação em Pedagogia para professores que ensinam da 
1ª a 4ª série, o Brasil tem atualmente mais de 200 mil alunos matriculados em cursos de 
Magistério – que dão certificado de Ensino Médio.
Apesar de a maior parte dos concursos já exigir nível superior dos docentes, esses 
estudantes ainda têm espaço na educação nacional.
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“Muitos municípios, especialmente os menores, têm dificuldade de atrair 
professores com bacharelado. Então, continuam contratando os de nível médio para 
dar aulas”, explica Marcelo Soares, diretor de Concepções e Orientações Curriculares 
para Educação Básica.
De acordo com dados do censo escolar, em 2007 eram 209.449 alunos de Magistério 
no país. Apesar de ainda alto, o número vem caindo. Em 2006, chegou a 514 mil e, no ano 
anterior, a 423 mil. São 2.252 escolas que oferecem o magistério, em praticamente todos 
os estados.
O Rio é o que concentra maior número de estudantes de Magistério (41.345). Em seguida, 
vem Pernambuco, com 39.989. Em São Paulo, são 1.174, todos em escolas municipais.
A partir do próximo ano, no entanto, esses futuros professores devem ter de se 
enquadrar a uma nova legislação. Uma das principais propostas do pacote de formação 
de professores, apresentado há duas semanas pelo Ministério da Educação, elimina o 
parágrafo da LDB (Lei 9.394/96) que libera a contratação de docentes com Magistério 
de nível médio.
“A LDB, no artigo 62, diz que a formação exigida é a graduação em Pedagogia, mas um 
de seus parágrafos permite também que professores com Magistério deem aulas. O projeto 
(encaminhado ao Congresso) deve mudar isso”, explica Soares.
O artigo foi incluído na LDB, aprovada em 1996, por dois temores à época: o de que não 
houvesse professor suficiente para cumprir a legislação e de que um enorme contingente 
de docentes com Magistério perdesse seu emprego. A avaliação do MEC é que, passados 13 
anos, a Lei pode ser mudada.
A intenção do Ministério é que os estudantes matriculados no magistério não engrossem 
a estatística de 474.950 professores que estão atualmente na rede pública e têm apenas o 
magistério.
Uma das medidas deverá ser a mudança das diretrizes curriculares do Magistério para 
atender à demanda de docentes da Educação Infantil (creche e pré-escola). “Esse será o 
nível apropriado para a formação de nível médio. Atualmente, temos muita carência de 
professores formados nessas escolas”, afirma Soares.
Boa parte desses alunos, no entanto, nem mesmo sabe que terá seu campo de trabalho 
limitado com a aprovação do projeto de lei. Por isso, o Ministério vai distribuir aos estudantes 
dessas escolas um material didático específico, voltado para o trabalho de pré-escola e 
trabalha com as Secretarias da Educação para redefinir os currículos.
Sem a modificação na Lei, esses formandos vão engrossar, nos próximos anos, um grupo 
de quase meio milhão de professores que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental 
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(de 1º ao 4º ano) sem ter graduação. Ao todo, eles representam 25% de todos os professores 
na ativa no país.
Disponível em: . 
Acesso em: 24 mar. 2010.
O que se deve considerar, no momento atual, é a alteração do artigo 61 da LDB pela Lei nº 12.014/09, 
sobre a formação do professor apenas no nível médio:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela 
estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, 
são: 
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na 
Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio; 
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de Pedagogia, 
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e 
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado 
nas mesmas áreas; 
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou 
superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009). 
Percebe-se, portanto, uma mudança substancial, mas, na prática, deve-se pensar sobre a formação 
desse profissional: será que as escolas contratarão professores com nível médio e não exigirão que 
eles cursem Pedagogia ou, apesar de contratar professores formados somente no curso normal, não 
colocarão como exigência um prazo para a graduação?
São indagações pertinentes, mas a situação é uma questão de melhoria na qualidade de ensino, até 
porque pensa-se que o aumento do tempo de estudo poderá gerar à ação docente o atendimento às 
necessidades das etapas da educação básica.
Neste sentido, de acordo com o artigo 61 da LDB 9.394, com redação dada pela Lei 12.014/09, em 
seu parágrafo único, são fundamentos da formação dos profissionais da educação:
• a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos 
e sociais de suas competências de trabalho (inciso I);
• a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço 
(inciso II);
• o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras 
atividades (inciso III).
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Voltando ao curso normal, vale ressaltar alguns pontos: 
• o curso passou por uma profunda reformulação curricular no início da década de 1990;
• houve o retorno de disciplinas, como Filosofia e Sociologia;
• outras disciplinas foram incluídas, como Fundamentos Teórico-metodológicos do Ensino de 
Alfabetização, Português, Ciências, Matemática, História e Geografia, Arte e Educação Física (as 
metodologias específicas de cada disciplina que o aluno do Ensino Fundamental tem em seu 
currículo).
Tais mudanças objetivavam romper com uma formação alicerçada nos paradigmas tecnicistas e 
instrumentais nos quais estava baseada a formação docente desde a Lei nº5.692/71 e as reformas que 
ela sofreu.
O perfil do profissional do Ensino Fundamental I passou a contar com uma característica muito 
importante: era necessário estudar e compreender as contribuições das teorias críticas, que veem 
a instituição escolar como um espaço de produção de conhecimento (não mais de transmissão) 
e os indivíduos que nela estão como sujeitos participantes nos processos de transformação da 
sociedade. 
Houve, em 1995, uma nova modificação na matriz curricular do curso normal, o qual passou 
a oferecer, também, a habilitação em Educação Infantil. Sua nomenclatura foi alterada e passou 
a se chamar Curso de Magistério com habilitação em Educação Infantil e séries iniciais do Ensino 
Fundamental.
Desde a promulgação da Lei nº 9.394/96, contudo, temos nos deparado com um grande impasse: 
uma vez que tal lei admite a formação ainda no Ensino Médio, mas valoriza a formação dos professores 
em cursos superiores, o que o aluno que pretende ir para sala de aula de Educação Infantil e Ensino 
Fundamental deve procurar para se formar? Nível médio ou graduação? Ou os dois?
Após a Lei nº 9.394/96, essa tem sido uma das grandes discussões no cenário educacional nacional. 
Continue a leitura para formar sua própria opinião!
 Saiba mais
Leia a LDB nº 9.394/96 com as alterações dadas pela Lei 12.014/09, 
disponível no site . Leia também a Resolução CNE/CEB nº2/99, 
disponível em .
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Unidade I
 Observação
Em âmbito nacional, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de abril de 1999, 
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes 
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível 
médio, na modalidade normal, respalda a continuidade deste curso de 
formação de professores. 
 Lembrete
O artigo 61 da LDB foi modificado pela Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 
2009, recebendo uma nova redação que ampliou o seu alcance e manteve 
os fundamentos básicos para a formação dos profissionais de educação 
escolar básica. O objetivo foi definir de maneira mais objetiva quem são 
esses profissionais.
4.1.1 Formação de professores: Ensino Médio (normal) ou graduação em Pedagogia?
Sempre há alguém com quem tivemos a feliz oportunidade de nos encontrarmos na vida e que nos 
deixou marcas. Um professor, talvez... Daí a importância de pensar sobre a formação desse profissional 
tão importante em nossas vidas.
Mas também observamos que há falhas na formação deste profissional na escola normal, 
embora ainda estejamos formando professores para atuarem na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental sem que esses professores passem pela graduação. Como você está 
em um curso de graduação em Pedagogia, refletir sobre esta questão é absolutamente pertinente, 
não concorda?
Diante do exposto, o que se coloca em xeque é: fazer mudanças na formação do professor 
que passa pelo Ensino Médio, alterando e adaptando currículos e programas para que, em três 
ou quatro anos ele tenha condições de atuar com boa qualidade nas salas de aula brasileiras? Ou, 
após formá-lo em nível médio, encaminhá-lo para a continuação de seus estudos na graduação 
em Pedagogia? Ou mesmo formá-lo apenas com estudos da graduação em Pedagogia? Eis a 
questão...
O que prevê a legislação para formação de professores em nível de graduação no curso de 
Pedagogia? Vejamos a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 01, de 15 de maio de 2006, 
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Pedagogia no Brasil:
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais)
A ideia das DCN considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica, 
incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de 
conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências 
que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esse 
conteúdo nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que 
atende, a região em que está inserida e outros aspectos locais relevantes. 
As DCN se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Enquanto as DCN 
são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCN são apenas 
referências curriculares, não leis. 
De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentação 
essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover 
no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e 
permanente.
 
Dessa forma, foram estabelecidas:
 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores. 
Fonte: MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) (verbete). Dicionário Interativo da 
Educação Brasileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: . Acesso em: 27 mar. 2011.
 Observação
As DCN são normas obrigatórias para a educação básica que orientam 
o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo 
Conselho Nacional de Educação (CNE). As DCN têm origem na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência 
da União “estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal 
e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os 
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum” 
(BRASIL, 1996). 
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Unidade I
Analisar uma política pública, como são as diretrizes curriculares nacionais sobre as quais discutiremos 
neste tópico, é considerar a origem dos princípios e dos determinantes referentes à elaboração e à 
efetivação dessa política.
Isso significa dizer que, por trás de cada política pública, encontram-se concepções teóricas, 
ideológicas, culturais e sociais, assim como fatores de ordem econômica e, certamente, política. E é 
necessário conhecê-los.
No processo de desenvolvimento social e econômico de um país como o nosso, com movimentos de 
ampliação do acesso à escola, as exigências de qualificação docente vêm crescendo e se tornando uma 
necessidade primária.
Ao professor, também chamado docente, a política atual requer de sua atuação o entendimento 
da multiplicidade de características e perspectivas apresentadas pelos alunos, em um processo de 
orientação do saber, ou seja, do processo de aprendizagem, como um grande estimulador. 
Ainda, é fundamental considerar a complexidade organizacional e pedagógica que a democratização 
da entrada na escola exige. Junto a isso, também vieram novas necessidades para estes profissionais; 
em especial, falamos aqui sobre os pedagogos, nos papéis de gestores escolares, cobrando-lhes funções 
especializadas e maior autonomia e responsabilidade institucional. 
Assim, a formação do profissional da educação não se fixa apenas na docência, mas também 
na formação para direção, planejamentoe orientação educacional, visto o que se apresenta na LDB 
9.394/96, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia vigente.
A partir deste panorama, cabe perguntar: mas afinal, o que está previsto e o que efetivamente se 
apresenta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia em nosso país?
A resposta é obtida no texto do Conselho Nacional de Educação:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia ancoram-se 
na história do conhecimento em Pedagogia, na história da formação de 
profissionais e de pesquisadores para a área de Educação, em que se incluem, 
entre outras empenhadas em equidade, as experiências de formação de 
professores indígenas.
Ancoram-se também no avanço do conhecimento e da tecnologia na área, 
assim como nas demandas de democratização e de exigências de qualidade 
do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade brasileira.
Constituem-se, conforme os Pareceres CNE/CES nº 776/1997, 583/2001 
e 67/2003, que tratam da elaboração de Diretrizes Curriculares, isto é, de 
orientações normativas destinadas a apresentar princípios e procedimentos 
a serem observados na organização institucional e curricular. 
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Visam estabelecer bases comuns para que os sistemas e as instituições 
de ensino possam planejar e avaliar a formação acadêmica e profissional 
oferecida, assim como acompanhar a trajetória de seus egressos, em padrão 
de qualidade reconhecido no país.
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação 
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade normal 
e em cursos de educação profissional, na área de serviços e apoio escolar, 
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos.
A formação oferecida abrangerá, integradamente à docência, a participação 
da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a 
elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades 
educativas. 
Na organização do curso de pedagogia, dever-se-á observar, com especial 
atenção: os princípios constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e 
regional do país; a organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade 
de ideias e de concepções pedagógicas, a competência dos estabelecimentos 
de ensino e dos docentes para a gestão democrática.
Na aplicação destas Diretrizes Curriculares, há de se adotar, como 
referência, o respeito a diferentes concepções teóricas e metodológicas 
próprias da pedagogia e àquelas oriundas de áreas de conhecimento 
afins, subsidiárias da formação dos educadores, que se qualificam com 
base na docência da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Assim concebida, a formação em pedagogia inicia-se no curso de graduação, 
quando os estudantes são desafiados a articular conhecimentos do campo 
educacional com práticas profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas 
e supervisionadas com a colaboração dos estudantes.
Tais práticas compreendem tanto o exercício da docência como o de 
diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o planejamento, a 
coordenação, a avaliação de práticas educativas em espaços não escolares, 
a realização de pesquisas que apoiem essas práticas.
Nesta perspectiva, a consolidação da formação iniciada terá lugar no 
exercício da profissão que não pode prescindir da qualificação continuada 
(BRASIL, 2006b).
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Unidade I
Em todas essas atividades, os licenciados em Pedagogia devem ser aqueles que estejam qualificados, 
e bem qualificados, para que possam contribuir com o desenvolvimento da educação brasileira.
Para entender a organização do curso de Pedagogia, devemos levar em consideração alguns aspectos 
que nos ajudarão a analisar sua estrutura, as ideologias que o cercam e os objetivos pensados para ele. 
Assim, faz-se fundamental:
[...] observar com especial atenção aos princípios constitucionais e legais: 
a diversidade sociocultural e regional do país; a organização federativa do 
Estado brasileiro; a pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas, a 
competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gestão 
democrática (BRASIL, 2006a).
Somente tendo em mente tais princípios é que será possível a aplicação das Diretrizes. Além 
disso, é importante ter como referência o respeito a diferentes concepções teóricas e metodológicas 
próprias do curso de Pedagogia e as que são próprias das demais áreas de conhecimento, também 
muito importantes à formação de educadores, docentes da Educação Infantil e das séries iniciais do 
Ensino Fundamental.
É certo que o pedagogo deve, ainda, ter uma sólida experiência como pesquisador, sendo aquele que 
está sempre aberto a conhecer novas práticas, estudá-las, compreendê-las e aplicá-las em sua atuação 
profissional.
Nessa esteira, caberá ao curso de Pedagogia formar profissionais investigadores, a fim de que possam 
analisar as situações decorrentes das ações docentes para a aprendizagem do aluno, em organizações 
escolares e não escolares Para tanto, na formação do pedagogo é necessário: 
I. o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a 
função social e formativa de promover, com equidade, educação para e na 
cidadania;
II. a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de 
interesse da área educacional;
III. a participação na gestão de processos educativos e na organização e 
funcionamento de sistemas e instituições de ensino (BRASIL, 2006a).
O profissional de Pedagogia precisa reconhecer, entre outros aspectos, que a instituição escolar se 
constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e valorização das práticas sociais, tendo em vista a 
melhoria da qualidade de vida na sociedade brasileira.
Outro aspecto importante é que pesquisar, investigar e aplicar resultados obtidos precisa ser uma 
constante em sua docência, considerando as perspectivas histórica, cultural, política, ideológica e 
teórica, para que conhecimentos produzidos possam contribuir para o periódico redimensionamento 
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO MÉDIO: NORMAL E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
das condições em que educadores e seus alunos estejam preparados para participar da vida social como 
atores, e não apenas como observadores. Para tanto, como afirma Paulo Freire (1996, p. 29):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] faz parte da natureza 
da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Enquanto ensino 
continuo buscando, reprocurando. 
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso 
para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. 
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar 
a novidade.
É de suma importância que o pedagogo participe da gestão de processos educativos, na organização 
e funcionamento de sistemas e das próprias escolas, olhando para elas como organizações democráticas, 
corresponsabilizando-se e colaborando para o desenvolvimento da perspectiva de direitos iguais para 
todos, respeito à diversidade da sociedade brasileira em todos os segmentos das instituições educacionais 
escolares e não escolares.
Assim, pode-se dizer como Paulo Freire (1996, p. 98):
Minha