Projeto Erinalda Final

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<p>CAXIAS – MA</p><p>2024</p><p>CAMPUS CAXIAS</p><p>DEPARTAMENTO DE QUÍMICA E BIOLOGIA-QUIBIO</p><p>CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS NATURAIS</p><p>ERINALDA NASCIMENTO DOS SANTOS</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA</p><p>PERSPECTIVA DE PROCESSOS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS: UMA REVISÃO</p><p>INTEGRATIVA DA LITERATURA</p><p>CAXIAS – MA</p><p>2024</p><p>ERINALDA NASCIMENTO DOS SANTOS</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS NATURAIS NA</p><p>PERSPECTIVA DE PROCESSOS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS: UMA REVISÃO</p><p>INTEGRATIVA DA LITERATURA</p><p>Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso</p><p>apresentado à Direção do Curso de</p><p>Ciências Naturais Licenciatura,</p><p>Departamento de Química e Biologia, da</p><p>Universidade Estadual do Maranhão</p><p>(UEMA), campus Caxias, como requisito</p><p>parcial para a realização do TCC.</p><p>Orientador (a): Dra. Laíce Fernanda</p><p>Gomes de Lima</p><p>CAXIAS – MA</p><p>2024</p><p>De acordo,</p><p>Erinalda Nascimento dos Santos</p><p>(Orientanda)</p><p>Dra. Laíce Fernanda Gomes de Lima</p><p>(Orientadora)</p><p>CAXIAS – MA</p><p>2024</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 4</p><p>2 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 5</p><p>2.1 Objetivo Geral ................................................................................................................ 5</p><p>2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................... 5</p><p>3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................................. 6</p><p>4 FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA .......................................................................................... 7</p><p>4.1 Conceituando Educação Inclusiva ............................................................................... 7</p><p>4.2 Educação Inclusiva no Brasil ....................................................................................... 9</p><p>4.3 Formação Docente e Sua Relação Com a Educação Inclusiva ................................ 13</p><p>5 MATERIAL E MÉTODOS ................................................................................................. 16</p><p>5.1 Revisão integrativa ...................................................................................................... 16</p><p>5.2 Coleta de dados ........................................................................................................... 16</p><p>5.3 Critérios de inclusão e exclusão ................................................................................ 17</p><p>6 CRONOGRAMA ............................................................................................................... 17</p><p>7 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 18</p><p>4</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Os professores que recebem em suas salas de aula alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais trazem uma pequena bagagem de sua formação inicial,</p><p>porém, para oferecimento de uma melhor qualidade na aprendizagem e inclusão</p><p>desses alunos, a formação continuada oferecidas pelas instituições de ensino e a</p><p>formação de pós-graduação é o que concede ao professor maior confiança para</p><p>exercer seu papel enquanto educador inclusivo (Schabbac, 2021).</p><p>Em situações específicas os professores não se sentem preparados para lidar</p><p>com as especificidades encontradas em sala de aula, o que dificulta que a inclusão</p><p>aconteça de fato sem perder o real sentido do termo. A graduação não supre</p><p>necessidades encontradas na realidade, fazendo com que seja necessário buscar</p><p>uma complementação, se especializando e participando de debates e discussões</p><p>acerca dessa temática (Farias, 2018).</p><p>A esse respeito Vitaliano e Valente (2010, p.45) comenta que é sabido que os</p><p>professores não foram preparados para atuar na inclusão de alunos com deficiência</p><p>nas salas de aula, o que acontece em alguns casos é o acúmulo de “stress” nos</p><p>profissionais que recebem esses casos ocasionado pela razão de não saberem lidar</p><p>com a situação e se sentirem impotentes com a realidade.</p><p>As legislações brasileiras que garantem os direitos de pessoas com</p><p>necessidades especiais, asseguram que é proibida a recusa da matrícula desses</p><p>alunos em escolas regulares, devendo ainda, as instituições de ensino, caso haja</p><p>necessidade, ofertar um profissional capacitado para acompanhamento individual do</p><p>aluno. Porém os professores, responsáveis pela educação dos alunos com deficiência</p><p>nas instituições de ensino, sofrem por não dispor de capacitação adequada. O</p><p>processo de aprendizagem não se dá apenas na sala de aula, ou pela leitura</p><p>sistemática de livros, muito pelo contrário, está vinculado aos muitos fatores que</p><p>compõem a inteligência humana (Farias, 2018).</p><p>Assim, é extremamente importante que os professores dominem as dificuldades</p><p>apresentadas pelos seus alunos, conhecendo suas limitações bem como suas</p><p>potencialidades, assim terá condições de apresentar metodologias individuais e</p><p>específicas (Schabbac, 2021).</p><p>5</p><p>A formação profissional deve ser continuada, para que o professor disponha</p><p>sempre de novos conhecimentos e metodologias, para serem empregados em aula,</p><p>contemplando assim as diversas situações que podem ocorrer quando se trata de</p><p>Educação Especial e Inclusiva. Diante disso, o presente estudo terá como questão</p><p>norteadora: como ocorre a formação de professores do curso de ciências naturais na</p><p>perspectiva de processos educacionais inclusivos?</p><p>A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na</p><p>diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades de cada</p><p>estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos (Miranda; Galvão</p><p>Filho, 2012, p. 141).</p><p>Com isso, percebe-se a importância e necessidade em discutir o assunto da</p><p>inclusão de pessoas com deficiência.</p><p>2 OBJETIVOS</p><p>2.1 Objetivo Geral</p><p>Realizar uma revisão integrativa da literatura sobre a formação de professores</p><p>de ciências naturais na perspectiva de processos educacionais inclusivos.</p><p>2.2 Objetivos Específicos</p><p>• Evidenciar as dificuldades e as potencialidades dos professores na promoção</p><p>da inclusão;</p><p>• Abordar sobre processo inclusivo de alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais;</p><p>• Descrever como a formação inicial dos docentes contribui para o trabalho</p><p>docente com alunos com deficiência.</p><p>6</p><p>3 JUSTIFICATIVA</p><p>Cabe aos professores a analisarem os conhecimentos dos alunos, tendo em</p><p>vista as especificidades de cada um, pensando na elaboração das atividades e na</p><p>criação e adaptação de materiais. Nas avaliações feitas, os dados coletados devem</p><p>ser utilizados com o objetivo de reorganizar seus planejamentos e aprimorar o</p><p>atendimento aos alunos.</p><p>Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais não podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim</p><p>apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente por</p><p>todos.</p><p>O planejamento requer um olhar diferenciado do professor, tendo em vista os</p><p>recursos apresentados pela instituição de ensino e as necessidades apresentadas</p><p>pelos educandos. É sabido que a inclusão</p><p>de alunos com deficiência em salas de aula</p><p>comuns é a determinação privilegiada dos últimos anos e que existem ainda</p><p>profissionais da educação com pouco conhecimento teórico e prático sobre o assunto.</p><p>Neste sentido, faz-se necessário o conhecimento teórico e prático para</p><p>formulação de políticas, tendo em vista a continuada formação pelos sistemas de</p><p>ensino, de modo a trazer para sala de aula o conhecimento, aproximando o conteúdo</p><p>da formação às suas expectativas e necessidades.</p><p>De acordo com Prieto (2006), é preciso pensar o planejamento tendo em vista</p><p>as especificidades dos educandos com requisito para propostas de ensino e de</p><p>avaliação da aprendizagem. “Todo plano de formação deve servir para que os</p><p>professores se tornem aptos ao ensino de toda demanda escolar” (Prieto, 2006, p. 60).</p><p>É preciso pensar a escola para ser um espaço de aprendizagem para todos. “Dessa</p><p>forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para</p><p>os alunos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de socialização</p><p>(Prieto, 2006, p. 60)”.</p><p>É equívoco pensar que uns vão para a escola para aprender e outros apenas</p><p>para socializar, a inclusão tem que ser vista de maneira integral, onde o currículo é</p><p>pensado para todos, com atividades diversificadas, que forneçam a aprendizagem,</p><p>respeitando as especificidades de cada educando.</p><p>7</p><p>Nesse sentido, o profissional docente, precisa estar preparado ao receber um</p><p>aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula, a fim de que este</p><p>aluno possa se adaptar aquele ambiente por ele frequentado, ou seja, de saber</p><p>desenvolver métodos e técnicas didáticas para trabalhar a inclusão. É necessário que</p><p>aconteça por parte do professor o desejo em oferecer a todos os alunos que estão em</p><p>sua sala de atividades uma educação completa e de qualidade, se o professor tiver</p><p>uma formação, esse se torna possível.</p><p>4 FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA</p><p>4.1 Conceituando Educação Inclusiva</p><p>As escolas regulares com uma orientação inclusiva são meios mais eficazes</p><p>para combater as atitudes discriminatórias, e possuem como princípio inclusivo o de</p><p>acomodar a todos independente das condições desses alunos sejam físicas,</p><p>intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (Salamanca,1994).</p><p>A educação inclusiva tem sido vista sob diferentes concepções, Ainscow (2019)</p><p>sugere diferentes maneiras de conceituá-la, a primeira fazendo referência a inclusão</p><p>de alunos com deficiência ou necessidades educacionais especiais, entretanto tal</p><p>compreensão pode considerar a deficiência ao invés de focar nas potencialidades de</p><p>desenvolvimento do aluno. Outra forma de entender o conceito inclusivo é como uma</p><p>maneira de inclusão de grupos considerados vulneráveis a exclusão, indivíduos que</p><p>por algum motivo tem o seu acesso à educação ameaçado. Uma terceira concepção</p><p>para esse conceito é como a promoção de escola para todos sob a compreensão de</p><p>que as escolas regulares devam atender a todos.</p><p>Segundo Glat e Blanco (2007) educação inclusiva é um modelo educacional</p><p>que garante o acesso e a permanência para todos, e essa visão de acordo com Agra</p><p>(2018) surgiu também como uma resistência as consequências de uma segregação e</p><p>da marginalização historicamente imposta as pessoas com deficiência, de modo que</p><p>prever a inserção desses alunos para que possam aprender em ambientes não</p><p>segregados junto aos demais alunos de sua idade.</p><p>8</p><p>Nesse sentido, a educação inclusiva é considerada uma cultura que prever uma</p><p>reestruturação educacional, onde o modelo educacional se articula no realinhamento</p><p>de suas propostas, da estrutura organizacional, no projeto político pedagógico, nos</p><p>seus recursos didáticos, metodológicos, nas estratégias de ensino, assim como nas</p><p>práticas de avaliação dos alunos (Glat, Blanco, 2007).</p><p>Para Tahim (2018), a inclusão escolar consiste na socialização dos educandos</p><p>em um ambiente heterogêneo de aprendizagem onde todos aprendem os</p><p>conhecimentos historicamente construídos e valorizados pela sociedade.</p><p>Para Ropoli et al. (2010), a educação inclusiva rompe o modelo educacional</p><p>conservador, questionando assim os modelos predefinidos que caracterizam os</p><p>alunos como os ditos normais ou educáveis produzindo desse modo identidades e</p><p>diferenças que geram a exclusão no ambiente escolar.</p><p>Conforme Ropoli et al. (2010), ambientes educacionais inclusivos não elegem</p><p>uma identidade de aluno em relação as demais, ou estabelecem relações entre normal</p><p>e especial, branco e negro, homem e mulher, rico ou pobre. Em ambientes com</p><p>orientação inclusiva a identidade é tida como algo instável, transitório e inacabado de</p><p>forma que não há categorização dos alunos, não reuni os alunos em categorias ou</p><p>grupos definidos por características arbitrarias. A escola inclusiva aberta a diversidade</p><p>tem como intuito extinguir o agrupamento de alunos e sua identificação por</p><p>determinada característica de modo que tende na valorização de uns em detrimento</p><p>de outros.</p><p>Para Plaisance (2015), educação inclusiva consiste na presença de todos os</p><p>educandos em um meio escolar fazendo parte dessa comunidade, o autor acrescenta</p><p>que isso exige uma mudança nas práticas dos profissionais da educação, em que o</p><p>meio se adapta as crianças e não impõe aos alunos tal adaptação para que possam</p><p>permanecer no meio escolar, fazendo assim da educação inclusiva uma educação que</p><p>acolhe as diferenças.</p><p>Mantoan (2017) alerta que a inclusão por vezes é entendida como a mera</p><p>aceitação do outro, mas que se torna necessário compreender o real conceito para</p><p>que assim essa nova cultura escolar seja incorporada nas ações sem qualquer tipo de</p><p>distorção.</p><p>Marinho e Omote (2017, p. 631) afirmam que essa as diferentes concepções</p><p>sobre educação inclusiva indicam que tal conceito está em processo de tomada de</p><p>9</p><p>novos sentidos por parte dos profissionais envolvidos e que professores não possuem</p><p>compreensão sobre o princípio inclusivo, assim como sobre o papel político,</p><p>“pedagógico e social com respeito à educação da diversidade do alunato, inclusive de</p><p>alunos público-alvo da Educação Especial”.</p><p>Para Rodrigues e Capeline (2017), a concepção dos profissionais da educação</p><p>no que diz respeito a educação inclusiva pode determinar sua ação no processo</p><p>inclusivo, de forma a determinar não somente as expectativas desse profissional, mas</p><p>também o oferecimento de oportunidades para o desenvolvimento desse alunado com</p><p>deficiência.</p><p>4.2 Educação Inclusiva no Brasil</p><p>No Brasil, nos séculos XVII e XVIII evidenciavam-se teorias e práticas de</p><p>ignorância e rejeição da pessoa com deficiência: a sociedade, a escola e a família, de</p><p>modo geral, discriminavam esse público de modo a excluí-lo do estado social (Souto,</p><p>2014).</p><p>O primeiro marco da educação inclusiva ocorreu no período imperial com a</p><p>criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e o</p><p>Instituto dos Surdos Mudos em 1857, ambos no Rio de Janeiro (Souto, 2014). O</p><p>Instituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant,</p><p>foi criado por Dom Pedro II, e ofertava o ensino primário, alguns ramos do ensino</p><p>secundário, educação moral e religiosa, ensino de música e também ofícios fabris</p><p>(Cabral, 2016).</p><p>Com a Proclamação da República em 1889, ocorreram grandes avanços,</p><p>muitos profissionais que haviam ido estudar na Europa começaram a retornar ao</p><p>Brasil, com uma concepção diferente de Educação Especial. É justamente neste</p><p>período que “em 1906, as escolas públicas começaram a atender os estudantes com</p><p>deficiência intelectual, no Rio de Janeiro” (Belther, 2017, p. 10)</p><p>Entre as décadas de 1930 e 1940, ocorreram diversas mudanças na educação</p><p>brasileira, em específico na expansão da educação básica. Porém, as principais</p><p>discussões e preocupações estavam voltadas às reformas da educação de pessoas</p><p>10</p><p>sem deficiência enquanto permaneciam sem espaço as discussões sobre a educação</p><p>especial (Rodrigues; Capellini; Santos, 2017).</p><p>Diante disso, no ano de 1945 foi criada a Sociedade Pestalozzi do Brasil, já em</p><p>1954 foi fundada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), ou seja,</p><p>nesse período houve a criação de escolas especiais. “A expansão dessas instituições</p><p>privadas e filantrópicas desobrigaram o poder público do atendimento educacional a</p><p>essa parcela da população estudantil” (Rodrigues; Capellini; Santos, 2017, p. 5)</p><p>Porém, a educação de forma inclusiva no Brasil só passou a ser adotada em</p><p>1970, na qual crianças com deficiência foram inclusas em ambientes menos</p><p>segregados, com crianças da sua idade e, principalmente, com o apoio necessário a</p><p>cada estudante (Rodrigues; Capellini; Santos, 2017). Esse modelo defendia a ideia de</p><p>possibilitar às pessoas com deficiência condições de vida o mais “normal” possível, ou</p><p>seja, era oposto aos modelos de segregação que ocorre quando a escolarização de</p><p>estudantes com deficiência é oferecida em ambientes separados, como nas escolas</p><p>especiais (Schabbach; Rosa, 2021).</p><p>Assim, a primeira Lei referente à Educação Inclusiva é a Lei de Diretrizes e</p><p>Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 4024 de 1961. Vejamos o artigo 88. “à</p><p>educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral</p><p>da educação, a fim de integrá-los na comunidade (Brasil, 1961, s.p)”</p><p>Em meados de 1971, foi criada a Lei nº 5.692 que altera a LDB de 1961,</p><p>responsável por fixar bases e diretrizes para o ensino do 1ª e 2º grau. O art. 9ª</p><p>estabelece o tratamento especial para alunos que apresentam deficiências físicas ou</p><p>mentais:</p><p>Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se</p><p>encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os</p><p>superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as</p><p>normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (Brasil, 1971,</p><p>s.p).</p><p>Em 1988 é aprovada a Constituição da República Federativa do Brasil, na qual</p><p>há uma seção específica para retratar os direitos dos cidadãos e deveres do estado</p><p>quanto a garantia à educação. No art. 205 da referida Constituição está previsto a</p><p>educação como uma garantia a todos (as):</p><p>A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida</p><p>e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno</p><p>desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua</p><p>qualificação para o trabalho (Brasil, 1988, s.p).</p><p>11</p><p>Em 1996, a LDB foi atualizada pela atual Lei nº 9394/96, dedicando o Capítulo</p><p>IV para expor as garantias e deveres referentes à educação especial. A educação</p><p>especial para o trabalho, que tem como objetivo assegurar a efetiva integração na vida</p><p>em sociedade:</p><p>IV –Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na</p><p>vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não</p><p>revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante</p><p>articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que</p><p>apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou</p><p>psicomotora (Brasil, 1996, s.p).</p><p>Em 2002, através da Lei nº 10.436 foi reconhecida a Língua de Sinais (LIBRAS)</p><p>como meio legal de comunicação e expressão, além dos outros recursos de expressão</p><p>a ela associados (Brasil, 2002).</p><p>Em meados de 2008 foi criada a Política Nacional de Educação Especial na</p><p>perspectiva da Educação inclusiva, documento muito importante, o qual tem como</p><p>objetivo “fundamentar a política nacional educacional e enfatizar o caráter de processo</p><p>da inclusão educacional, ou seja, ele indica o ponto de partida (educação especial) e</p><p>assinala o ponto de chegada que é a educação inclusiva” (Gil, 2017, on-line).</p><p>Em 2015, aconteceu um importante marco para a assegurar os direitos das</p><p>pessoas com deficiência no Brasil, foi criado a Lei Brasileira de Inclusão, também</p><p>conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência. A lei federal nº13.146 de 06 de</p><p>julho de 2015 destina-se a assegurar e promover, em condições de igualdade, o</p><p>exercício dos direitos e das liberdades fundamentais, visando a inclusão social e a</p><p>cidadania da pessoa com deficiência (Brasil, 2015). Neste sentido, a lei contempla</p><p>capítulos sobre os direitos fundamentais, e dentre eles, no seu capítulo IV, o direito à</p><p>Educação.</p><p>A Lei Brasileira de Inclusão traz no seu artigo 28 do capítulo IV, dezoito incisos</p><p>que falam sobre as obrigações do poder público em criar, desenvolver, implementar,</p><p>acompanhar e avaliar ações que visem a uma educação inclusiva em todos os níveis</p><p>de ensino. São colocadas nesse artigo questões de acessibilidade; oferta do ensino</p><p>de Libras, do Sistema Braile; formação de professores para o atendimento educacional</p><p>especializado, intérpretes, tradutores, profissionais de apoio escolar; pesquisas</p><p>voltadas para o desenvolvimento de materiais didáticos, técnicas pedagógicas,</p><p>12</p><p>equipamentos, recursos de tecnologia assistiva; e outras questões educacionais para</p><p>favorecer o acesso, a permanência e a aprendizagem da pessoa com deficiência na</p><p>escola.</p><p>No ano de 2020 foi elaborada a Política Nacional de Educação Especial:</p><p>Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE-2020) aprovada pelo</p><p>Decreto Nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, e que visava garantir o direito à</p><p>educação e atendimento educacional para estudantes com deficiência, transtornos</p><p>globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Brasil, 2020).</p><p>No entanto, o texto da PNEE continha um ponto bastante polêmico pois em seu</p><p>artigo 2º, inciso VI, previa a criação de escolas especializadas como alternativas às</p><p>escolas regulares inclusivas:</p><p>VI - escolas especializadas - instituições de ensino planejadas para o</p><p>atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se</p><p>beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares</p><p>inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos</p><p>(Brasil, 2020).</p><p>Esse ponto do decreto foi interpretado como uma ameaça a educação inclusiva,</p><p>porque prevê a matrícula de crianças e adolescentes com deficiência em classes e</p><p>instituições especializadas, segregando esses estudantes (Alves, 2020).</p><p>Assim, em outubro de 2020 o PSB Nacional ajuizou uma ação direta de</p><p>inconstitucionalidade, alegando que a norma violava dois importantes marcos: a</p><p>Constituição Federal (como o direito à educação, à dignidade da pessoa humana e a</p><p>não discriminação) e a Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa</p><p>com deficiência, assinada pelo Brasil e outros países membros em 2007, que</p><p>assegura um sistema educacional inclusivo em todos os níveis para pessoas com</p><p>deficiência (Santos; Jacobs, 2023).</p><p>Atendendo aos pedidos na ação de inconstitucionalidade, o ministro do</p><p>Supremo Tribunal Federal (STF), José Antônio Dias Toffoli em dezembro de 2020,</p><p>suspendeu o decreto nº 10.502/20, entendendo que a norma, que teria o papel de</p><p>regulamentar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na verdade estava</p><p>inovando no ordenamento jurídico, porque não se limita a pormenorizar os termos da</p><p>lei regulamentada, mas promove a introdução de uma nova política educacional</p><p>nacional, com o estabelecimento de institutos, serviços e obrigações que, até então,</p><p>não estavam inseridos na disciplina da educação do país (Santos;Jacobs, 2023).</p><p>13</p><p>A curta vida da PNEE chega ao fim em 2 de janeiro de 2023, onde em seu</p><p>primeiro dia no cargo da Presidência da República, Luís Inácio Lula da Silva, através</p><p>do Decreto nº 11.370 revoga o decreto 10.502/20 que institui a Política Nacional de</p><p>Educação Especial.</p><p>Diante as ameaças à efetivação de uma educação verdadeiramente inclusiva,</p><p>faz-se necessário um resgate de todo o percurso histórico,</p><p>já enfrentado pelas</p><p>pessoas com deficiência em nosso país no acesso à educação para que a sociedade</p><p>não permita que retrocessos ocorram comprometendo a socialização, a aprendizagem</p><p>e ferindo os direitos à dignidade da pessoa humana.</p><p>4.3 Formação Docente e Sua Relação Com a Educação Inclusiva</p><p>A resolução do CNE/CEB nº 2 de setembro de 2001, que define as Diretrizes</p><p>Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, são considerados</p><p>professores capacitados aqueles que tiveram em sua formação conteúdos</p><p>relacionados a educação especial para desenvolverem as seguintes competências e</p><p>valores, de modo que possam atuarem nas classes comum de ensino junto aos alunos</p><p>com necessidades educacionais especiais:</p><p>I - Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e</p><p>valorizar a educação inclusiva;</p><p>II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento</p><p>de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;</p><p>III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o</p><p>atendimento de necessidades educacionais especiais;</p><p>IV - Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em</p><p>educação especial.</p><p>Com isso, são considerados professores capacitados aqueles que tiveram uma</p><p>formação acadêmica para a inclusão de alunos com deficiência ou com necessidades</p><p>educacionais especiais. No entanto, segundo Adams, Tartuci e Procópio (2017) ainda</p><p>há uma carência na formação inicial de professores relacionada a educação especial,</p><p>nas quais, segundo o autor as discussões sobre essa temática não possuem</p><p>frequência na formação docente, assim como não propõem uma reflexão sobre</p><p>deficiência e suas especificidades.</p><p>14</p><p>Segundo Marinho e Omote (2017) as concepções dos docentes a respeito da</p><p>educação inclusiva destacam uma orientação para o senso comum com a ausência</p><p>de clareza sobre aspectos relacionados a inclusão de alunos com deficiência, assim</p><p>como apontam para a necessidade de uma formação inicial pautada em discussões</p><p>mais aprofundadas envolvendo tais conceitos. Para os autores a construção ou a</p><p>modificação de conceitos podem influenciar de maneira negativa ou positiva nas</p><p>práticas pedagógicas com alunos com deficiência nas salas de ensino comum.</p><p>Caimi e Luz (2018) destacam a fragilidade no conhecimento dos professores</p><p>sobre as deficiências, assim como o não reconhecimento das potencialidades desses</p><p>educandos, aliado a não flexibilização curricular, como barreiras atitudinais para o</p><p>processo inclusivo desses estudantes.</p><p>As barreiras atitudinais que geram a exclusão do aluno no ambiente escolar e</p><p>residem na ignorância sobre as potencialidades do aluno com deficiência, ou no medo</p><p>de recebê-lo, na rejeição e recusa-se em interagir com o aluno, na piedade, na</p><p>compensação, ou na exposição do aluno como especial ou extraordinário pelo fato de</p><p>superar sua deficiência. Essas barreiras podem estar baseadas em preconceitos</p><p>explícitos ou podem dar origem a eles, aparecendo na linguagem, em ações ou até</p><p>mesmo no ato de omitir alguma coisa, gerando na manifestação das falas uma</p><p>exclusão e marginalização da pessoa com deficiência no ambiente escolar (Lima;</p><p>Silva, 2018).</p><p>As atitudes dos professores para favorecer o processo de inclusão estão</p><p>relacionadas as características pessoais do docente, Capellini e Rodrigues (2009)</p><p>afirmam que as concepções do professor a respeito da educação inclusiva podem</p><p>influenciar sua ação pedagógica, de modo que tal concepção pode determinar as</p><p>expectativas do docente em relação ao aluno com deficiência, além de intervir nas</p><p>experiências relacionadas ao desenvolvimento desse alunado.</p><p>Sant’Ana (2005) ao investigar a percepção de docentes sobre o conceito de</p><p>educação inclusiva identificou diferentes visões no que diz respeito a inclusão de</p><p>alunos com deficiência. segundo a autora as concepções dos docentes se aproximam</p><p>com os princípios de integração, assim como dos princípios da educação inclusiva.</p><p>Oliveira et al. (2011) em estudo semelhante avaliou a opinião de ingressos nos</p><p>cursos de licenciatura em Biologia, Física e Química sobre o que os acadêmicos</p><p>entendiam por educação inclusiva. Para os investigados a concepção de inclusão</p><p>15</p><p>estava baseada na presença do aluno com deficiência no meio escolar, já para os</p><p>demais acadêmicos o conceito relacionava-se a presença desse alunado e na sua</p><p>efetiva participação no processo de ensino/aprendizagem.</p><p>Todavia, as concepções dos acadêmicos não abordavam outros aspectos</p><p>relevantes ao processo de inclusão de alunos com deficiência como: a reestruturação</p><p>de projetos políticos pedagógicos, adequação curricular, acessibilidade estrutural e/ou</p><p>arquitetônica, formação docente e de demais profissionais que compõem o sistema</p><p>escolar ensino.</p><p>É necessário conhecer a percepção que os professores trazem sobre educação</p><p>inclusiva, pois ela irá nortear suas ações e perspectivas em relação aos alunos com</p><p>deficiência, segundo Capellini e Rodrigues (2009, p. 363) “A concepção do professor</p><p>sobre inclusão pode determinar a ação dele no processo que envolve, principalmente,</p><p>o aluno. Ela determinaria não só as expectativas do professor, mas também a oferta</p><p>de oportunidades para desenvolver-se, oferecida aos alunos com deficiência”.</p><p>Junior (2021) investigando a formação inicial de graduandos dos cursos de</p><p>licenciatura na área da Ciências da natureza (Biologia, Física e Química) revelam que</p><p>a maior parte dos licenciandos tiveram contato com a educação de alunos com</p><p>deficiência durante os estágios supervisionados de graduação. Entretanto, tal contato</p><p>não se deu de forma intencional e sistematiza em razão da disciplina de estágio. Além</p><p>disso, segundo a pesquisa, com exceção da disciplina de Língua Brasileira de Sinais</p><p>(LIBRAS), as demais não forneciam uma abordagem maior a temática da educação</p><p>de crianças com deficiência.</p><p>Simões (2016) em seu estudo sobre a formação docente e educação especial</p><p>identificou nos Projetos Pedagógicos Curriculares dos cursos de licenciaturas das</p><p>universidades brasileiras a existência de pouco mais de uma disciplina com uma</p><p>abordagem da educação de pessoas com deficiência, como também aponta a</p><p>predominância da oferta nos cursos da disciplina de Língua Brasileira de Sinais</p><p>(LIBRAS). Condizente com a afirmativa de Vitaliano e Dall’Acqua (2012) a formação</p><p>de professores estritamente baseada em conteúdos específicos de sua área de</p><p>conhecimento configura-se na manutenção do estado de exclusão de alunos com</p><p>deficiência ou necessidades educacionais especiais.</p><p>Há saberes conceituais e teóricos que são considerados necessários ao</p><p>professor relacionados à conhecimentos específicos das deficiências e Necessidades</p><p>16</p><p>Educacionais Especiais, pois esses podem conceber fundamentos teóricos e</p><p>conceituais afim de identificar eventuais necessidades e dificuldades dos alunos. Além</p><p>do conhecimento sobre teorias do desenvolvimento humano e da aprendizagem</p><p>necessários para identificar e escolher materiais e procedimentos mais adequados.</p><p>Ter conhecimento sobre as legislações relacionadas a inclusão, assim como sobre os</p><p>pressupostos teóricos e filosóficos da educação inclusiva e sobre as tecnologias que</p><p>podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos educandos (Nozi;</p><p>Vitaliano, 2017).</p><p>Acrescenta-se ainda os saberes relacionados ao (re)conhecimento sobre o</p><p>papel da Educação Especial enquanto área de conhecimento e as contribuições desta</p><p>área para a inclusão de alunos com deficiência (Nozi; Vitaliano, 2017).</p><p>5 MATERIAL E MÉTODOS</p><p>5.1 Revisão integrativa</p><p>A pesquisa será uma pesquisa bibliográfica do tipo revisão integrativa de</p><p>literatura. Este procedimento foi selecionado por ser um método que tem como</p><p>finalidade sintetizar resultados obtidos em pesquisas sobre um tema ou questão, de</p><p>maneira sistemática, ordenada e abrangente. É denominada integrativa</p><p>porque</p><p>fornece informações mais amplas sobre um assunto/problema, constituindo, assim,</p><p>um corpo de conhecimento. Deste modo, o revisor/pesquisador pode elaborá-la com</p><p>diferentes finalidades, podendo ser direcionada para a definição de conceitos, revisão</p><p>de teorias ou análise metodológica dos estudos incluídos de um tópico particular</p><p>(Rodrigues et al., 2022).</p><p>Gerou-se a questão norteadora da pesquisa: “como ocorre a formação de</p><p>professores do curso de ciências naturais na perspectiva de processos educacionais</p><p>inclusivos?</p><p>5.2 Coleta de dados</p><p>17</p><p>Para busca dos artigos científicos visando construir a pesquisa serão utilizados</p><p>os seguintes descritores: formação de professores; curso de ciências naturais;</p><p>processos educacionais inclusivos.</p><p>As bases de dados e portais acessadas para busca dos materiais serão: Scielo</p><p>(Scientific Electronic Library Online), e Portal de Periódicos da Coordenadoria de</p><p>Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).</p><p>5.3 Critérios de inclusão e exclusão</p><p>Como critérios de inclusão será adotado a busca por artigos publicados nos</p><p>últimos cinco anos, contemplando o período de 2020 a 2024, pesquisas empíricas de</p><p>cunho qualitativo, estudos nos idiomas português e em inglês. Será adotado como</p><p>critérios de exclusão materiais que fujam da questão norteadora, temática discrepante</p><p>aos objetivos do estudo, materiais pagos, pesquisas de revisão, materiais</p><p>incompletos, resumos e resumos expandidos.</p><p>5.4 Análise dos dados</p><p>Após o levantamento, os dados obtidos através dos artigos analisados serão</p><p>tabulados em planilha Excel, contendo as bases de dados onde o trabalho foi</p><p>localizado, os autores, títulos dos trabalhos, ano e periódico de publicação e os</p><p>resultados obtidos.</p><p>Para a elaboração do trabalho final, os dados levantados serão apresentados</p><p>de maneira a responder como ocorre a formação de professores do curso de ciências</p><p>naturais na perspectiva de processos educacionais inclusivos.</p><p>6 CRONOGRAMA</p><p>ETAPAS SET OUT NOV DEZ JAN</p><p>Escolhendo o tema</p><p>Levantamento Bibliográfica</p><p>Leitura e fichamento de obras</p><p>Análise crítica do material</p><p>Elaboração do projeto de pesquisa</p><p>Apresentação do projeto</p><p>18</p><p>Elaboração da monografia</p><p>Revisão e edição</p><p>Formatação e apresentação</p><p>Entrega</p><p>7 REFERÊNCIAS</p><p>AINSCOW, M. Tornar a educação inclusiva: como esta tarefa deve ser conceituada?</p><p>In: FÁVERO, Osmar et al (Orgs.). Tornar a educação inclusiva. Brasília: Unesco, 2019.</p><p>Disponível em:</p><p>https://crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/publi/educacao_inclusiva/educacao_inclusiv</p><p>a_unesco_2009.pdf. Acesso em 10 de maio. 2024.</p><p>AGRA, M. O problema da pobreza de experiência na formação do professor: desafios</p><p>da educação inclusiva. Revista Educação e Emancipação, [S. l.], v. 11, n. 1, p. p. 58–</p><p>77, 2018. DOI: 10.18764/2358-4319.v11n1p58-77. Disponível em:</p><p>https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/reducacaoemancipacao/article/view/8</p><p>905. Acesso em: 15 ago. 2023.</p><p>ADAMS, F. W.; TARTUCI, D.; PROCÓPIO, M. V. R. Formação de professores de</p><p>ciências na perspectiva da educação especial: análise da produção científica sobre o</p><p>tema. In: PERES, Selma Martines; PAULA Maria Helena de; SANTOS Márcia Pereira</p><p>dos. (Orgs.). Educação e formação de professores: concepções, políticas e práticas.</p><p>São Paulo: Blucher, 2017. Disponível em:</p><p>https://www.researchgate.net/publication/320319393_Formacao_de_professores_de</p><p>_ciencias_na_perspectiva_da_educacao_especial_analise_da_producao_cientifica_</p><p>sobre_o_tema. Acesso em: 13 de maio. 2024</p><p>BELTHER, J. M. Educação Especial. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2017.</p><p>BRASIL. Lei 5.691, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de</p><p>1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do</p><p>Brasil, Brasília, 11 ago. 1971.</p><p>BRASIL, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 1961.</p><p>BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de</p><p>1988.</p><p>BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de</p><p>Sinais- Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, 25 de abr.de 2002.</p><p>BRASIL. Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2020. Institui a Política Nacional de</p><p>19</p><p>Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida., Diário</p><p>Oficial da União, 1 de out. de 2020.</p><p>BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.</p><p>CABRAL, D. Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Memória da Administração Pública</p><p>Brasileira (MAPA), 11 de nov. 2016. Disponível em: Acesso em 24 de maio. 2024.</p><p>CAIMI, F. E.; LUZ, R. N. Inclusão no contexto escolar: estado do conhecimento,</p><p>práticas e proposições. Revista Educação Especial, v. 31, n. 62, p. 665-682, jul./set.</p><p>2018.Disponivel emhttps://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/29202.</p><p>Acesso em: 13 maio. 2024</p><p>GLAT, R. (Org.) 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Acesso em: 15 de</p><p>maio. 2024</p><p>MANTOAN, M.T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?. São Paulo:</p><p>Moderna, 2017.</p><p>NOZI, G. S.; VITALIANO, C. R. Saberes conceituais necessários aos professores para</p><p>a educação inclusiva. Revista Cocar, v. 11, n. 22, p. 394-412, nov. 2017.</p><p>OLIVEIRA, M. L. et al.. Educação inclusiva e a formação de professores de ciências:</p><p>o papel das universidades federais na capacitação dos futuros educadores. Ensaio</p><p>Pesquisa em Educação e Ciências, v. 13, n. 03, p. 99-117, out. 2011.</p><p>20</p><p>PLAISANCE, E. Da educação especial à educação inclusiva: esclarecendo as</p><p>palavras para definir as práticas Educação, vol. 38, núm. 2, mayo-agosto, 2015, pp.</p><p>231-238 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Porto Alegre, Brasil.</p><p>Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/848/84842555009.pdf. Acesso em: 13 de</p><p>maio. 2024.</p><p>ROPOLI, E. A., et al. 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