PPP_PEDRO_NUNES_1697727570 (1)

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“EDUCAÇÃO NÃO TRANSFORMA O MUNDO. 
EDUCAÇÃO MUDA AS PESSOAS. 
PESSOAS MUDAM O MUNDO.” 
 
 
 
 PAULO FREIRE 
2 
 
SUMÁRIO 
1. - APRESENTAÇÃO DO P.P.P.............................................................................................09 
1.1 - COMO NASCEU O P.P.P DENTRO DA NOVA PROPOSTA EDUCACIONAL..............11 
1.2 - A SISTEMATIZAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO COMO 
PROCESSO DEMOCRÁTICO................................................................................................13 
1.3 - PARTICIPANTES DA CONSTRUÇÃO DO P. P. P ........................................................15 
1.4- DIFICULDADES ENCONTRADAS.................................................................................15 
1.5 - RESULTADOS OBTIDOS .............................................................................................15 
1.6 - PLANO DE AVALIAÇÃO DO PPP.................................................................................16 
2. - A HISTÓRIA DO CEMEI DESDE O SURGIMENTO ATÉ HOJE....................................17 
3. - ORGANIZAÇÃO DO CEMEI............................................................................................19 
3.1 – NÍVEIS, MODALIDADES DE ENSINO E ATIVIDADES DA 
EDUCAÇÃO INTEGRAL........................................................................................................19 
3.2 – ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL .................................................................................... 19 
3.3 – AMBIENTES PEDAGÓGICOS......................................................................................21 
3.4 – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS..................................21 
3.5 – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................23 
4. - ELEMENTOS SITUACIONAIS.........................................................................................25 
5. - PROGRAMA DE ENSINO E ESCOLA MEDIANDO O APRENDIZADO ………………..47 
5.1 - O QUE É ENSINO HÍBRIDO E QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS 
DESSE MÉTODO……………………………………………………………………………………52 
5.1.1 - ENSINO HÍBRIDO DEFINIÇÕES E PROPOSTA DE 
ENCAMINHAMENTO…………………………………………………………………………….....53 
5.1.2- MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO…………………………………………………………55 
5.2- ORIENTAÇÕES PARA RETOMADA DAS AULAS PRESENCIAIS/HÍBRIDAS……….62 
5.3 – DEMANDAS SÓCIOS EDUCACIONAIS......................................................................67 
5.4 - GESTÃO ESCOLAR......................................................................................................67 
5.5 – INSTÂNCIAS COLEGIADAS........................................................................................68 
5.5.1 – CONSELHO ESCOLAR......................................................................................…...68 
3 
 
5.5.2 - APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS............................69 
6. CRITÉRIOS PARA DISTRIBUIÇÃO DAS TURMAS..........................................................69 
6.1 – ROTINAS ESCOLARES................................................................................................70 
6.2 – PLANO DE AÇÃO.........................................................................................................72 
6.3 – ACOMPANHAMENTO E ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE.............................76 
6.4 – FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO.......................77 
6.4.1- FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO POLÍTICA DE INCLUSÃO SOCIAL ……80 
6.4.2 - NOVOS CONTEXTOS E NOVOS DESAFIOS PEDAGÓGICOS PARA 
ENFRENTAR A COMPLEXIDADE………………………………………………………………..83 
6.4.3 - GESTÃO ESCOLAR E A ATUAÇÃO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
 NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES…………………………………………………………..85 
6.5 – TRANSIÇÃO ENTRE AS ETAPAS DE ENSINO E ARTICULAÇÃO ENTRE 
 AS ESCOLAS........................................................................................................................90 
6.6 – A INTEGRAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E ESTUDANTES 
 NUM TRABALHO ARTICULADO PARA A EFETIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM..............94 
6.7 – ARTICULAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS, FAMÍLIAS 
E/OU RESPONSÁVEIS .......................................................................................................... 94 
6.8 – ENCAMINHAMENTOS PARA A FALTA DO PROFESSOR.........................................96 
6.9 – AS RELAÇÕES DE TRABALHO NA INSTITUIÇÃO, ENVOLVENDO A 
COMUNIDADE ESCOLAR E OS PROCESSOS DE GESTÃO.............................................97 
6.9.1– IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E RESPEITO 
 À DIVERSIDADE ..................................................................................................................97 
6.9.2 - À INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA OU NECESSIDADES 
ESPECIAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.................................98 
6.9.3 – DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO COM AS 
DEMANDAS SOCIOEDUCACIONAIS.................................................................................100 
6.9.4– REGISTROS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA.............................................................101 
7 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................................102 
MISSÃO DO CEMEI.............................................................................................................102 
4 
 
 
7.1 – EDUCAÇÃO COMO DIREITO INALIENÁVEL............................................................104 
7.2 – PRÁTICA FUNDAMENTADA NA REALIDADE DOS SUJEITOS DA ESCOLA.................... 107 
7.3 - IGUALDADE E EQUIDADE.........................................................................................109 
7.4 - COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO INTEGRAL....................................................110 
7.5 - VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE............................................................................112 
7.6 – RESSIGNIFICAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL - 
 O EDUCAR E O CUIDAR COMO CARÁTER INTEGRADO...............................................115 
7.7 - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO....................................................................................119 
7.8 – AVALIAÇÃO COM FUNDAMENTO EM UMA PERSPECTIVA FORMATIVA……......123 
7.8.1 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO NA PANDEMIA E 
NO RETORNO PRESENCIAL………………………………………………... ……………..….126 
7.8.2 - O QUE É NIVELAMENTO …………………………………………………………….…130 
7.9 - ADEQUAÇÕES DE AVALIAÇÕES NA PANDEMIA……………………………...……..131 
7.10 - AVANÇOS NECESSÁRIOS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA…………134 
8 – CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE....................................................................................143 
8.1 – CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E SOCIEDADE............................................................144 
8.2 – CONCEPÇÃO DE CIDADANIA...................................................................................148ampliação de modalidades e atendimento aos estudantes no contexto da pandemia e 
pós-pandemia, no sentido de favorecimento aos caminhos de retomadas individuais e 
coletivas. 
 
 
Figura 1 - Esquema de representação da hibridização 
 
 
 
Fonte: elaborado pelos autores 
 
 
Na 10ª Conferência FORGES, realizada pela Universidade de Évora, em Portugal, a 
Professora Doutora Vani Kenski (FEUSP) afirmou que “somos todos seres híbridos, 
hiperconectados. Tornamos-nos pessoas ampliadas em permanente conexão com diferentes 
tempos/espaços/seres digitais, a maioria sem paralelo no plano material, no que se refere à 
instituições, comunidades, redes e dispositivos digitais inteligentes. Estamos em conexões 
permanentes que pautam ações, reações, escolhas, compreensões. Os bancos de dados e 
redes inteligentes atualizam nossas informações, antecipam nossas necessidades, 
54 
 
 
interesses, memórias, histórias, relacionamentos, conhecimentos e expandem 
qualitativamente nossa condição cognitiva.” (kenski, 2020). 
Tal condição leva a compreender que a docência e a aprendizagem ocorrem em 
espaços diferenciados, em consequência da alteração das concepções de realidade, das 
ideias acerca da presencialidade e corporeidade e as interações possibilitadas pelas 
tecnologias digitais de informação e comunicação (TIDC), que possibilitam espaços de 
participação e interação em tempos síncronos e assíncronos O processo de 
desenvolvimento da educação na era digital ensejou a diversificação das modalidades de 
ensino, quais sejam, presencial, híbrido, online, a distância, com características que os 
distinguem ao mesmo tempo que os entrelaçam. 
 
 
5.1.2 - MODELOS DE ENSINO HÍBRIDO 
 
 
O ensino híbrido pode ser dividido em modalidades, sendo chamados de modelos 
sustentados aqueles modelos que mantêm características próximas do ensino tradicional e 
que, portanto, exigem menos modificações, ou de modelos disruptivos, nos quais irão exigir 
algumas quebras de paradigmas e novas formas de trabalho. 
Dentre os principais modelos disruptivos estão o virtual aprimorado, o à la carte e o flex. 
Esses modelos têm como viés uma aprendizagem online. Portanto, por mais que sejam 
desafiadores por proporem uma disrupção maior em relação ao modelo de ensino 
tradicional, considerando-se a pandemia e a necessidade de isolamento social, talvez voltar 
os olhares para esses modelos pode ser interessante e recompensador. 
Dentre esses modelos, o flex tem sido o mais usual nas escolas durante este 
momento de pandemia. No modelo, por meio de uma plataforma digital, o aluno tem acesso 
a roteiros para realizar atividades. Algumas delas contam com 
o professor por perto, já outras são executadas pelo aluno de forma individual ou coletiva, 
em coordenação com outros alunos por meio online. 
Veja a seguir as características dos modelos sustentados mais conhecidos 
55 
 
 
● ROTAÇÃO POR ESTAÇÕES 
 Nesse modelo, os alunos irão circular por diferentes estações de aprendizagem na 
sala de aula ou no espaço escolar. A aula terá um objetivo central e cada estação terá um 
objetivo específico que estará vinculado a esse objetivo central. Assim, são realizadas 
diferentes atividades e em cada uma das estações o estudante conta com a oportunidade de 
aprender sobre partes do conteúdo central. 
Cada um dos alunos deverá percorrer as estações disponíveis, aprendendo sobre as 
etapas complementares – isso será feito no tempo de aprendizagem do aluno. O professor, 
no papel de mediador, deverá intervir junto aos educandos que precisarem de auxílio. 
As estações não ficam limitadas a apenas um recurso. Elas podem usar recursos 
variados de modo que a aprendizagem seja potencializada. Dessa forma, pode-se usar, por 
exemplo, vídeos e textos. A rotação por estações irá possibilitar que os alunos se deparam 
com diversas formas de aprender um mesmo conteúdo. 
 
● LABORATÓRIO ROTACIONAL 
 
 Na proposta do laboratório rotacional, os alunos irão realizar atividades teóricas e 
práticas. Para isso, eles são divididos em dois grupos, que irão se revezar entre a sala de 
aula com o professor e o laboratório com o suporte de tecnologia digital. É importante que, 
ao irem para o laboratório, os alunos sejam orientados quanto às atividades que precisam 
fazer. 
 Esse modelo propõe que um mesmo conteúdo seja trabalhado de formas diferentes, 
estimulando, consequentemente, os diferentes estilos de aprendizagem. Assim, enquanto o 
aluno que está no laboratório tem a oportunidade de desenvolver a autonomia, por exemplo, 
em sala de aula com o professor poderá desenvolver melhor os conceitos propostos, bem 
como esclarecer dúvidas. 
 
 
 
 
56 
 
 
● SALA DE AULA INVERTIDA 
 
 Como o nome propõe, nesse modelo a lógica tradicional da sala de aula é invertida. 
O aluno estuda e se prepara previamente sobre o assunto que será abordado na aula 
presencial e, quando vai para a sala, o desenvolvimento e ocompartilhamento de ideias são 
potencializados, uma vez que o educando já tem um conhecimento prévio da temática a ser 
tratada. O momento se torna oportuno para o esclarecimento de dúvidas e a execução de 
atividades práticas. 
Diversos recursos podem ser utilizados para favorecer esse modelo. Vídeos, slides, 
textos, imagens, livros digitais, por exemplo, podem ser disponibilizados em um ambiente 
online para que os alunos possam acessar os conteúdos em diferentes locais e horários, 
quantas vezes quiserem. 
 
Figura 2 - Modelos de Ensino Híbrido 
 
 
 
 
 Fonte: Adaptado de Horn e Stacker (2015 
57 
 
 
 
 
 Posto o modelo de rotação com intencionalidades alternadas entre presencial e 
online, há percepção das ações em contextos múltiplos, mesmo na modalidade presencial, 
tais como a rotação por estações, as práticas laboratoriais, a sala de aula invertida e o 
rotacionamento de estudos individuais. 
Neste sentido, a didatização dependerá de planos de intencionalidade didática 
oferecidos pelas equipes pedagógicas de cada comunidade escolar. Isso posto, vale lembrar 
que durante o ano letivo de 2020 houve plano e ação que conduziram situações hibridizadasem caráter multimodal, ou seja, nas formas impressas e online. 
As formas impressas se caracterizam pela distribuição de livros didáticos, comandas 
de atividades, informes, distribuição de materiais escolares e outros aportes retirados pelas 
famílias nas escolas, e as formas online com aulas assíncronas via vídeos, postagens nos 
grupos de whatsapp das salas, reuniões de pais e responsáveis síncronas e online, entre 
outras formas de abordagens que garantiram possibilidades de estudo durante o ano letivo. 
 Retomando os estudos de Horn e Staker, 2015 na caracterização do ensino híbrido: 
“é qualquer programa educacional formal no qual um estudante aprende, pelo menos em 
parte, por meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o 
tempo, o lugar, o caminho e/ou o ritmo. (HORN; STACKER, 2015, p. 34) 
No entanto, para atendimento ao contexto de isolamento social, é necessário 
entender os modelos destacados pelos autores e estabelecer caminho possível e flexível de 
planejamento para o ano letivo de 2021, levando em consideração algumas premissas 
importantes: 
 
 • A definição da modalidade (presencial, online ou híbrida) depende dos relatórios da área 
da saúde e do consenso entre autoridades e comunidades escolares, com escuta ativa e 
prevalência de segurança em conformidade de maioria; 
 • Há entendimento sobre as possibilidades de flexibilização dos modelos e mesmo de 
pronta adequação aos processos de abertura e recuo, sempre seguindo os indicadores da 
área da saúde e decisões coletivas; 
58 
 
 
 •O respaldo para efetivação dos caminhos formais de estudo se pautam nas deliberações 
da Rede Municipal de Ensino de Jaguariaíva, do Sistema Estadual de Educação e do 
Conselho Nacional de Educação (CNE); 
 • Haverá processo de formação permanente de professores no retorno do ano letivo, com 
início no planejamento e estendido ao longo do ano letivo, e acolhimento aos pais e 
responsáveis em reuniões regulares, ambos com modelos híbridos e seguindo os protocolos 
indicados pelas autoridades da equipe multidisciplinar para a pandemia. 
 
Dentre os modelos destacados por Horn e Staker, 2015: o flex e o virtual enriquecido 
podem atender ao contexto de necessidades durante a necessidade de isolamento social, 
nas retomadas de estudo individuais para os estudos realizados no ano letivo de 2020 e, 
também, nos caminhos de alternância de frequência para cumprimento de protocolos de 
higiene e segurança durante as retomadas, sobretudo, se houver rodízio de alunos para 
frequência em aulas presenciais. 
 
Quadro 1 - Modelos de ensino híbrido 
 
 
59 
 
 Flex Modelo Virtual Aprimorado 
Possibilidade online e presencial Possibilidade online e presencial 
Oferta de caminhos para retomadas de conteúdos 
estudados em momentos 
diversos 
 
Permite o início dos estudos no presencial e a continuidade de 
maneira virtual, o que pode ser invertido em caso de 
necessidades específicas 
Presença do professor no percurso, sobretudo, em 
aula e atividades guiadas como lição de casa para 
aprofundamento dos estudos 
Geralmente exigem o trabalho presencial como forma de 
atender aos contextos de necessidade de encontros para apoio 
do professor aos estudantes 
Possibilidade de oferta individual de estudos dirigidos 
para necessidades específicas para cadas 
estudantes 
Permite a alternância em dias de estudos, dois ou três dias na 
semana de maneira presencial e os demais dias virtualmente 
Professor disponível para atendimento de grupos ou 
alunos relacionados ao caminho de estudo 
 
Pode haver mais de um docente na tutoria do estudo, inclusive 
alternando em orientações online e presencial, sobretudo, para 
o esclarecimento de dúvidas e apoio na realização das 
atividades 
 
Fonte: elaborado pelos autores com base em Horn e Stacker, 2015. 
 
Para além, Horn e Staker, 2015 tratam das possibilidades de combinação dos 
modelos de ensino híbrido, ou seja, da utilização seguindo as necessidades de cada 
comunidade escolar. 
 É importante destacar que o ano letivo de 2020 provavelmente adotou estratégias 
hibridizadas entre momentos síncronos e assíncronos e alternância de materiais didáticos 
impressos e digitais. No entanto, o planejamento do ano letivo de 2021 abarcado da 
incerteza dos caminhos presenciais por conta da persistência da pandemia, exige o preparo 
de modelos que possam atender aos contextos múltiplos: 
 
 • Retomada das aulas presenciais de maneira efetiva, com necessidades de revisão 
coletiva e individual dos conteúdos estudados no ano letivo de 2020, o que pode ser 
potencializado com caminhos híbridos de estudo na escola e nos momentos posteriores ao 
período de aula; 
 • Retomada das aulas presenciais de maneira alternada, com respeito ao indicado pelas 
autoridades em relação ao número de alunos por turma. O ensino híbrido pode contribuir na 
construção de momentos individuais e coletivos que permita aos estudantes seguir com o 
estudo nas datas que não estiverem na escola; 
 • Continuidade das aulas remotas com necessidade de apoio integral aos estudantes, o 
que permitirá o estudo em múltiplas plataformas, recursos e meios, além dos atendimentos 
em grupo e individuais. 
Vale salientar que, para a implementação do ensino híbrido, não é suficiente 
disponibilizar os materiais de estudo de maneira on-line para os alunos, a centralidade do 
processo é o planejamento do trabalho a partir de uma abordagem abrangente e integrada, 
60 
 
Se inicia no virtual e parte para apoios no presencial, 
mas pode inverter ordens quando for necessário 
Pode haver presença do estudante apenas nos momentos que 
sente necessidade de maior apoio na realização dos estudos e 
atividades 
Os layouts favorecem vários modelos de disposição, 
de quantidade de estudantes envolvidos e de 
atendimento por grupo 
 
Os layouts favorecem vários modelos de disposição, de 
quantidade de estudantes envolvidos e de atendimento por 
grupo 
 
 
que possibilite a combinação da aprendizagem presencial e on-line com o intuito de criar as 
condições para a aprendizagem ativa e significativa. 
A chavepara a implementação do ensino híbrido é o professor, portanto devem estar 
envolvidos, sensibilizados e capacitados, a partir do desvelamento de questões teóricas, 
tecnológicas, em suas dimensões técnica, criativa e crítica, e da reflexão sobre a prática. Os 
conhecimentos acerca das metodologias ativas e suas possibilidades de aplicação para o 
desenvolvimento de aulas mais dinâmicas, interativas e engajadoras. É importante 
compreender o modelo como algo integrado - suas partes devem ser planejadas e 
trabalhadas de forma contextualizada. Para atingir essa integração é importante um foco 
cuidadoso na experiência do aluno, para que ele tenha acesso a aulas e materiais 
empolgantes, interessantes e instigantes que possam engajar o aluno e motivá-lo para 
assumir o protagonismo em sua aprendizagem e desenvolver a autonomia. 
 Os alunos podem fazer um trabalho mais independente fora da sala de aula, e isso 
deve incluir as interações com os colegas on-line. É necessário também que os professores 
pensem em como irão integrar as perguntas dos alunos sobre o trabalho remoto em aulas 
presenciais. As atividades remotas podem incluir: fazer leituras, participar de fóruns, fazer 
trabalhos em grupo, ouvir músicas ou podcasts, assistir a vídeos, concluir fases ou tarefas 
em games, realizar autoavaliações, fazer produções próprias em diferentes formatos e 
outras. Evitar sobrecarregar os alunos nas atividades a distância. Embora elas possam ser 
feitas em casa, de forma assíncrona, isso não quer dizer que demorem menos do que as 
tarefas presenciais. 
 É importante considerar que o modelo híbrido também tem seus desafios, a 
tecnologia é importante para a implementação, mas é fundamental considerar os modelos 
de infraestrutura das escolas e das casas dos alunos. Tudo isso deve ser relevado, por meio 
de pesquisas e estudos da realidade dos alunos e professores, para se criar um modelo 
contextualizado e factível. Portanto, as possibilidades de redesenhar modelos e promover 
melhorias contínuas devem ser ponderadas. As definições iniciais tomadas não devem estar 
"escritas na pedra", precisam ser flexíveis e passíveis de reajustes se esses forem 
necessários. 
61 
 
 
5.2- ORIENTAÇÕES PARA A RETOMADA DAS AULAS 
PRESENCIAIS/HÍBRIDAS 
 Tendo em vista a retomada das atividades presenciais no 2º semestre de 2021 na 
rede municipal de Jaguariaíva, considerando a Deliberação nº 01/2021 de 05 de fevereiro de 
2021, a qual normatiza a organização para o ensino híbrido e dá outras providências. 
Para atender ao interesse público e aos direitos dos estudantes matriculados em todo 
Paraná, após a vigência do Decreto Estadual nº 4230 de 16 de março de 2020, que 
suspendeu as aulas presenciais nas instituições de ensino públicas e privadas da Educação 
Básica e Superior no estado. 
 Após as deliberações nº 01/2020 de 31 de março de 2020 e nº 02/2020 de 25 de 
maio de 2020, instituíram o regime especial para o desenvolvimento das atividades 
escolares nas instituições de ensino do seu Sistema, em decorrência da legislação 
específica sobre a pandemia. Já a Deliberação nº 02/2020 de 17 de julho alterou os artigos 
1º e o 2º da Deliberação nº 01/2020 para permitir as atividades educacionais não presenciais 
e posteriormente a Deliberação 09/2020 de 30 de novembro alterou a nº 01/2020, criando 
condições para conclusão do ano letivo de 2020. 
O Conselho Nacional de Educação, quando da aprovação do Parecer CNE/CP n.º 
19/2020, que reexamina o Parecer CNE/CP n.° 15/2020, após longo diálogo com o 
Ministério da Educação, estabeleceu normas sobre este tema, a saber: 
 Art. 31. No âmbito dos sistemas de ensino federal, estaduais, distrital e municipais, 
bem como nas secretarias de educação e nas instituições escolares públicas, privadas, 
comunitárias e confessionais, as atividades pedagógicas não presenciais de que trata esta 
Resolução poderão ser utilizadas em caráter excepcional, para integralização da carga 
horária das atividades pedagógicas, no cumprimento das medidas para enfrentamento da 
pandemia de Covid-19 estabelecidas em protocolos de biossegurança. 
Parágrafo único. As atividades pedagógicas não presenciais poderão ser utilizadas de 
forma integral nos casos de: I - suspensão das atividades letivas presenciais por 
determinação das autoridades locais; e II - condições sanitárias locais que tragam riscos à 
segurança das atividades letivas presenciais. 
62 
 
 
 
 Contudo, agora é necessário normatizar alternativas para a retomada das atividades 
presenciais sem a presença simultânea de todos os estudantes nos espaços escolares em 
virtude das regras de distanciamento definidas pelas autoridades de Saúde e Vigilância 
Sanitária, com o Protocolo de Biossegurança de cada instituição, que deverá ser seguido. 
 Sendo uma ação do CEE-PR na busca de atender ao interesse público, de maneira 
excepcional, para que os estudantes do Sistema de Ensino do Paraná possam dar 
continuidade às suas trajetórias escolares. 
Pelos motivos acima mencionados e sendo esta uma forma de amenizar a evasão 
escolar, a acessibilidade e a partir da avaliação realizada pelas instituições e SMECEL, onde 
há alunos que apresentam defasagens relacionadas ao currículo escolar, esta Secretaria 
junto a mantenedora, Prefeitura Municipal de Jaguariaíva e Comitê de Retorno às aulas, 
priorizam o retorno das atividades presenciais/híbridas a partir do dia 02/08/2021 
gradativamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
As aulas poderão ser: 
Todos os encaminhamentos pedagógicos devem ser adequados às possibilidades de ensino 
prezando pela qualidade da aprendizagem dos estudantes. 
 
 
 a) Somente presenciais: 
 
As aulas somente presenciais terão a presença do professor e estudantes no ambiente da 
sala de aula, desde que a sala de aula comporte todos os estudantes com distanciamento, 
conforme estabelecido pela SESA. 
 
 b) Revezamento: 
 
O revezamento será necessário nos casos em que houver excesso de estudantes na sala de 
aula presencial. 
A adoção do ensino híbrido será no caso da necessidade de revezamento entre as turmas, 
onde o número dealunos presenciais seja maior que a capacidade de acordo com o 
distanciamento, sabendo que grupos podem estar em casa numa semana e outra na escola. 
64 
 
 
 
 c) Não presenciais: 
 
O ensino exclusivamente não presencial será ofertado aos estudantes cujos responsáveis 
optarem por não enviar à escola. 
O ensino não presencial envolve as aulas síncronas, ao vivo, via Google Meet, e 
assíncronas, aulas gravadas e material impresso, conforme possibilidades de acesso dos 
estudantes de forma remota. 
 
 Segundo a Deliberação 01/2021 nos artigos: 
 
Art. 3.º A retomada das aulas presenciais deverá ocorrer de forma gradual para preservar a 
saúde dos estudantes, dos profissionais do magistério e demais trabalhadores da Educação, 
recomendada às instituições de ensino a observação das orientações da sua mantenedora. 
 
Art. 4.º Para atender ao direito do estudante e ao cumprimento do período letivo de 2021, 
fica autorizada, a partir do retorno das aulas presenciais, excepcionalmente, a oferta por 
meio de sistema híbrido, composto por atividades realizadas nas instituições de ensino e nas 
residências dos estudantes, de maneira simultânea e/ou complementar. 
 
§ 1.º Poderão ser utilizados como recursos pedagógicos e tecnológicos durante o sistema 
híbrido atividades escolares não presenciais realizadas por meio de orientações impressas 
(leituras de textos e livros, entre outros), estudos dirigidos (preparação para seminários, 
confecção de murais, grupos de estudos, entre outros), quizzes, plataformas virtuais, correio 
eletrônico, redes sociais, chats, fóruns, diário eletrônico, videoaulas, videochamadas, e 
outras assemelhadas. 
 
 
65 
 
 
É fato que a pandemia causada pelo coronavírus gerou uma enorme abertura para o 
ensino virtual, mas a transformação digital nas escolas já era uma realidade latente na 
educação e que agora se faz mais do que necessária. A aplicação de metodologias 
inovadoras, como o ensino híbrido, mostra que a transformação digital na educação é capaz 
de mudar não só a forma como o professor ensina, mas também os processos e como a 
escola se organiza. 
 É importante pensar que no pós-pandemia, com o fim do isolamento social e a reabertura 
das escolas, medidas de segurança e distanciamento social ainda precisarão ser aplicadas, 
e o ensino híbrido pode ser uma ferramenta poderosa para a organização dessa retomada – 
uma solução que já tem ajudado muitas instituições de ensino e educadores a superarem o 
desafio da ausência do quadro negro e da sala de aula. 
 Muitas das atividades que imaginávamos que só seriam viáveis no presencial, hoje, 
percebemos que é possível, sim, serem realizadas com bastante qualidade no formato 
online. A separação entre espaços físicos presenciais e digitais é cada vez menor, assim 
como acontece com diferentes áreas da vida da sociedade, e há um consenso de que 
veremos em um futuro muito próximo propostas diferentes de ensinar e aprender, mais 
personalizadas e participativas, de acordo com a necessidade, realidade e situação de cada 
aluno. 
 Dessa forma, a tecnologia e a integração virtual na educação já deixaram de ser uma 
tendência para se tornar realidade. Além de facilitar e dinamizar o ensino, o formato da 
escola digital ajuda a formar estudantes capazes de se adequarem a mudanças, terem 
autonomia em seus estudos e aplicarem múltiplas habilidades e conhecimentos. Além disso, 
a transformação digital das escolas auxilia no engajamento dos alunos, na promoção de um 
ensino mais personalizado e um estudo mais direcionado, no desenvolvimento da cidadania, 
na formação de jovens empreendedores e, principalmente, preparar os estudantes para as 
próximas tecnologias que ainda nem conhecemos. 
 Entre incertezas e desafios, uma coisa é certa: é essencial promover essas 
transformações de forma rápida e eficaz. 
 
 
66 
 
 
 
 
 
5.3 – DEMANDAS SÓCIOS EDUCACIONAIS 
 
 
A busca de soluções para todos os problemas que surgem ao longo de todo o 
processo, vem se tornando um campo amplo de dúvidas que surgem diariamente. Se a 
gestão escolar não tiver apoios, desde a comunidade escolar, órgãos municipais, estaduais 
e federais, dificilmente conseguirá resolver uma parcela, ainda que pequena, de todos os 
problemas que surgem dentro de uma escola. Hoje em dia é difícil trabalhar com certas 
situações, principalmente onde a maioria dos alunos vêm de localidades diferentes, sendo 
famílias de baixa renda e questões econômicas bem abaixo da maioria. Até mesmo o ensino 
acaba se tornando difícil para esses alunos, pois as vezes passam por violências e abusos, 
os quais se sentem oprimidos e com medo de se expor. Existem muitos projetos voltados 
para estas situações, porém muitas das vezes não se mostram eficazes e capazes de 
resolver essas questões. 
Essas situações ocorrem em qualquer fase da criança, seja ela da educação infantil, 
do fundamental e até mesmo do ensino médio. Devemos buscar soluções mais coerentes e 
acreditar em projetos que realmente possam resolver esses problemas. Enquanto instituição 
podemos desenvolver trabalhos educativos e preventivos, tanto com o auxílio do professor 
que está diretamente e diariamente com esses alunos, equipe gestora e demais 
profissionais da educação. 
 
 
 
5.4 - GESTÃO ESCOLAR 
 
A gestão escolar ocorre de forma efetiva, através de conjunto de estratégias pautadas 
no início do ano com o plano de ação, elaborado juntamente com a equipe Pedagógica, 
Direção, professores e demais funcionários. Nele estão pautadas as ações pedagógicas e 
67 
 
 
administrativas, as quais gerenciam o trabalho do CEMEI de forma que todas as 
expectativas, tanto dos pais como dos alunos, sejam atendidas. 
A gestão escolar é fundamental para buscar estratégias de soluções dos problemas 
que apareceram futuramente objetivando sempre os melhores resultados. Sendo que, o 
Gestor Escolar é responsável praticamente por todas as questões da instituição, tanto com 
questões relacionadas à infraestrutura, alunos, pais, profissionais envolvidos, atividades 
administrativas, atividades pedagógicas, entreoutros aspectos desta gestão escolar. 
 
5.5 – INSTÂNCIAS COLEGIADAS 
 
5.5.1 – CONSELHO ESCOLAR 
 
O conselho escolar é um órgão deliberativo, consultivo, fiscal e mobilizador, deve ser 
um espaço para serem discutidas as questões educativas e os desdobramentos das práticas 
políticas pedagógicas do CEMEI. O conselho é constituído por representantes de todos os 
segmentos da comunidade escolar. 
A eleição de seus membros é realizada de forma democrática, por prazo estipulado 
em seu regimento conforme art. 17 para um mandato eletivo de dois anos, admitida uma 
única reeleição consecutiva, sendo feita através de voto secreto decidido entre pais e/ou 
responsáveis dos alunos, representantes dos movimentos sociais organizados e 
funcionários da instituição em efetivo exercício. 
O conselho escolar é composto por presidente, representante da equipe pedagógica, 
representante do corpo docente, representante dos agentes educacionais I, representante 
dos agentes educacionais II, representante dos pais de alunos, representante da APMF e 
representante da comunidade externa. 
 
 
 
68 
 
 
5.5.2 - APMF – ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS 
 
A APMF é composta por pais ou responsáveis legais, funcionários e professores do 
estabelecimento de ensino em efetivo exercício, tendo como um de seus objetivos promover 
o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e toda a comunidade, através 
de atividades sócias educativas, culturais e desportivas. 
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários deste CEMEI foi fundada em 2.007 e 
tem desenvolvido um ótimo trabalho em parceria com o restante da comunidade educativa. 
A APMF tem período de vigência de dois anos, quando é realizada uma nova eleição 
conforme delega seu estatuto no capítulo VII, art. 24 “as eleições para a diretoria e o 
conselho deliberativo e fiscal terão mandato pelo período de dois anos, permitida a reeleição 
por uma única vez. Esta chapa é composta por: presidente, vice-presidente, secretário e 
tesoureiro. Sendo que os cargos de presidente, vice-presidente e tesoureiro são privativos 
de pais e/ou responsáveis legais de alunos matriculados e com frequência regular. O cargo 
de secretário será privativo de professores e/ou funcionários do estabelecimento de ensino, 
desde que respeitada a paridade. Ainda fazem parte os conselheiros deliberativos fiscais, 
sendo dois mestres, dois funcionários e quatro pais, desde que não sejam mestres e/ou 
funcionários do estabelecimento de ensino. A assessoria técnica é constituída pelo (a) 
Diretor (a) e representantes da equipe pedagógica-administrativa da unidade escolar. 
 
6. CRITÉRIOS PARA DISTRIBUIÇÃO DAS TURMAS 
 
As turmas são organizadas primeiramente de acordo com a faixa etária dos alunos, 
seguindo os critérios da idade de corte. Esta determinação é pautada pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação e pela Resolução CEB nº 6/2010. Para eliminar dúvidas e incertezas, o 
MEC editou a Portaria nº 1.035/2018 , publicada no dia 8 de outubro, que homologou o 
Parecer CNE/CEB nº 2/2018 , aprovado em 13 de setembro, e orientou todos os sistemas de 
ensino e ainda reafirmou que a data de corte a ser observada em todo território nacional é a 
69 
 
http://www.imprensanacional.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/44304737/do1-2018-10-08-portaria-n-1-035-de-5-de-outubro-de-2018-44304529
http://www.imprensanacional.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/44304737/do1-2018-10-08-portaria-n-1-035-de-5-de-outubro-de-2018-44304529
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=97071-pceb002-18&category_slug=setembro-2018-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=97071-pceb002-18&category_slug=setembro-2018-pdf&Itemid=30192
 
definida nas resoluções 01/2010 e 06/2010 como visto anteriormente. Esses alunos 
conforme as faixas etárias permanecem na instituição em período integral e semi-integral, 
sendo que todos os professores são profissionais capacitados com formação específica 
exigida (magistério) e cursos superiores voltados para a área da educação. 
Na pré-escola, fica estabelecida idade de 4 anos completos até a data de 31 de 
março do ano letivo em curso, para o ingresso na educação infantil. 
 
6.1 – ROTINAS ESCOLARES 
 
O ambiente da Educação Infantil precisa ser organizado de maneira que a criança 
possa agir sobre os objetos e interagir socialmente escolhendo brinquedos ou parceiros num 
ritmo próprio. O local de convivência deve ser agradável, onde a cooperação e o respeito 
mútuo estão presentes onde a criança possa perceber e usar as regras sociais como 
reguladoras das relações da vivência em grupo. 
O educador precisa reconhecer a Natureza como um vasto campo de estudos, deve 
entender que o pátio da escola, a biblioteca, o parque, as praças próximas e outros locais 
são também espaços educativos para explorar o lúdico, a história de vida das crianças, os 
saberes do mundo contemporâneo, a criatividade, a leitura e a escrita. Assim, ele tem claro 
para si e para os outros que precisa oportunizar à criança experiências de aprendizagem, 
onde a parte lúdica seja sempre valorizada, acontecendo dentro e fora da sala de aula, pois 
desta forma, os conteúdos desenvolvidos serão internalizados de forma significativa e 
efetiva. 
A forma de organização e distribuição dos espaços da sala de aula reflete a proposta 
pedagógica da unidade escolar, possibilitando avanços significativos no desenvolvimento 
integral da criança. A diversificação dos espaços contempla diferentes saberes, a exemplo 
disso, temos a brinquedoteca, sala com mesas digitais, os cantinhos de leituras que são 
espaços estruturados pelo educador na sala de aula, onde a criança brinca, participa dos 
projetos e interage com os colegas. Os cantinhos favorecem o ensino e a aprendizagem, 
70 
 
 
por isso devem ser organizados e identificados de acordo com os temas enfocados nos 
projetos em andamento e atender o interesse da criança no dia a dia da sala de aula. 
 
PERÍODO DA MANHÃ 
✔ Antes do café – Preparar algo recreativo para manter as crianças ocupadas (a 
criança não deverá ficar sem fazer nada e o educador sentado);✔ Café - Cuidar das crianças: ensinar como se portar na mesa, ou seja, como 
comer. 
✔ Depois do café – Atividade pedagógica. Sempre com o caderno de 
planejamento na sala e em dia; 
✔ Trinta minutos de recreação – fazer a recreação, mas com atividades 
recreativas direcionadas ; 
✔ Higiene ; 
✔ Almoço – Cuidar das crianças no saguão para que haja respeito e silêncio 
durante as refeições; 
✔ Higiene ; 
✔ Sono para o Maternal e Infantil III; 
✔ Infantil IV deverá ter outra atividade direcionada pelo Educador (relaxamento, 
história, brincadeiras e filme com objetivo). 
 
PERÍODO DA TARDE 
✔ Os alunos que dormem acordar pontualmente às 13 horas; 
✔ Deverá ter uma atividade antes do lanche das 14 horas (não ficar esperando 
com as crianças sem fazer nada); 
✔ Atividade pedagógica - Sempre com o caderno de planejamento na sala e em 
dia. 
71 
 
 
✔ Trinta minutos de recreação (fazer a recreação livre, mas com atividades 
recreativas direcionadas); 
✔ Higiene ; 
✔ Jantar – Cuidar das crianças no saguão (que haja respeito e silêncio durante 
as refeições); 
✔ Higiene 
 
6.2 – PLANO DE AÇÃO 
 
Ações Administrativas: Controle de Frequência dos Alunos 
Prazo: Longo 
Como: Por meio de uma ficha de controle analisando a frequência e aproveitamento das 
atividades escolares pelos alunos. 
Objetivo: Estimular a frequência dos alunos ao CEMEI, priorizando o desenvolvimento 
qualitativo de suas potencialidades. 
Responsáveis: Direção, Educadores e Comunidade. 
 
Ações Administrativas: Renovar constantemente os brinquedos pedagógicos da 
brinquedoteca 
Prazo: Médio 
Como: Com o apoio da comunidade através de promoções, FNDE e SMECE. 
Objetivo: Promover um ambiente facilitador e que proporcione bem-estar e comodidade. 
Responsáveis: Direção, Educadores, Governo Federal, APMF e SMECE. 
Ações Administrativas: Reuniões de gestores dos CEMEI’s sempre que houver necessidade. 
 
Prazo: Longo 
Como: Discussão e reflexões sobre ações que favorecerão o trabalho nas instituições, 
fortalecendo o trabalho em rede. 
72 
 
 
Objetivo: Interagir, trocando ideias e experiências inerentes a cada instituição. 
Responsáveis: Diretores e Coordenadores Pedagógicos CEMEI’s 
 
Ações Administrativas: Educação Conectada e PDDE Qualidade 
Prazo: Longo 
Como: A adesão ao Programa Educação Conectada e a implementação do PDDE qualidade 
foram efetivadas este ano, sendo na destinação de recursos financeiros para apoiar a 
Instituição na inserção da tecnologia como ferramenta pedagógica de uso cotidiano. 
Objetivo: Fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação. 
Responsáveis: Direção, Coordenação e APMF. 
 
Ações Administrativas: Desfile Cívico de 07 de setembro 
Prazo: Médio 
Como: Através de uma união entre a Educação Infantil (CEMEI’s) este projeto se torna ainda 
mais notório. 
Objetivo: Despertar o espírito patriótico e cultural em todos os envolvidos. Promover 
interações sociais entre alunos, educadores e funcionários dos CEMEI’s. 
Responsáveis: SMECE, CEMEI e comunidade escolar 
 
Ações Administrativas: Atos de Civismo 
Prazo: Longo 
Como: Os Atos de Civismo serão realizados semanalmente no CEMEI (cronograma em 
anexo), onde as turmas de Infantil IV e Infantil III cantarão os Hinos Cívicos (Nacional, 
Jaguariaíva e o Hino da Independência), culminando na Semana da Pátria. 
Objetivo: Conscientizar os alunos sobre a postura durante a execução dos Hinos e a 
importância de respeitá-lo como símbolo da Pátria, e valorização do país e da cidade. 
Responsáveis: Direção, coordenação e Educadoras 
 
Ações Administrativas: Festa Julina 
73 
 
 
Prazo: Médio 
Como: Com a participação de toda a comunidade escolar (pais, alunos e funcionários) 
realizaremos a Festa Julina promovendo momentos de lazer e descontração de toda a 
equipe e da comunidade em geral. 
Objetivo: Estimular as relações sociais entre os envolvidos na instituição. Bem como, 
promover a alegria dos educandos e da família em participar de momentos divertidos e 
alegres como esse. 
Responsáveis: APMF, Equipe Pedagógica, Funcionários e Comunidade em Geral. 
 
Ações Administrativas: APMF 
Prazo: Longo 
Como: Buscando os interesses financeiros da Instituição em possuir sempre um capital de 
giro com a finalidade de suprir necessidades básicas urgentes do CEMEI. 
Objetivo: Promover ações que viabilizem e auxiliem nos processos institucionais. 
Responsáveis: APMF, Equipe Pedagógica, Funcionários e Comunidade em Geral. 
 
Ações Administrativas: PDDE 
Prazo: Longo 
Como: Através do recurso proveniente do Programa Dinheiro Direto na Escola o qual 
beneficia a Instituição com uma quantia financeira calculada através do número de alunos 
cadastrados no Censo Escolar do ano anterior, realizando a aquisição de materiais 
necessários ao funcionamento do CEMEI. 
Objetivo: Viabilizar os recursos financeiros, aplicando-os de maneira a assistir às 
necessidades da instituição. 
Responsáveis: FNDE, APMF e Direção. 
 
Ações Administrativas: Conselho Escolar 
Prazo: Longo 
74 
 
 
Como: Reuniões realizadas com os membros conforme cronograma, com o intuito de 
compartilhar ações, situações e adversidades encontradas no decorrer de atividades 
pedagógicas e administrativas. 
Objetivos: Compartilhar situações vivenciadas no contexto da instituição, solicitando auxílio 
na tomada de decisões. 
Responsáveis: Membros do Conselho Escolar, Direção. 
. 
Ações Administrativas: Reuniões Gestores SMECE 
Prazo: Longo 
Como: Reuniões realizadas mensalmente com os gestores das escolas municipais e 
CEMEI’s da rede municipal de ensino de Jaguariaíva, com a finalidade de promover um 
trabalho de qualidade através da oferta da Educação Básica. 
Objetivos: Democratizar as ações, situações e problemas da rede municipal de Ensino de 
Jaguariaíva, de maneira que todos os envolvidos colaborem nas tomadas de decisões. 
Responsáveis: SMECE. 
 
Ações Administrativas: Reunião entre Diretora e Coordenadora Pedagógica 
Prazo: Longo 
Como: Reuniões realizadas entre a equipe gestora da Instituição: Diretora e Coordenadora 
Pedagógica buscando discutir as ações, situações e problemas vivenciados durante a 
semana, procurando soluções e solicitando auxílio quando necessário. 
Objetivo: Planejara rotina da instituição, tornando o trabalho organizado e sistematizado, 
pensando de maneira a promover o bem-estar de todos e a qualidade no serviço ofertado. 
 
Responsáveis: Diretora e Coordenadora. 
 
 
Ações Administrativas: Reuniões com Conselho Escolar e APMF 
Prazo: Curto 
75 
 
 
Como: Por meio de reuniões determinadas para o conhecimento da Instituição, das ações 
administrativas e pedagógicas ali desenvolvidas. 
Objetivo : Estimular a participação da Comunidade Escolar dentro da Instituição, 
conscientizando-o de seu papel transformador e formador no ambiente escolar. 
Responsáveis: Direção, funcionários, pais e comunidade. 
 
6.3 – ACOMPANHAMENTO E ORGANIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE 
 
A hora atividade é um pressuposto fundamental para melhorar a qualidade do 
processo educativo, representa o reconhecimento do trabalho pedagógico que é realizado 
pelos docentes para além do exercício da sala de aula, ou seja, fora da sala de aula. 
Esse tempo é destinado para planejar ações e intervenções com base no 
diagnóstico da realidade escolar, tendo como subsídios o Projeto Político-pedagógico, a 
Proposta Pedagógica Curricular/Plano de Curso, o Regimento Escolar e o Plano de Ação da 
Instituição de Ensino, participar de atividades de estudos e reuniões, participar de grupos 
disciplinares e interdisciplinares de professores, objetivando o planejamento e o 
desenvolvimento de ações necessárias, relativas ao Plano de Ação da instituição, planejar 
ações de intervenção didático-pedagógica para os educandos que apresentam dificuldades 
no seu desempenho escolar, implementar ações pedagógicas inerentes à hora-atividade 
definidas pelo coletivo escolar e também solicitadas pela equipe pedagógica, direção, 
Núcleo Regional de Educação e Secretaria Municipal de Educação, analisar e planejar 
ações de intervenção sobre os resultados avaliativos internos e externos dos educandos, 
com vistas ao planejamento das ações pedagógicas a fim de melhorar o processo de 
ensino-aprendizagem. Visando principalmente conhecer a realidade da instituição e dos 
educandos, de maneira a propor ações que efetivem com mais qualidade o processo ensino 
aprendizagem. 
Todos os Educadores têm direito a realização da hora atividade, a qual é realizada 
diariamente contabilizando uma hora diária no total de cinco horas semanais, estas 
76 
 
 
atividades são acompanhadas pela Coordenadora Pedagógica, dando suporte ao 
trabalho que será desenvolvido pelos professores em sala de aula. 
 
 
 
 
6.4 – FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO 
 
A LDB 9394/96 em seu art. 67 orienta que os Sistemas de Ensino deverão promover 
a valorização dos profissionais da Educação através de aperfeiçoamento profissional 
continuado. Esta medida justifica-se pela necessidade de na Educação Básica ter 
professores em constante processo de aperfeiçoamento e preocupados, cada vez mais, com 
a busca da melhor forma de desenvolver o trabalho pedagógico tendo como meta o sucesso 
do educando. A Secretaria Municipal da Educação entende que a formação continuada é um 
dos direitos do professor é uma atividade altamente necessária para um bom desempenho 
de seu trabalho pedagógico. Sendo assim, a gestão (2017-2020), tem como meta incentivar 
os profissionais da educação do município à busca permanente de sua qualificação 
profissional. Isso se dará através dos cursos e oficinas que serão desenvolvidos em horário 
de trabalho e fora do horário de trabalho. Existe a preocupação por parte da Secretaria da 
Educação de que os professores se atualizem e se qualifiquem profissionalmente. Para isso, 
a atual Gestão Municipal empreenderá esforços, não só implantando e implementando um 
Programa de Formação Continuada, como também estimulará os profissionais da Educação 
Básica a investir em sua formação buscando Cursos de Graduação e de Pós-graduação. 
Entendemos que essa iniciativa revela aos professores a preocupação da Secretaria 
Municipal da Educação em valorizá-los pessoal e profissionalmente. Da mesma forma, isso 
possibilita aos profissionais da educação oportunidades de desenvolver uma postura 
reflexiva sobre o processo de ensino aprendizagem, direcionando seu olhar na amplitude 
que o referido processo tem, norteando e ressignificando seu papel enquanto orientador na 
produção de conhecimento. Portanto, entendemos que os Cursos de Formação Continuada 
77 
 
 
possibilitam aos professores dirigir o olhar docente para questões relevantes da escola, do 
aluno, do currículo, da avaliação como um pesquisador que analisa e problematiza situações 
do cotidiano escolar, levantando hipóteses e aliando teorias e práticas de forma inventiva na 
formulação e resolução de problemas, buscando qualidade e significação de conceitos e 
conhecimentos. 
Objetivos: 
• Oferecer aos profissionais da educação atividades que promovam a formação e o 
aperfeiçoamento permanente; 
• Articular e mediar discussões que possibilitem uma prática reflexiva no ambiente 
escolar, promovendo a articulação teoria/prática/teoria visando a melhoria do trabalho 
pedagógico; 
• Incentivar a ação investigativa no trabalho pedagógico do professor; 
• Promover eventos diversos para aproximar os profissionais da educação com as 
discussões atuais em Educação. 
• Oportunizar trocas de experiências entre os profissionais da educação, com 
apresentação de seus trabalhos e da discussão de suas práticas em eventos científicos. 
• Possibilitar aos professores que reconheçam a sala de aula e sua prática 
pedagógica enquanto espaço de ação e pesquisa. 
As temáticas a serem abordadas com os professores nos Cursos de Formação 
Continuada serão construídas de forma coletiva, visando as necessidades da rede, 
considerando as diversas mudanças que ocorrem durante o ano letivo. São temas sugeridos 
por levantamento realizados entre os profissionais da rede: 
• Organização do trabalho pedagógico 
• Literatura Infantil • Alfabetização e letramento 
• Formação do leitor e as práticas de leitura 
• Produção de texto 
• Jogos e brincadeiras 
• Arte e educação 
• Avaliação da Aprendizagem no contexto da educação infantil e ensino fundamental 
78• Gestão escolar 
• A matemática na sala de aula 
• Educação Inclusiva 
• Educação de Jovens e Adultos 
• Espaços na escola 
• Educação Ambiental 
• Dificuldades de Aprendizagem 
• Educação Especial e Inclusiva 
• Transtornos 
• Deficiências 
• Síndromes 
• Autismo 
• TDAH 
• Discalculia/dislexia/ disgrafia/disortografia 
• Tecnologia Educacional e as novas possibilidades 
• Métodos de ensino e metodologias 
• Direitos de aprendizagem 
• Drogas e as consequências 
• Referencial Curricular do Paraná e BNCC. 
• Projeto Político Pedagógico e seus fundamentos a partir do Referencial do Paraná. 
A avaliação do plano de formação continuada dos profissionais da Rede Municipal 
de Ensino de Jaguariaíva será realizada através de observação, acompanhamento das 
escolas, relatos orais e escritos. Outro meio fundamental de avaliação é observar o reflexo, 
das discussões teóricas e as práticas desenvolvidas nos cursos e oficinas, no contexto da 
escola e no cotidiano da sala de aula, O principal objetivo para a implantação desse 
Programa de Formação Continuada é possibilitar aos profissionais da educação, que atuam 
tanto nos CEMEI’s quanto nas unidades escolares, a apropriação de novos princípios e 
práticas pedagógicas que poderão alterar o contexto da escola. Dessa forma, os cursos e 
oficinas propostos visar-se-ão a realização de um trabalho coletivo da equipe da SMECE e 
79 
 
 
das equipes gestoras das unidades 70 escolares, para a implementação de práticas 
pedagógicas e práticas gestoras que mudem, de forma qualitativa, o contexto da educação 
no município de Jaguariaíva. 
 
 
6.4.1- A FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMO POLÍTICA DE INCLUSÃO 
SOCIAL 
 
Nas últimas décadas, as reformas educativas que vêm sendo empreendidas, em 
nosso País, tomaram por base a noção de profissio nalização da atividade docente, como 
pré-condição para o exercício da cidadania desde a escola. A razão dessa centralidade na 
profissionalização e no desenvolvimento de competências profissionais está na 
compreensão de que os “saberes não bastam” (PERRENOUD,2005, p. 15). 
O domínio enciclopédico de informações e conhecimentos desarticulados não é 
condição suficiente para se garantir a inserção social do indivíduos. É preciso que os alunos 
aprendam a “fazer uso” do saber disponibilizado pelas instituições escolares, para enfrentar 
as situações problemáticas e tomar decisões, operando sua transferência, mobilização e 
contextualização. 
Existe, então, relação significativa entre o conhecimento escolar e a vida social e cultural 
com o trabalho profissional do professor. Por essa razão, “ao mesmo tempo em que se 
propõe uma nova educação escolar, um novo papel de professor está sendo gestado a partir 
de novas práticas pedagógicas, da atuação da categoria e da demanda social” (SEF/MEC, 
2002, p. 16). 
A temática da profissionalização docente não se trata de uma simples concessão 
ao espírito do tempo” (PERRENOUD, 2005), mais um “modismo” comum no campo 
educativo brasileiro. A reconfiguração dos processos de formação profissional do professor 
80 
 
 
insere-se em uma tendência mundial que vem buscando nova forma de compreender e 
atuar em educação(PERRENOUD, 1993; NÓVOA, 1995). 
A questão fundamental diz respeito não apenas ao fato de ser necessário melhorar as 
práticas formativas, mas de realizá-las de forma diferente. Essa é uma exigência da própria 
formação profissional. 
A formação profissional – embora em geral não a tomemos dessa forma – é um 
processo de educação de adultos, um processo de ensino e aprendizagem em que 
adultos aprendem com adultos os conteúdos relacionados, direta ou indiretamente, ao 
exercício de uma profissão. Não basta, portanto, simplesmente transferir os modelos de 
ensino e aprendizagem escolar para a formação de professores, por melhor que sejam. 
Não basta tratar os professores como alunos que aprendem conteúdos cujo uso não é 
imediato e nem contextualizado. Não basta organizar as ações tendo como apoio 
exclusivamente a informação teórica sobre a prática pedagógica. Não se pode tomar 
exercício do magistério simplesmente como aplicação e manejo de um conjunto de 
técnicas, pois a atuação do professor é complexa e singular. É preciso recriar as 
formas convencionais de ensino e aprendizagem para torná-las adequadas às 
peculiaridades da formação de professores. (SEF/MEC, 2001, p.13). 
 
Em consonância com esse ponto de vista, uma política de formação docente 
precisa desencadear um processo consistente de "re-socialização profissional dos 
professores” (CORREIA; MATOS, 1999, p.16), ressignificando as imagens que esses têm a 
respeito de sua própria identidade social e profissional. Ao longo do tempo, o professor e 
sua função foram ganhando centralidade com base em um conjunto de significações sociais 
herdadas que se reportam a um vasto conjunto de “virtudes”: sacrifício, bondade, 
abnegação, paciência. O discurso educativo contemporâneo, entretanto, apela para outras 
qualificações: autonomia, profissionalização e valorização. 
Esse novo dispositivo discursivo surge no bojo das tendências recentes da educação 
mundial. 
81 
 
 
A UNESCO, em 1993, instaurou uma Comissão Internacional sobre a Educação 
para o Século XXI, com opropósito de identificar as tendências da educação nas próximas 
décadas. O relatório conclusivo, conhecido como Relatório Jacques Delors, ao mesmo 
tempo em que instituiu os “quatro pilares” da educação contemporânea (aprender a 
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser), configurou nova base 
epistemológica para a formação profissional dos professores (UNESCO, 1999, p. 155-156). 
A definição dessas novas diretrizes depende, portanto, da identificação do lugar 
que a formação dos professores ocupa em face do conjunto de fatores que interferem na 
aprendizagem dos alunos, oque não significa conceber a formação como o único fator 
responsável para o sucesso das práticas escolares. O professor não pode ser visto como “o” 
problema, mas como elemento imprescindível para a superação dos dilemas educacionais 
(VERGNAUD, 1996) 
Contudo a simples implementação dessesmecanismos não é condição suficiente 
para desencadear as transformações pretendidas. É preciso uma “mudança qualitativa” no 
próprio modo de operacionalizar a formação dos professores. Um caminho, nessa 
direção,consiste em alterar a estrutura dos cursos de licenciatura atualmente existentes, 
elevando o patamar de qualificação. Os professores passariam a ter sua formação, 
exclusivamente, no âmbito superior, centrada nos conteúdos específicos de cada habilitação 
(VEIGA, 1998,1999). 
Apesar da relevância dessa discussão para o desenvolvimento da profissão 
docente no País, compreende-se também que, por si só,essa formação não é garantia de 
qualidade. 
 
É consenso que nenhuma formação inicial, mesmo em 
nível superior, é suficiente para o desenvolvimento 
profissional, o que torna indispensável à criação de 
sistemas de formação continuada e permanente para 
todos os professores. (SEF/MEC, 2002, p. 17). 
82 
 
 
6.4.2- NOVOS CONTEXTOS E NOVOS DESAFIOS PEDAGÓGICOS PARA 
ENFRENTAR A COMPLEXIDADE 
 A era global e digital da informação está gerando cenários de transformações 
simbólicas tão intensas, complexas e mutáveis que um sujeito humano cognitivo e 
emocionalmente capaz necessita para viver com certo sentido e relativa autonomia essa 
sociedade líquida de permanente mudança, complexidade estrutural, abundância, incerteza 
e desigualdade, (Morin, 2010, Bauman, 2013, 2018). 
Um presente e um futuro complexo, cheio de contradições entre cidadania 
planetária e identidade local, globalização econômica e nacionalismos políticos, liberdades e 
desigualdades, saturação da informação e manipulação de algoritmos, tecnologia e 
humanismo, racionalidade e fanatismo, individualismo e cultura de massa, democracia e 
totalitarismo (Castels, 1998. Inerariti, 2018, Senet, 2017).Estes desafios urgentes e 
substanciais requerem uma nova escola, uma nova cultura pedagógica e um novo 
profissional de ensino cuja função substancial é provocar, orientar e estimular o trânsito de 
cada aprendiz da informação para o conhecimento e do conhecimento para a sabedoria. 
Diante desse cenário, temos como principal característica o fato de as tecnologias 
estarem cada vez mais presentes no nosso cotidiano, e também dentro da sala de aula, 
promovendo e estimulando a troca de conhecimento. O foco, porém, vai deixando de serem 
somente os recursos tecnológicos e passa a ser o como utilizar as ferramentas digitais e 
como elas podem proporcionar interação, ludicidade e o fazer coletivo. 
Nesse novo cenário serão exigidas novas competências funcionais, 
comportamentais e sociais, será exigido que todos os trabalhadores do futuro estejam aptos 
a desenvolver o seu papel em uma sociedade digitalizada e integrada, para aqueles que já 
estão no mercado de trabalho será preciso se reciclar para se manter empregável, será 
necessário uma reavaliação de atitudes em todos os âmbitos (BENEŠOVÁ; TUPÃ, 2017; 
TESSARINI; SALTORATO, 2018). 
83 
 
 
COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS DA EDUCAÇÃO 
1. Cognitivas: 
● Inovação 
● Razão e argumentação 
● Habilidade de escutar Interpretação 
● Aprendizado adaptativo Comunicação 
● Alfabetização em Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) 
● Pensamento crítico Capacidade de resolver problemas 
● Criatividade Poder de tomar decisões 
● Função executiva 
 
2. Intrapessoais: 
● Negociação Cooperação 
● Influência social 
● Comunicação assertiva 
● Auto apresentação 
● Trabalho em equipe 
● Responsabilidade 
● Valorização para a diversidade 
● Resolução de conflitos 
● Automonitoramento 
● Liderança, Adaptação, Empatia 
 
3. Interpessoais: 
● Cidadania 
● Integridade 
● Responsabilidade 
84 
 
 
● Produtividade 
● Autodidatismo 
● Profissionalismo e ética 
● Valorização da arte e da cultura 
● Interesse intelectual 
● Autocuidado 
● Metacognição 
● Consciência 
● Flexibilidade 
● Iniciativa 
● Determinação 
● Perseverança 
 
6.4.3 - GESTÃO ESCOLAR E A ATUAÇÃO DA COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 
A gestão escolar é responsável pela organização da escola, pelo desenvolvimento 
dos processos pedagógicos e financeiros, pela articulação e mobilização das pessoas e 
também pela formação de professores. 
Vários pesquisadores já sinalizaram que a escola é o local mais adequado para a 
formação do professor. Trata-se de uma formação que favorece, entre outras coisas, a 
colaboração, a criação de vínculos, o diálogo sobre as práticas, os interesses, as 
necessidades e o desenvolvimento da identidade do professor (CANÁRIO 1998; FUSARI, 
2009; GARCIA, 2010; CUNHA; PRADO, 2010). Uma formação pautada na responsabilidade 
social, na transformação e melhoria das práticas profissionais, na mudança escolar e na 
melhoria da aprendizagem do aluno. 
85 
 
 
Neste sentido, a Gestão Escolar (GE) que realiza, entre outras coisas, a 
organização e a gestão de pessoas, o gerenciamento administrativo e pedagógico, a 
mobilização da cultura escolar e dos resultados educacionais (LÜCK, 2009), tem de se 
interessar e organizar, idealizar e realizar, a formação dos professores no contexto escolar. 
Pesquisadores que vislumbram a escola como uma organização aprendente 
(FULLAN, 2000), ou como comunidades de aprendizagem (DUFOUR; MARZANO, 2009; 
DUFOUR; FULLAN 2013; FULLAN, 2010; LEITHWOOD; SEASHORE LOUIS, 2012), ou 
ainda como uma cultura de aprendizagem (LÜCK, 2009) sinalizaram em outra direção, 
mostrando que gestão escolar é fundamental, entre outras coisas, para o desenvolvimento 
dos professores no contexto escolar. Neste sentido, o diretor tem de planejar, organizar e 
conduzir esses processos de formação, juntamente com os outros profissionais que fazem 
parte da gestão, como é o caso do Coordenador Pedagógico ou Professor Coordenador 
Lück (2009) sinaliza que a capacitação profissional dos professores é constituído por meio 
de processos sistemáticos e organizado com o objetivo de desenvolver conhecimentos, 
habilidades e atitudes necessárias para a atuação nas atividades profissionais cuja ação de 
formação é liderada pelo diretor da escola. 
Trata-se de um processo que envolve planejamento, estratégias e ações, incluindo, 
entre outras coisas, a realização de grupos de estudo e oficinas práticas, trocade 
experiências e de material pedagógico entre os professores e a observação, análise e 
feedback sobre as experiências profissionais. 
Fusari (2009) sinaliza que a formação contínua em serviço valoriza os professores 
e auxilia na criação de vínculos com a escola. Para Cunha e Prado (2010), esta formação 
privilegia a colaboração, a interlocução sobre as práticas, os interesses e as necessidades 
dos professores. A escola é, portanto, o lócus de formação do professor, pois ela salienta 
seu contexto de trabalho, suas experiências e práticas, possibilitando a criação de redes 
colaborativas de formação entre os docentes e entre eles e a gestão escolar. Neste sentido, 
a GE, cuja atuação está relacionada à organização, à mobilização e articulação dos 
86 
 
 
processos materiais e humanos da escola, tem de organizar os processos de formação no 
contexto escolar (LÜCK, 2009), tem de se interessar, planejar, organizar e sistematizar a 
formação dos professores na escola, tendo em vista que ela é compreendida como “a 
utilização racional de recursos para a realização de fins determinados”(PARO, 2012, p. 25). 
A GE, segundo Lück (2009), se caracteriza pelo ato de gerir a dinâmica cultural da 
escola, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas para a implementação de 
seu projeto político-pedagógico (PPP) e comprometido com os princípios da democracia. 
 Neste sentido, 
[...] opera na criação de ambiente motivador orientado por elevadas 
expectativas de aprendizagem, identificando e analisando as limitações e os 
potenciais das práticas pedagógicas e acompanhando e orientando o processo 
ensino-aprendizagem na sala de aula (LÜCK, 2009, p. 93). 
 
Paro (2007), enfatiza que a caracterização das práticas escolares, deve haver a 
clareza de que é dos diversos atores envolvidos, das ações e relações desenvolvidas que 
vai depender a realização do projeto de escola pública de qualidade, construindo uma 
administração formal, dando importância ao controle de trabalho, a dimensão mediadora 
para que não se perca a adequação das ações, recursos e processos aos fins perseguidos. 
O discurso de que a teoria e a prática não andam juntas no sistema educacional 
depende de cada profissional envolvido nesse processo, pois cada um tem em suas mãos a 
oportunidade de fazer diferente e relacionar as duas em suas práticas pedagógicas. 
A formação desenvolvida na própria escola com os docentes e mediada pelo 
coordenador pedagógico, e a função do coordenador pedagógico vem sofrendo alterações 
no decorrer da história, pois seu trabalho esteve relacionado durante muito tempo com o ato 
de fiscalizar e inspecionar as ações docentes e pedagógicas do ambiente escolar. De acordo 
87 
 
 
com Saviani (2008, p. 27), “[...] a função era de fiscalizar e controlar o trabalho do professor, 
até ganhar o nome de coordenador pedagógico para retirar a ideia de fiscalizador e 
controlador”. 
A sociedade atual e as novas demandas da escola requerem um profissional com 
uma nova identidade e que passe de fiscalizador para articulador do processo de ensino 
aprendizagem. E essa função de articular o pedagógico e dialogar com a comunidade 
escolar é inerente ao cargo que ocupa na atualidade. O trabalho do coordenador pedagógico 
é complexo e, conforme Lima (2017), envolve ação de formação, articulação e intervenção, 
atendimento aos alunos e às famílias, desse modo percebemos que este é um profissional 
de grande importância no ambiente escolar, tendo como uma de suas atividades a formação 
continuada entre os docentes. 
De acordo com Geglio (2009, p.115), “[...] o coordenador pedagógico exerce um 
relevante papel na formação continuada do professor em serviço, e esta importância se deve 
à própria especificidade de sua função, que é planejar e acompanhar todo o processo 
didático-pedagógico da instituição”. 
O coordenador precisa estar preparado para mediar a formação continuada no 
local de trabalho dos professores. Conforme Batista e Seiffert (2009, p.163), “fomentar a 
discussão coletiva, [...] provocar estudos e investigações sobre o que está sendo realizado 
no espaço escolar situam-se como possibilidades para práticas da coordenação pedagógica 
[...]”. O trabalho do coordenador pedagógico deve envolver todos os sujeitos da instituição e 
a formação de docentes constitui uma das principais atribuições desse profissional. 
Domingues (2014, p. 25) afirma que “o papel do coordenador pedagógico, no contexto desse 
movimento histórico, vem sendo ressignificado e sua função cada vez mais associada à 
formação contínua do docente na escola”. A formação que acontece no espaço da escola 
busca a transformação das práticas dos sujeitos que convivem neste ambiente. 
O coordenador e o professor devem ser críticos e reflexivos, pois é nesta 
interação, no envolvimento com o outro que acontece a práxis e o desenvolvimento 
88 
 
 
profissional de todos os envolvidos. “Neste sentido, o espaço pertinente da formação 
contínua já não é o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e 
numa organização escolar” (NÓVOA, 2002, p. 38) 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/96, nos 
artigos: art. 63, III garante programas de educação continuada para os profissionais de 
educação dos diversos níveis; e o art. 67, II consta a oferta de “aperfeiçoamento profissional 
continuado [...]”, de forma a promover a valorização dos profissionais da educação. O Plano 
Nacional de Educação (PNE - Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014), na Meta 15, cujo teor 
é a garantia da “política nacional de formação dos profissionais da educação”. Percebemos 
que a formação é um direito garantido em lei para todos os docentes. Ainda sobre esses 
direitos, a Resolução nº 2/2015, art. 16, do Conselho Nacional de Educação (CNE), no seu 
inciso III, diz “o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita 
refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática”. 
A educação continuada é dever do estado, da escola e do próprio profissional, que 
deve buscar seu desenvolvimento8.3 – CONCEPÇÃO DE HOMEM.........................................................................................149 
8.4 – CRIANÇA, INFÂNCIA, DESENVOLVIMENTO HUMANO, ADOLESCÊNCIA.................... ...150 
8.5 - CONCEPÇÃO DE TRABALHO ..................................................................................151 
8.6 – CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA.......................................................................................152 
8.7 – CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA..............................................................................153 
8.8 – CONCEPÇÃO DE CULTURA ....................................................................................154 
8.9 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO..................................................................................155 
8.10 – CONCEPÇÃO DE ESCOLA.....................................................................................156 
8.10.1 – ENSINO E APRENDIZAGEM ...............................................................................159 
8.10.2 – CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO ...................................................................160 
8.10.3 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ...................................................................161 
5 
 
 
8.10.4 – CURRÍCULO...........................................................................................................170 
8.10.5 - PAPEL NA FORMAÇÃO HUMANA DO ESTUDANTE...........................................190 
8.10.6 - LIMITES E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA DOCENTE......................................190 
8.10.7 – EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL..............................................................................192 
8.10.8 – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..............................................................198 
8.10.9 – BULLYING .............................................................................................................204 
9. PEDAGOGIA DE PROJETOS..........................................................................................205 
9.1 – PROJETOS INSTITUCIONAIS....................................................................................206 
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................211 
REFERÊNCIAS....................................................................................................................213 
ANEXOS.............................................................................................................................. 225 
MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL………………………………………….226 
CALENDÁRIO ESCOLAR 2021…………………………………………………………….......229 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO 
Centro Municipal de Educação Infantil – Pedro Nunes 
Rua Morretes,32 
Santa Cecília 
 
CÓDIGO: 41389050 
 MUNICÍPIO: JAGUARIAÍVA PR 
Código: 1210 
 
1.1.1 DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA: 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO CULTURA E ESPORTE. 
Código: 03 
 
1.1.2 ATO DE AUTORIZAÇÃO DO CEMEI 
Resolução nº 5988/ 31 de janeiro de 2007. 
 
1.1.3 NRE: WENCESLAU BRAZ 
Código: 030 
 
1.1.4 ATO DE RECONHECIMENTO DO CEMEI 
Resolução nº 7404/ 05 de dezembro de 2012. 
 
1.1.5 PARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO ESCOLAR 
 nº 67/17 de 14/11/17. 
 
1.1.6 ENTIDADE MANTENEDORA: 
Prefeitura Municipal de Jaguariaíva 
7 
 
 
 
 
1.1.7 DISTÂNCIA DO CEMEI AO NRE: 60 Km 
LOCALIZAÇÃO: URBANA 
 
2. VIDA LEGAL DO ESTABELECIMENTO 
CURSO 2001 - ENSINO PRÉ-ESCOLAR 
Resolução 5988, desde 2007 - Parecer 3160/06-CEF. 
CURSO 2100- ENSINO PRÉ-ESCOLAR – CRECHE 
Resolução 5988, desde 2007 - Parecer 3160/06-CEF 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
1. APRESENTAÇÃO DO P.P.P 
 
Esta Proposta Pedagógica contém a definição dos pressupostos, rumos e 
finalidades do CEMEI Pedro Nunes, vistos na relação indivíduo/escola/sociedade e 
ancorados na concepção contemporânea de cidadania, constituindo assim, o seu Projeto 
Político Pedagógico. 
Considerando o caráter processual do planejamento, a construção desse Projeto, 
que envolveu vários momentos de estudo, análise e discussão coletiva, é um ato inconcluso 
significando, ao mesmo tempo, um desejo de concretização. 
Acreditando-se na escola como espaço político e de construção de conhecimento, 
como um processo contínuo numa perspectiva de elaboração coletiva, apresenta-se esta 
síntese inicial como ponto de partida para novas construções. 
O Projeto Político Pedagógico é um documento essencial para a efetivação da 
gestão democrática nas instituições de ensino. 
A gênese do documento se deu na segunda metade do século XX como uma 
decorrência da conscientização de que seria necessário elaborar um documento que 
expressasse a evolução histórica e teórica das ideias e dos direcionamentos do trabalho 
pedagógico em cada unidade escolar. Essa conscientização é fruto da percepção de que o 
trabalho educativo tanto pode servir aos interesses do pensamento hegemônico neoliberal 
como pode ser um instrumento de resistência a ele. 
Etimologicamente, a palavra projeto significa “lançar para frente, estabelecer um 
conjunto de ações para atingir uma meta futura”. Tendo em vista sua vinculação com metas 
futuras, o projeto incorpora uma concepção de que existe esperança de uma realidade 
diferente, a qual estamos ajudando a construir. E, para isso, é preciso agir intencionalmente 
na realidade, de modo a transformá-la de acordo com nossas esperanças: “a capacidade de 
ter projetos é que nos torna verdadeiramente humanos [...]”. 
Existem dois âmbitos na construção de projetos: o pessoal e o coletivo. Em nível 
individual, ele é um processo de construção de expressões, aptidões, interesse e valores 
9 
 
 
que dão sentidos e direção à existência humana. No âmbito social, o projeto caracteriza a 
busca coletiva por transformação. 
Para que sejam bem-sucedidos, os projetos coletivos precisam estar articulados aos 
projetos pessoais para ganhar sentido e corpo nas dinâmicas sociais. Se esses dois 
elementos não interagem, existe um esvaziamento dos projetos coletivos que acabam 
abandonados. 
O projeto pedagógico tem duas dimensões: a política e a pedagógica. Ele “é político 
no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e é 
pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação 
do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”. 
O termo pedagógico diz respeito às ações e intenções educativas que são geradas 
no ambiente escolar e podemprofissional e, portanto, precisa fazer parte dos processos 
educativos conforme apontam os documentos legais. García (1999) relata que diversos 
países como a Suécia, Inglaterra, Canadá, Estados Unidos, entre outros, sentiram a 
necessidade de conceber a escola como espaço de 6 desenvolvimento profissional dos 
professores, pois no ambiente de trabalho é possível resolver a maior parte dos problemas 
do ensino. Nesse sentido, acrescenta que, para se garantir o êxito no desenvolvimento 
profissional dos professores centrado na escola, é preciso observar algumas condições: 
[...] necessidade de liderança por parte de pessoas (diretor, professores) como elementos 
motores do sistema escolar [...] clima organizacional, ou seja, pelas relações que se 
estabelecem entre os membros da escola, pela sua cultura grupal [...] a importância dos 
próprios professores como elementos determinantes do êxito da formação orientada para a 
escola. Por último, a natureza do desenvolvimento profissional, ou seja, o seu caráter sensível 
ao contexto, evolutivo, reflexivo, com continuidade, participação, torna mais visível o êxito da 
formação orientada para a escola (GARCÍA, 1999, p. 172). 
89 
 
 
 
Todas essas condições apresentadas por García são fundamentais para o sucesso 
do desenvolvimento profissional de seus participantes, tendo a escola como núcleo dessa 
formação e o coordenador pedagógico como mediador entre os professores, de modo que a 
consciência crítica e reflexiva possa ser desenvolvida de forma coletiva com a participação 
de todos. 
A temática da formação continuada já vem sendo estudada por vários autores 
como Geglio (2009), Nóvoa (1991), Garrido (2007), Imbernón (2011) entre outros. 
Entendemos que a formação continuada desenvolvida no ambiente de trabalho favorece a 
compreensão das problemáticas vivenciadas na escola, oportuniza a interação entre os 
pares, a troca de experiências, a realização de pesquisas e a reflexão crítica e coletiva de 
toda a equipe escolar, contribuindo para o desenvolvimento profissional destes. 
Neste cenário, a gestão escolar, juntamente com o coordenador pedagógico, 
precisam elencar em seus planos de ação, os momentos de formação com seus 
professores, diante das necessidades e especificidades, atendendo a relevância dos 
assuntos, sendo este também um dos papéis das equipes. 
 
6.5 – TRANSIÇÃO ENTRE AS ETAPAS DE ENSINO E ARTICULAÇÃO 
ENTRE AS ESCOLAS 
 
Em 2005, pela Lei Federal n.º 11.114/05 (BRASIL, 2005) que alterou o Artigo 6.º da 
LDBEN, tornou-se obrigatória a matrícula da criança aos seis anos de idade no ensino 
fundamental, sendo o mesmo ampliado para nove anos de duração por meio da Lei n.º 
11.274/2006 (BRASIL, 2006). Essa legislação, 30, atendeu ao disposto no Plano Nacional de 
Educação de 2001, Lei n.º 10.172/2001 (BRASIL, 2001), que, entre suas metas, estabeleceu 
tal ampliação. Posteriormente, a ampliação da obrigatoriedade da educação no Brasil 
90 
 
 
passou a ser dos 4 aos 17 anos de idade pela Emenda Constitucional n.º 59/2009 (BRASIL, 
2009), regulamentada pela Lei n.º 12.796/2013, estendendo a obrigatoriedade da 
escolarização às etapas da Educação Infantil (Pré-escola) e ao Ensino Médio, alterando o 
artigo 4º da LDBEN. 
Diante dos direitos de aprendizagem dispostos no texto da Base Nacional Comum 
Curricular, fica explícito que todos os estudantes devem ter as mesmas oportunidades de 
aprendizagem. Isto posto, a escolarização da infância, ou seja, da Educação Infantil ao 
Ensino Fundamental - Anos Iniciais, deve ser estabelecida por práticas educativas 
específicas visando ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças em suas diferentes 
faixas etárias e processos formativos. Portanto, os tempos e espaços devem ser 
diferenciados, posicionando os estudantes em lugares distintos. 
A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental é um momento crucial 
e complexo na vida das crianças e as instituições de ensino devem constituir ações que 
minimizem a ruptura que pode ser causada. O primordial é ter como critério que a educação 
infantil não se ocupa da preparação para a entrada no ensino fundamental, mas que, em 
cada ação e prática, o movimento seja de atender às especificidades, individualidades e as 
totalidades das crianças. 
Os docentes, sujeitos diretos de contato com os estudantes, devem considerar que a 
perspectiva formativa nessa etapa se dá por meio do jogo, do brinquedo e da ludicidade. 
Neste contexto, é necessário ponderar atentamente para algumas questões que podem 
nortear as ações finais da educação infantil e iniciais do ensino fundamental: o que significa 
atender as especificidades da infância? Quais fatores interferem no processo de transição 
da educação infantil para o ensino fundamental? Como trabalhar o "abandono" simbólico 
dos colegas e referenciais anteriores? O que implica considerar aspectos que vão para além 
da adaptação física e estrutural? Como priorizar a iniciação em conceitos mais complexos? 
Como ajudar as crianças a reelaborar afinidades com os professores? Como organizar e 
distribuir o espaço de sala de aula e os demais espaços da instituição de ensino em prol das 
crianças? Qual o melhor acolhimento às crianças de seis anos no ensino fundamental? 
91 
 
 
Dessas reflexões surge a necessidade de repensar as práticas pedagógicas 
relacionadas ao Ensino Fundamental para as crianças que, atualmente, ingressam mais 
cedo nas escolas: o que prever para a alegria de permanecer nesse espaço? Como 
possibilitar a integração e pertencimento da criança nesse novo espaço escolar? Como 
favorecer as interações e trocas que possibilitam a aprendizagem das crianças? O que deve 
ser avaliado sobre as crianças? A proposta pedagógica está a favor da criança ou do 
adulto? O adulto consegue perceber como a criança aprende? O que é necessário para 
melhorar as condições de equidade de aprendizagens e qualidade do ensino? O que prever 
de aprendizagens para a alfabetização e o letramento? 
Torna-se essencial compreender que a criança advinda da Educação Infantil, com 
cinco ou seis anos, ainda será criança até os noveou dez anos de idade. Respeitar essa 
etapa da vida humana deve ser o objetivo do trabalho dos docentes e gestores de educação 
com vistas à formação integral. Assim, considerando que a educação infantil tem como 
finalidade atender as crianças em suas especificidades, o uso das linguagens da infância 
como a brincadeira, o jogo, o faz de conta, a liberdade de pensamento, deve ser mediada 
pelo docente do ensino fundamental ampliando ou reelaborando as práticas pedagógicas de 
forma a serem mais coerentes para e com as crianças. 
Cada momento de ingresso numa instituição de ensino deve ser organizado com 
vistas às necessidades físicas, cognitivas e emocionais das crianças, respeitando seus 
medos e inseguranças, amenizando angústias de adaptação. 
O processo de municipalização da oferta do ensino fundamental no Brasil foi intenso 
ao longo das últimas décadas. Esse fato ocorreu de forma gradativa e diversa entre os 26 
estados da federação, separando em diferentes esferas administrativas, em maior ou menor 
grau, a fase dos anos iniciais (1º ao 5º ano), que ficou sob a responsabilidade dos 
municípios, e a fase dos anos finais (6º ao 9º ano), que ficou sob a responsabilidade dos 
estados. No Paraná, atualmente, o resultado desse processo significa que a municipalização 
da oferta dos anos iniciais do ensino fundamental nas escolas públicas chega a 99,49% 
(BRASIL, 2017). 
92 
 
 
Uma exploração da história sobre como se configurou o ensino fundamental como 
etapa de educação básica tal como estabelecida atualmente pela LDBEN 9.394/1996 mostra 
que, a partir da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), que fixou diretrizes e bases para o ensino 
de 1º e 2º graus, ficou estabelecido o ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos. 
Diferentemente do que estava prescrito na LDBEN nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961), em que 
essa obrigatoriedade se limitava às quatro séries iniciais do então chamado ensino primário 
e incluía a dependência de aprovação em exame de admissão para o ingresso no ciclo dos 
quatro anos seguintes, chamado de ginasial. 
Desde a instituição de uma etapa do ensino que agrupou duas organizações 
pedagógicas diferentes no ensino fundamental obrigatório, sem definir a necessária 
metodologia articulada das questões pedagógicas características dessa transição, 
permaneceu a fragilidade na adequação metodológica, na integração curricular, na 
correspondente formação de professores, no reconhecimento das diferentes culturas 
escolares, na integração entre as redes de ensino de modo a articular as informações sobre 
o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, na atenção à transição da infância para 
a adolescência, entre outras articulações. 
Nesse cenário, a essencial tarefa organizadora e unificadora do currículo por meio 
da Base Nacional Comum Curricular, como potencial articulador do ensino fundamental, não 
se realiza por si só. É necessário ponderar o indispensável trabalho conjunto de professores, 
sujeitos que atribuem vitalidade ao currículo e que atuam nas duas fases dessa etapa, de 
forma que os esforços por conhecer a organização curricular nos anos iniciais e finais, bem 
como o estabelecimento de estratégias de atuação nessa transição tenham início nos 
primeiros anos e continuem ocorrendo do 6º ano em diante. 
Ou seja, se faz necessária uma atenção especial na reflexão e viabilização de 
práticas pedagógicas que integrem os envolvidos no processo, tendo como elemento indutor 
uma política educacional articuladora entre as etapas e fases: da creche para pré-escola, da 
pré-escola para os anos iniciais do ensino fundamental e destes para os anos finais. Esse 
esforço de ampliação das oportunidades de sucesso do estudante pode possibilitar 
efetivamente o desenvolvimento integral do estudante. 
93 
 
 
 
6.6 – A INTEGRAÇÃO ENTRE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E 
ESTUDANTES NUM TRABALHO ARTICULADO PARA A EFETIVAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
 
Dentre as características da gestão democrática podemos destacar o planejamento 
participativo como algo que traz relevantes contribuições no processo de democratização 
da educação. A participação é condição básica para a gestão democrática e nesse 
sentido, busca-se aqui na escola o planejamento participativo, onde os métodos e 
estratégias mais adequados para as práticas escolares e extraescolares são construídos 
juntamente com os órgãos colegiados devidamente referenciados pelos documentos que 
regulamentam o dia a dia da instituição. 
 Há a possibilidade dos alunos e professores construírem conjuntamente normas e 
rotinas em suas salas de aula, desde que as mesmas não contradigam os documentos 
oficiais, pois a partir do momento em que todos demonstram um papel atuante, de caráter 
decisório e influente quanto a construção e execução, todos serão sujeitos participantes 
na íntegra e não apenas meros espectadores, com certeza a escola não se tornará alheia 
ao meio social com suas peculiaridades que norteiam a escola. Nesse contexto 
trabalha-se na instituição com a autoavaliação no sentido de que o autoconhecimento 
desenvolve a habilidade de pensar criticamente sobre si e o próximo a fim de promover o 
desenvolvimento pessoal, entender suas potencialidades e avaliar suas habilidades, 
específicas das atribuições de suas funções. 
 
6.7 – ARTICULAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DOS PAIS, FAMÍLIAS E/OU 
RESPONSÁVEIS 
 
 É na família que começam as primeiras formas de educação, logo quando o aluno 
adentra ao ambiente escolar ele já traz em si uma bagagem adquirida na convivência 
94 
 
 
familiar, portanto a escola precisa da participação dos familiares no decorrer do 
desenvolvimento de suas atividades, pois o trabalho em conjunto da família com a escola 
demonstra ser uma das estratégias mais eficazes para o bom andamento das atividades 
escolares, sem falar que, a partir do momento em que os familiares participam de forma 
ativa na escola, fica mais fácil envolver toda a comunidade, afinal a família é a célula vital 
de uma sociedade. A família pode ser concebida, ainda, como uma ponte que liga escola 
e comunidade. 
A escola não podeser uma realidade distante da família e não deve ser vista pelos 
familiares simplesmente como algo obrigatório e exigido por um sistema, mas sim deve 
ser concebida como um alicerce fundamental para a construção de uma sociedade digna. 
É importante ressaltar que a participação da família contribui para a educação, também, 
na ótica das mudanças ocorridas na sociedade e que vem transformando gradativamente 
o modelo de família que conhecemos. A escola deve estar a par de tantas mudanças na 
família e só conseguirá fazê-lo se houver um contato mais próximo com o ambiente 
familiar e conseguir atrair os familiares até o meio escolar. Essas várias transformações 
podem, por consequência, interferir negativamente nas práticas educacionais, por isso a 
escola precisa obter um amplo conhecimento a respeito da realidade das famílias que 
compõem a comunidade local. 
A participação dos pais no contexto escolar é de extrema relevância, tanto é 
importante para o desenvolvimento acadêmico, como contribuição para o bom andamento 
da instituição. Em alguns casos específicos e para que os mesmos possam se sentir 
orientados, como no caso da entrega de boletins e apresentação das fichas de 
desempenho é organizado um cronograma é apresentado no início do ano letivo, com as 
datas já pré-estabelecidas, sendo flexível, ou seja, podendo sofrer alterações. A escolha 
do horário para realização das reuniões deu-se por pesquisa coletada junto aos pais e ou 
responsáveis para que a participação venha a ser efetiva. O que ocorre também com os 
órgãos colegiados. 
 
95 
 
 
6.8 – ENCAMINHAMENTOS PARA A FALTA DO PROFESSOR 
 
Em caso de falta do professor, ou seja, da não efetividade das 25 horas de regência 
em sala, o professor perderá a sua hora- atividade, conforme determina o regimento interno 
da Instituição. 
Segundo o Estatuto de Servidor Público em seus Artigos. 45 e 52 
 Art.45 - O servidor perderá: 
I - a remuneração do dia em que faltar ao serviço, sem motivo justificado; 
II - a parcela de remuneração diária, proporcional aos atrasos, ausências justificadas, 
ressalvadas as concessões de que trata o art. 102, e saídas antecipadas, salvo na hipótese 
de compensação de horário, até o mês subsequente ao da ocorrência, a ser estabelecida 
pela chefia imediata. 
Parágrafo Único: As faltas justificadas decorrentes de caso fortuito ou de força 
maior poderão ser compensadas a critério da chefia imediata, sendo assim consideradas 
como efetivo exercício. 
Art. 52 - O servidor poderá abonar independente de autorização da autoridade competente o 
máximo de 6 faltas ao ano, onde deverá: 
a) Comunicar por escrito com antecedência de 48h o Chefe imediato; 
b) Em casos considerados como urgentes e imprevisíveis, o servidor informará no primeiro 
dia que comparecer à repartição ao Chefe Imediato. 
 
 
 
96 
 
 
 6.9 – AS RELAÇÕES DE TRABALHO NA INSTITUIÇÃO, ENVOLVENDO A 
COMUNIDADE ESCOLAR E OS PROCESSOS DE GESTÃO 
 
As atividades desenvolvidas na escola sempre são abertas ao público sejam elas de 
cunho festivo ou de caráter pedagógico, informativo e cívico, assim como as prestações de 
contas, eleições dos órgãos colegiados e participação efetiva dos mesmos no 
desenvolvimento dos eventos, todas as atividades elencadas no Plano de Ação conforme 
cronograma. 
Com a gestão democrática a escola tem a oportunidade de traçar seus caminhos e 
estratégias, pois conhece seu contexto e as necessidades do grupo escolar. Para que os 
momentos de interação sejam prazerosos e agregue conhecimentos, todos precisam 
sentir-se pertencentes e capazes de construir os rumos do CEMEI. 
 
 
 
6.9.1– IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E 
RESPEITO À DIVERSIDADE 
 
A Educação em Direitos Humanos e a implementação da BNCC, Base Nacional 
Comum Curricular versa sobre a igualdade, diversidade e equidade. No Brasil, um país 
caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e 
profundas desigualdades sociais, as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que 
considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como 
suas identidades linguísticas, étnicas e culturais. 
Trata-se de um dos eixos fundamentais do direito à educação, ao conceituá-lo como 
o uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus 
processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos 
de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas. 
97 
 
 
O objetivo central é a formação para a vida e para a convivência, no exercício 
cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização social, política, 
econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais e global. 
A discussão dos Direitos Humanos sob o contexto educacional é de grande 
relevância frente seu potencial formativo. Tem-se, portanto, a educação para os Direitos 
Humanos como um instrumento para a construção de uma cultura de tolerância e paz. As 
práticas pedagógicas devem estar voltadas para o desenvolvimento Sócio Educacional, 
buscando na vivência e na prática dos Direitos Humanos, um espaço democrático de 
interação no ambiente escolar, a experiência para a formação de cidadãos. Conhecedores 
das realidades cotidianas e da diversidade existente dentro e fora da escola, fica mais fácil 
possibilitar ao aluno e a comunidade como um todo, momentos significativos que 
acrescentaram em suas vidas e na sociedade. 
A proposta em Direitos humanos no trabalho coletivo pode e deve ser entendida 
como necessária e fundamental. Pois no trabalho do educador também está o compromisso 
com a formação de um ser social, capaz de transformar seu contexto social e econômico. 
 
6.9.2 - À INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA OU NECESSIDADES 
ESPECIAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
 
A compreensão da Educação Especial como modalidade Educacional que perpassa 
todos os níveis e modalidades de ensino e que dialoga e compartilha os mesmos princípios 
da educação geral é relativamente “nova” e dessa maneira exige dos profissionais daEducação um novo olhar sobre os alunos com necessidades educacionais especiais. 
Em consonância, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Especial, e as demais legislações vigentes, o município de Jaguariaíva, pauta a Educação 
Especial nas seguintes perspectivas; Na construção de culturas inclusivas (comunidade 
escolar e sociedade civil): envolve propostas para a construção de uma comunidade escolar 
98 
 
 
segura, receptiva, colaboradora e estimulante em que todos são considerados importantes 
para remover barreiras para a aprendizagem e para a participação: 
● A elaboração de políticas inclusivas através da secretaria municipal, envolve a 
organização de apoios e a formação continuada dos professores e demais profissionais da 
educação, de modo que a escola desenvolva capacidade de responder às necessidades dos 
alunos, sem nenhum mecanismo de exclusão; 
● A dimensão das práticas inclusivas (professores e equipe técnico-pedagógica): 
envolve a organização do processo de aprendizagem, por meio da flexibilização e 
adaptações curriculares – de conteúdo, métodos, avaliação de modo a contemplar a 
participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos prévios, suas 
necessidades linguísticas diferenciadas e o contexto social. 
● Oferta de Atendimento Educacional Especializado, no turno e contraturno. 
Construção de culturas inclusivas/políticas inclusivas. 
A Secretaria de Educação assegurará, a matrícula de todo e qualquer aluno, 
organizando-se para atendimento ao estudante. realizando ações em todas as instâncias, 
conduzirá a elaboração de projetos pedagógicos que se orientem pela política de inclusão e 
pelo compromisso com a educação escolar desses alunos, o provimento, nos sistemas 
locais de ensino, dos necessários recursos pedagógicos especiais, para apoio aos 
programas educativos e capacitação de recursos humanos. Cabe ressaltar que tornar 
realidade a educação inclusiva, não é uma ação que se faz meramente através de um 
decreto, sem que se avaliem as reais condições do sistema, mas sim através de ações 
planejadas, gradativas e contínuas, através de práticas institucionais e pedagógicas que 
garantam o incremento da principal finalidade educacional que é o da qualidade do ensino. 
Para tal a Secretaria Municipal de Educação organizará, através da Coordenação de 
Educação Especial, um sistema de coleta de informações, que além do conhecimento da 
demanda desta modalidade, organizará a identificação, das necessidades educacionais 
especiais dos alunos, com assessoramento técnico e a avaliação do aluno no processo de 
ensino aprendizagem para tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, bem 
como a análise e intercâmbio de experiências inclusivas e a organização e encaminhamento 
99 
 
 
aos Atendimentos Educacionais Especializados previamente definidos de acordo com a 
legislação vigente. 
No âmbito da formação dos Profissionais da Educação, serão estas feitas através de 
parcerias e de cursos específicos voltados a referida temática, aproveitando as formações 
continuadas previstas no calendário da Secretaria Municipal de Educação, respeitando a 
LDBEN, em seu artigo 59, inciso III, que enfatiza a necessidade e a responsabilidade dos 
sistemas de ensino quanto a capacitação de seus profissionais, colocando a necessidade de 
capacitação do professor do ensino comum e a obrigatoriedade do professor especializado 
para o Atendimento Educacional especializado. 
 
 
6.9.3 – DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO COM AS DEMANDAS 
SOCIOEDUCACIONAIS 
 
Estamos em busca da concretização da implantação de uma nova abordagem de 
responsabilidade social que promova a cidadania e inclusão social, envolvendo nosso 
corpo discente, docente, colaboradores e parceiros por meio de Projetos Sócio 
educacionais, esses projetos, propõem-se num conjunto integrado de ações, 
desenvolvidas a partir da articulação entre práticas educativas, demandas sociais e 
direitos humanos com a finalidade de mobilizar os nossos alunos, a novos 
posicionamentos visando a educação e ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, e 
preparo para o exercício da cidadania conforme preconiza o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA). 
Eles têm como principal objetivo, a aprendizagem e o exercício da cidadania, o 
estímulo e a prática de valores como respeito e amor ao próximo, além de promover a 
participação das famílias nos projetos. Acreditamos que ainda há tempo para mudanças, 
acreditamos que nossas ações, pedagógicas ou em casa com nossos alunos, têm o 
poder de influenciá-los em busca de um mundo melhor. 
100 
 
 
6.9.4 – REGISTROS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
REGISTROS DE CLASSE – PLANOS DE AULA – PRÉ-CONSELHO – CONSELHO 
DE CLASSE E PÓS CONSELHO DE CLASSE 
 
✔ Preencher o Registro de Classe com letra legível, sem erros, rasuras e colagens, 
utilizando a mesma tonalidade da cor da caneta, de preferência da mesma marca, evitando 
assim a desconformidade de cores nos livros; 
✔ Os registros no livro de Registro de Classe devem ser feitos de caneta na cor azul, as 
notas abaixo da média devem ser preenchidas de caneta cor preta, é proibido o uso de 
caneta vermelha; 
✔ Zelar pelo cuidado com o livro; 
✔ Manter a escrituração em dia; 
✔ Cada folha do Registro de frequência servirá para o registro de periodicidade do 
sistema de avaliação, devendo a professora preencher o espaço reservado com o nome dos 
meses e dias; 
✔ Preencher, manualmente e diariamente, a chamada dos alunos registrando-a sem 
lacunas, entre as quadrículas, da seguinte forma: C – comparecimento / F – falta; 
✔ Utilizar o quadro avaliação para anotações de avaliações periódicas e recuperações 
paralelas; 
✔ Registrar no final de cada periodicidade, na coluna correspondente o total de faltas 
dos alunos e resultado da avaliação, transcrevendo para a parte correspondente ao 
resultado final; 
✔ Assinar todos os Registros de Frequência em seus respectivos espaços; 
✔ Registrar e rubricar, nos dias de aula, os conteúdos desenvolvidos de forma objetiva; 
✔ Não registrar no campo destinado aos conteúdos: Atestado médico, licenças, luto, 
feriados e recessos; 
101 
 
 
✔ Os atestados médicosdos alunos ficam anexados ao livro de registro de classe, 
assim como as fichas de eventuais ocorrências em sala de aula; 
✔ Utilizar, quando necessário, as folhas para anotações (de cunho pedagógico) no final 
do livro; 
✔ Registrar as presenças e as faltas em sala, não preencher seu livro na sua hora 
atividade; 
✔ É obrigatório deixar o Registro de Classe, após a sua utilização diária, na secretaria 
da Escola; 
✔ Plano de aula: o registro efetivado no dia de hora atividade com a preparação de 
atividades para semana contendo os roteiros para Planejamento da Educação Infantil; 
✔ Conselho de Classe: Realizado através do Pré Conselho, Conselho de Classe e Pós 
Conselho; 
✔ Atendimento aos professores por meio de fichas de orientação; 
✔ Registros em Atas de atendimento aos pais, servidores e estudantes. 
 
7 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
MISSÃO DO CEMEI 
 
É indispensável pensar a instituição a partir da função social que ela tem, ou seja, a 
condição de propiciar ao aluno a compreensão da realidade humana. Realidade está 
entendida como produto das relações sociais que o homem criou como consequência da 
necessidade de produção de sua própria existência Afirma-se isso, considerando que a 
escola é vista de modo geral como a instituição que se preocupa com a transmissão - 
assimilação do conhecimento sistematizado para que os alunos, uma vez que estejam de 
posse desse conhecimento, possam compreender a realidade, agindo sobre ela e 
transformando-a. 
Os educadores devem perceber a inter-relação da educação com os demais 
segmentos da sociedade, gerando transformações que como consequência impõem ao 
102 
 
 
contexto escolar nova forma de ensinar e de relacionar-se com os alunos. O professor 
necessita ter clareza sobre a qualidade da ação educativa, considerando a aprendizagem 
como um processo ativo, onde o aluno participa da construção do seu próprio conhecimento, 
interagindo socialmente, buscando na sua realidade elementos que possibilitem uma melhor 
compreensão da realidade que o cerca, no seu próprio ritmo e estilo. 
A educação deverá estar pautada em um processo dialógico que saiba identificar 
com clareza a sua finalidade, significando com isso que a estrutura escolar deve adequar-se 
ao cenário contemporâneo, com conteúdo em sintonia com a realidade. Nesse cenário, a 
avaliação escolar deve respeitar aspectos legais e servir de instrumento de avaliação 
qualitativa da prática pedagógica, onde é esperado que a motivação dos envolvidos seja real 
e que as competências desenvolvidas sejam aplicadas na prática. 
Os espaços educacionais com a existência de uma comunidade transformam-se em 
espaço de construção de um trabalho articulado entre as diversas organizações. Um 
trabalho que possibilite o desenvolvimento de uma nova cultura cotidiana, fundada no 
sentimento de fazer parte, de pertencimento a uma família, a uma escola, a uma 
comunidade, a uma nação. Uma cultura que fortalece laços e relações e promove valores 
como solidariedade, respeito e generosidade. 
A Instituição de Ensino deve abrir suas portas para a promoção efetiva do espaço 
democrático escolar que almejamos, possibilitando aos cidadãos o entendimento de um 
novo espaço de gestão escolar. 
Tanto se fala em cidadania, porém a escola deve colocar em prática este conceito, 
onde o indivíduo na qualidade ou estado de cidadão, no gozo dos seus direitos civis e 
políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este, possa exercer o 
seu papel. 
Consideremos ainda, que para o pleno exercício da democracia é fundamental que 
as pessoas priorizem o diálogo, pois é por meio deste que se oportuniza a conscientização 
do papel de cada um na sociedade. 
O diálogo deve ser direito de todos, onde cada um possa expressar o que pensa e a 
sua forma de agir, com humildade, pois cada um traz sua verdade, sendo que buscar a 
103 
 
 
compreensão da verdade maior é ponto comum para todos. Oportuniza a construção 
histórica e implica a esperança de um encontro pedagógico que sustente um mundo melhor. 
Aliás, segundo o pensamento de Libâneo, “O conceito de participação é o principal meio de 
assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e 
usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar”. 
A escola deve ser, portanto, espaço que promova a oportunidade do exercício da 
democracia; além de instrumentalizar o aluno para a compreensão da realidade, com vistas 
à formação de um ser, histórico, criador, crítico, produtivo e transformador. 
Ao esclarecer o papel da escola, destacamos o que está estabelecido no Artigo 12 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), quanto à incumbência dos 
estabelecimentos de ensino, cujo dever é: 
✔ Elaborar e executar a sua proposta pedagógica, respeitando a autonomia da 
instituição nesse processo; 
✔ Administrar recursos humanos, financeiros e materiais; 
✔ Ter a responsabilidade de assegurar o cumprimento de dispositivos legais, sobretudo 
em relação a dias letivos e horas-aula; 
✔ Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
✔ Propiciar a articulação com as famílias e a comunidade como uma forma de objetivar 
a integração entre sociedade e escola, bem como realçar a responsabilidade da instituição 
de ensino; 
✔ Prestar informações aos pais e responsáveis sobre o processo pedagógico. 
 
 
7.1 – EDUCAÇÃO COMO DIREITO INALIENÁVEL 
 
 
A Constituição Federal de 1988 em seus Artigos 205 a 214 garante a educação 
como um Direito, instrumento imprescindível para reconhecer a si próprio como sujeito ativo 
na transformação de seu grupo e do seu meio social. Nessa perspectiva, assegura o acesso 
à educação como o Direito Humano universal, social inalienável, que possui relação com 
104 
 
 
outros direitos, especialmente os direitos civis e políticos e de caráter subjetivo, sobre os 
quais a educação é decisiva, uma vez que possibilita o acesso a outros direitos, dentre 
esses, destacamos o direito ao Meio Ambiente saudável, considerado como um dos direitosfundamentais do ser humano. 
Os Direitos Humanos, também, estão assegurados nas DCNEB apontando que os 
mesmos são resultados da busca pelo reconhecimento, realização e universalização da 
dignidade humana. Histórica e socialmente construídos, dizem respeito a um processo em 
constante elaboração, ampliando o reconhecimento de direitos face às transformações 
ocorridas nos diferentes contextos sociais, históricos e políticos”. (BRASIL, 2013, p. 517). 
As DCNEB “por meio do reconhecimento da relação indissociável entre educação e 
Direitos Humanos”, visam: 
[...] a proteção e a promoção de direitos de crianças e adolescentes; a educação das 
relações étnico-raciais: a educação escolar quilombola; a educação escolar indígena; a 
educação ambiental; a educação do campo; a educação para jovens e adultos em 
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, as temáticas de 
identidade de gênero e orientação sexual na educação; a inclusão educacional das 
pessoas com deficiência e a implementação dos direitos humanos de forma geral no 
sistema de ensino brasileiro (BRASIL, 2013, p. 519). 
 
Considerando a diversidade humana, característica da formação da sociedade 
brasileira, cuja finalidade é o desenvolvimento dos sujeitos em suas dimensões individual, 
social, política, econômica e cultural, objetivando que a pessoa e/ou grupo social se 
reconheça como sujeito de direitos, assim como seja capaz de: 
 
[...] exercê-los e promovê-los ao mesmo tempo em que reconheça e respeite os 
direitos do outro, que desenvolva a sensibilidade ética nas relações interpessoais, em 
que cada indivíduo seja capaz de perceber o outro em sua condição humana. (BRASIL, 
2013, p. 519). 
 
105 
 
 
Faz-se necessário lançar um novo olhar sobre as concepções e práticas 
pedagógicas, no sentido de desenvolver ações que visem à promoção, proteção, defesa e 
aplicação no cotidiano, vislumbrando a formação dos estudantes para que participem 
ativamente da vida democrática, exercitando seus direitos e responsabilidades. Assim como, 
promover os direitos das demais pessoas, inclusive o direito ao meio ambiente saudável, 
sendo as questões ambientais articuladas ao currículo como um processo educativo 
(BRASIL, 2012). 
Deve-se pensar o currículo para além dos conteúdos organizados, 
sistematicamente, reconhecendo outros saberes e as experiências dos estudantes para que 
possa fortalecer suas práticas individuais e sociais, em função de uma consciência cidadã 
capaz de instigar as mudanças sociais. Assim, reconhecemos o importante papel da escola 
na construção de ações que assegurem os direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento imprescindíveis à formação humana, considerando, também, o papel social 
da escola como agente de articulação e transformação da realidade social e ambiental. 
Nesse contexto, as instituições de ensino farão a transição para se transformarem 
em escolas sustentáveis, integrando e articulando as seguintes dimensões: o currículo, a 
gestão democrática e a estrutura física, como estabelecido no art. 13, inciso V, das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - DCNEA. 
Ao definir os direitos e objetivos de aprendizagem, esse Referencial coaduna com o 
Caderno de Educação em Direitos Humanos, elaborado pelo MEC em 2013, válido para 
toda a educação nacional, reconhecendo que: “a educação deve afirmar valores e estimular 
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, 
socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza”. (BRASIL, 2013, s/n). 
Assim, o Referencial Curricular do Paraná propõe o desenvolvimento integral dos 
estudantes, dando condições de acesso aos conhecimentos historicamente construídos por 
meio de diferentes linguagens para agir com determinação, respeitando os princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, estéticos e políticos. 
106 
 
 
Portanto, a educação não só organiza os conhecimentos construídos historicamente, 
como também, deve promover práticas democráticas que constituem valores básicos e 
fundamentais à cidadania. Contribui, também, para que os sujeitos repensem seus valores, 
hábitos e atitudes individuais e coletivas e procedam as mudanças necessárias que 
conduzam à melhoria das condições e qualidade de vida, ambiental, local e global. 
Nesse sentido, a educação ultrapassa os limites da sala de aula, porque é um dos 
instrumentos de superação das desigualdades e discriminações. 
Considerando os direitos e objetivos de aprendizagem, repensar o currículo 
constitui-se um grande desafio para os sistemas de ensino, tendo em vista, a compreensão 
de que a educação vem a ser uma das possibilidades de transformação social, e a escola 
um espaço de diálogo, mudanças e contradições, sendo esses os elementos necessários 
para a construção de uma sociedade democrática. 
 
 
7.2 – PRÁTICA FUNDAMENTADA NA REALIDADE DOS SUJEITOS DA 
ESCOLA 
Os estudantes que constituem a escola atual são frutos de seu tempo histórico, com 
um repertório de experiências cotidianas da sociedade contemporânea, expressam a cultura 
vigente, com rituais, imagens e códigos comunicativos, com sentidos e significados 
condizentes com a sociedade em que estão inseridos. Isso significa que esses sujeitos 
também se constroem nas relações sociais que acontecem no ambiente escolar. 
Diante disso, atuar no cotidiano das escolas exige ações, pautadas no diálogo, que 
vislumbram novas relações entre a prática e o direito de aprender, ou seja, práticas não 
excludentes e discussões democráticas que garantam a participação dos estudantes e das 
famílias. Essas são ideias que permeiam as discussões e motivam a reconfiguração da 
educação e sistematização dos 
107 
 
 
 
[...] princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na 
LDBEN e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam 
para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que 
dão significado ao currículo e à escola. (BRASIL, 2013, p.7). 
 
Tão importante quanto assegurar o direito à educação dos estudantes, é reconhecer 
e valorizar sua diversidade, a qual apenas começoua ser vista e percebida com o advento 
da democratização do acesso à educação, que permitiu a entrada na escola de estudantes 
com aspectos e características diversas. Sua origem social e étnica, sua orientação sexual, 
gênero, crenças e interesses devem ser igualmente respeitados para que o acesso à 
educação seja também permanência e sucesso. 
Nesse sentido, há a necessidade de ressignificar a prática pedagógica e ultrapassar 
a ideia da pretensa homogeneização dos estudantes, considerando suas pluralidades. Isso 
implica, de acordo com a BNCC, em aprofundamento teórico-metodológico que permita: 
 
Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, 
recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares se necessário para 
trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de 
origem, suas comunidades, seus grupos de socialização, etc. (BRASIL, 2017, p. 17) 
Um exemplo de estratégia didático-pedagógica que possibilita o desenvolvimento de 
diferentes metodologias, atendendo a diversas necessidades e ritmos de aprendizagem, é a 
entrada da escola na cultura digital. Entende-se por cultura digital os processos de 
transformação socioculturais que ocorreram a partir do advento das tecnologias digitais de 
comunicação e informação (TDIC). Trabalhar na perspectiva da Educação na Cultura Digital 
possibilita aliar aos processos e às práticas educacionais novas formas de aprender e 
ensinar. 
Assim, esse contexto apresenta à escola desafios ao cumprimento do seu papel em 
relação à formação dos estudantes, propondo um olhar diferenciado, e remete a questões 
108 
 
 
centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como 
promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. 
 
 
7.3 - IGUALDADE E EQUIDADE 
 
No decorrer da história do Brasil as desigualdades educacionais de acesso à escola, 
à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado foram naturalizadas, principalmente ao 
se tratar dos grupos definidos por raça/etnia, sexo e condição socioeconômica. 
Destaca-se ainda, a existência de condições desiguais de oferta da educação aos 
estudantes, que se configuram em violações de direitos constitucionais, reforçando as 
desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. 
Para que esta realidade seja transformada, é importante considerar a escola como espaço 
em que a igualdade e a equidade possam constituir valores essenciais para a formação dos 
sujeitos, e por sua vez, apontam elementos para a construção de políticas públicas voltadas 
para a promoção da justiça social. 
A busca da equidade requer a oferta de mais recursos, melhores condições às 
escolas menos providas e aos estudantes que mais necessitam, além da formação 
continuada dos professores voltada para o compromisso ético com a igualdade e equidade. 
Nesse sentido, busca-se a qualidade da educação visando uma aprendizagem 
efetiva, ou seja, que trate de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto 
de partida, com objetivo de equiparar o desenvolvimento, assegurando a igualdade de direito 
à educação. 
Diante desse contexto, as DCNEB indicam que as instituições escolares, ao 
desenvolverem práticas pedagógicas que visem à promoção da equidade, reconheçam que 
as necessidades dos estudantes são diferentes, empreendendo esforços para cumprir: 
“o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os 
povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e 
demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua 
109 
 
 
escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com 
deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação 
curricular. (BRASIL, 2013. p. 15).” 
 
Nesse âmbito, o Referencial Curricular explicita as aprendizagens essenciais que 
todos os estudantes devem desenvolver, e expressa, portanto: 
 
“à igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. 
Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma 
escola de Educação Básica, sem que o direito de aprender não se concretize. (BRASIL, 2017. 
p. 15)” 
 
Assim, a escola e o estado assumem um papel fundamental ao desempenhar a sua 
função social, política e pedagógica, promovendo a oferta das condições e recursos 
construídos histórica e culturalmente e possibilitando que os estudantes usufruam e 
exercitem seus direitos civis, humanos e sociais. 
 
 7.4 - COMPROMISSO COM A FORMAÇÃO INTEGRAL 
 
As discussões acerca da formação integral ganharam força em âmbito nacional 
desde o início do século XX, e na atualidade, evidenciado pela política educacional disposta 
no Plano Nacional de Educação (PNE). Esta visa ao pleno desenvolvimento dos estudantes, 
por meio de múltiplas oportunidades de aprendizagem que possam garantir o acesso à 
cultura, arte, esporte, ciência e tecnologias. 
Dessa forma, assume-se a perspectiva de desenvolvimento pleno do estudante, 
considerando que os processos de aprendizagem ocorrem de modo multidimensional, 
abordando os aspectos físicos, afetivos, cognitivos, éticos, estéticos e políticos. Esses se 
articulam por sua vez, com os diversos saberes da escola, da família, da comunidade e da 
região em que o estudante está inserido. 
110 
 
 
Assim, a formação integral defendida neste Referencial Curricular visa a uma 
proposta que permite aos estudantes: 
 
[...] atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, 
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, 
ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e 
aprender com as diferenças e as diversidades. (BRASIL, 2017. p. 113). 
 
É importante destacar que a formação integral, nessa perspectiva, difere da ideia de 
apenas oferecer mais tempo na mesma escola, pois somente ampliar a jornada é 
insuficiente. Isso significa compreender que a formação integral independe da carga horária,uma vez que ela reflete as relações entre os conhecimentos e o mundo. 
A Constituição Federal de 1988 prevê em seu Art. 205, a perspectiva da formação 
plena dos sujeitos compreendida como formação integral, quando evidencia que: 
 
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada 
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil, 1988).” 
 
A Lei de Diretrizes e Base da Educação evidencia em seu Art. 1º que a educação 
“abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. (BRASIL, 1996, p.1). 
Evidencia ainda em seu Art. 3º que o ensino será ministrado com base em 
princípios, dentre os quais se destaca o que se refere à “valorização da experiência 
extraescolar” (BRASIL, 1996, p.1), compreendendo as relações entre os diversos saberes. 
O Estatuto da Criança e Adolescente determina em seu Art. 53, que a “criança e o 
adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, 
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1990, p.23). 
111 
 
 
O Referencial Curricular do Paraná reafirma o compromisso da BNCC com a 
formação integral, reconhecendo que a Educação Básica deve visar à formação e ao 
desenvolvimento humano global, o que implica: 
 
 
[...] compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, 
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual 
(cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e 
integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como 
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, 
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. 
(BRASIL, 2017. p. 113). 
 
Dessa forma, a BNCC busca por meio da formação integral a construção intencional 
de processos educativos que promovam aprendizagens que estejam vinculadas às 
necessidades, possibilidades e aos interesses dos estudantes, bem como, com os desafios 
da sociedade contemporânea. 
 
 
7.5 - VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE 
 
O Paraná tem uma trajetória de discussão sobre educação e diversidade que se 
expressa nas propostas pedagógicas curriculares das instituições de ensino do estado. Por 
isso o Referencial Curricular Estadual não poderia deixar de expressar as temáticas da 
diversidade nos objetos do conhecimento/conteúdos e objetivos de aprendizagem das 
diferentes áreas do conhecimento e componentes curriculares. 
É papel da escola garantir os direitos de aprendizagem sobre a diversidade cultural, 
sócio ambiental, étnico-racial, geracional, territorial, sexual e de identidades de gênero 
possibilitando aos estudantes compreender a constituição e a dinâmica da sociedade 
brasileira para exercitar a sua cidadania. 
112 
 
 
Da mesma forma as reflexões coletivas sobre o currículo escolar produziram 
avanços na concepção de educação e diversidade, consolidados a partir da articulação dos 
conhecimentos escolares no campo das relações étnico-raciais, de gênero, das 
sexualidades, da territorialidade e outros aspectos da diversidade sociocultural e das 
questões socioambientais que não podem deixar de estar presentes no momento da 
construção dos currículos das redes e/ou instituições de ensino. 
É importante destacar o papel das escolas e do trabalho de toda a comunidade 
escolar que, na reflexão sobre o seu projeto político-pedagógico, sobre os diferentes 
componentes curriculares e no diálogo com a realidade social de cada comunidade 
afirmaram a perspectiva multicultural, pluriétnica e crítica das desigualdades e mazelas 
sociais. Por isso, muitas escolas já descrevem nas suas propostas curriculares a afirmação 
da diversidade como princípio educativo que organiza o trabalho pedagógico e que se 
expressa em conteúdos de diferentes campos disciplinares do currículo. 
Os conhecimentos, selecionados historicamente, para compor os currículos, os 
planos de ensino e os materiais didáticos expressaram durante muito tempo as contradições 
e desigualdades históricas, perpetuando preconceitos nas diversas formas de 
manifestações. Uma escola que se pretende emancipatória deve olhar conscientemente 
para os processos de produção de currículos e contemplar conhecimentos e direitos de 
aprendizagem que nem sempre estiveram explícitos nos currículos escolares. Para isso há a 
necessidade de afirmar as especificidades da diversidade nos documentos que orientam os 
currículos contemplando enquanto relações sociais: as relações entre homens e mulheres, 
étnico-raciais, de classe, geracionais, territoriais e socioambientais. 
O trabalho pedagógico com os objetos de conhecimentos e objetivos de 
aprendizagem da diversidade nos currículos da educação básica é respaldado pelas Leis 
10.639/03 e 11.645/08 que alteram a LDB, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica, mais especificamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Escolar Indígena, Diretrizes Operacionais Curriculares para a Educação Básica 
nas Escolas do Campo, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, 
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
113 
 
 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Escolar Quilombola, Diretrizes para o Atendimento de Educação Escolar de 
Crianças, Adolescentes, e Jovens em Situação de Itinerância, Diretrizes Nacionais para a 
Educação em Direitos Humanos e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica. 
A necessidade de criação de leis e políticas específicas para a afirmação da 
diversidade só se deu historicamente pelo fato dessas questões terem sido negadas, 
ocultadas dos campos de conhecimento que compõem os currículos, das práticas e das 
políticas sociais. Afirmar a diversidadeimplica a compreensão de que vivemos em uma 
sociedade marcada pelas desigualdades, tensões e conflitos sociais que resultaram no 
silenciamento de conhecimentos sobre a história e cultura africana, afro-brasileira e 
indígena, sobre a história das mulheres, das pessoas com deficiência, das diferenças 
geracionais que envolvem tanto as discriminações às pessoas idosas, quanto às crianças e 
adolescentes, sujeitos da educação, que passaram a ser considerados sujeitos de direitos 
somente a partir da Constituição de 1988. 
É na perspectiva de afirmar a igualdade de direitos e reconhecer e respeitar as 
diferenças étnicas, culturais, sexuais, religiosas, articuladas aos conhecimentos, referenciais 
e instrumentais teóricos específicos de cada área do conhecimento que se estabelece 
estreita relação entre a prática pedagógica de valorização da diversidade e a concepção de 
educação que orienta as práticas curriculares de cada escola. 
A diversidade faz parte do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade e se 
expressa nos saberes, valores, princípios, técnicas artísticas, científicas, experiências de 
sociabilidade e aprendizagem, portanto, é necessário que os currículos e práticas escolares 
considerem essa concepção de diversidade como um fator de enriquecimento e 
complementaridade para sociedade. 
 
 
114 
 
 
7.6 – RESSIGNIFICAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL - O EDUCAR E O CUIDAR COMO CARÁTER INTEGRADO 
 
Os mais recentes estudos na área da Educação Infantil estão fundamentados numa 
concepção de desenvolvimento social e histórico que se processa através de interações 
estabelecidas entre as crianças e seu meio físico e social. O espaço infantil deve ser 
reconhecido como um lugar privilegiado para o desenvolvimento da criança. 
A tarefa educativa deve estar integrada ao cuidar e educar, promovendo o 
desenvolvimento da criança em seus aspectos: cognitivo, físico-motor, linguístico, social e 
afetivo. 
A instituição de Educação Infantil deve ser um ambiente que vá além dos cuidados 
físicos, que propicie, sobretudo, condições para que a criança tenha um satisfatório 
desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional, pois “... nela se dá o cuidado e a 
educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão 
de mundo e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos.” (OLIVEIRA, 1995, p.54). 
Para que o cuidar e o educar se dê adequadamente faz-se necessário refletir sobre 
a importância do atendimento às necessidades básicas do ser humano, já que o mesmo 
passa por um processo de desenvolvimento dinâmico, ativo e interativo. O Ser humano 
desde que nasce desenvolve várias formas de comportamentos, utilizando-se de diferentes 
recursos para se integrar e agir sobre o meio. Durante o desenvolvimento a criança 
experimenta avanços e retrocessos, vivendo-o de modo particular. Nesse processo é 
importante a relação com os adultos, com outras crianças e o meio em geral. 
Os profissionais que têm a responsabilidade de cuidar e educar crianças de zero a 
quatro anos, assumem importante tarefa no processo de desenvolvimento infantil, servem de 
mediadores entre elas e o mundo que a cerca. Portanto, todos os profissionais que 
trabalham com a Educação Infantil devem proporcionar às crianças experiências 
significativas, que venham a contribuir para um desenvolvimento sadio. É de suma 
importância que esses profissionais estejam em constante formação e comprometidos com a 
115 
 
 
prática educacional de forma que haja confiabilidade e segurança na realização de seu 
trabalho. 
Buscando reflexões sobre as diferentes concepções encontradas no campo da 
Psicologia, abordamos alguns teóricos interacionistas, que deram grandes contribuições à 
Educação, apresentando características das crianças e como o processo de aprendizagem 
ocorre durante o seu desenvolvimento. 
Autores como Piaget, Vygotsky e Wallon defendem a ideia de que o 
desenvolvimento infantil acontece através da interação da criança com as coisas do seu 
ambiente, com outras crianças e adultos. OLIVEIRA (2001) assume também essa 
concepção quando afirma que o desenvolvimento humano é tão condicionado pelo 
equipamento bi comportamental da espécie, quanto pela operação de mecanismos gerais de 
interação com o meio. Durante as atividades de exploração do meio, a criança vai 
desenvolvendo sua autoestima, raciocínio, sua capacidade afetiva, sensibilidade, 
pensamento e a linguagem. 
No enfrentamento às novas experiências, a criança vai construindo formas de 
apreensão, modificando-se num processo contínuo de reorganizações. "Na medida em que 
o adulto superprotege a criança, pela ansiedade de que não se saia bem nas suas 
experiências, além de impedi-la de criar sua visão de mundo, passa para ela sua ansiedade, 
seus preconceitos e valores" (SANTANA, 1998, p. 26). 
As crianças que não recebem estímulos ambientais e tem suas atividades 
exploratórias restritas, acabam tornando-se inseguras, incapazes de exercitar sua 
capacidade de raciocínio, apáticas e desinteressadas. 
Na perspectiva de que as crianças precisam ser atendidas em suas necessidades 
básicas, sob a pena de ter comprometido o seu desenvolvimento integral, o profissional de 
educação infantil tem um importante papel e uma grande responsabilidade. Cabe a ele o 
papel de mediador, proporcionando momentos de atividades livres e orientadas, organizador 
do ambiente, propiciando recursos pedagógicos de forma a transmitir à criança segurança 
para o exercício da autonomia, não a impedindo de expressar-se e realizar-se de forma 
completa. 
116 
 
 
Neste sentido, é necessário repensar a prática pedagógica da Educação Infantil 
tendo como referencial básico, as principais necessidades das crianças de 0 a 5 anos. 
A partir deste referencial é possível conceber a criança como ser altamente 
competente para construir conhecimentos sobre si mesmo e sobre o mundo. Basta dar a ela 
oportunidade de interagir com crianças de todas as idades, em um ambiente estimulador, 
pois a criança precisa de parcerias para desenvolver-se. Para que isso se efetive, 
apontamos algumas das principais necessidadesdas crianças dessa faixa etária: 
Processo de adaptação: é um período de conhecimento entre 
criança-família-educador-comunidade escolar, que podem durar dias ou meses pois, esse 
período é único em e é diferente de criança para criança. Os momentos iniciais na Educação 
Infantil exigem esforço de adaptação da criança, da família e daqueles que assumem seus 
cuidados, uma vez que ela passa a conviver com grande número de adultos e crianças, em 
um ambiente novo, que geralmente lhe é estranho, onde mudam, constantemente, as 
pessoas, o espaço, os objetos e a rotina. Os espaços de atendimento também sofrem 
alterações, porque ao receber pessoas novas, recebem também sua cultura, hábitos e 
história, assim, todos acabam mudando. 
Alimentação: O alimento é um dos principais recursos que o homem utiliza para o 
seu desenvolvimento. Portanto, deve-se dar um valor especial em certas fases da vida para 
que não ocorra deficiência alimentar que pode provocar sérias consequências. 
Para GONZÁLES (2003), sabe-se que as necessidades nutricionais nos primeiros 
anos de vida estão voltadas para o crescimento do corpo, desenvolvimento do sistema 
muscular, reserva para a puberdade e para garantir uma boa saúde. 
PHILIPPI (2003) vem reforçar esta ideia colocando que nos primeiros anos de vida, 
é de extrema importância para o crescimento e desenvolvimento de uma criança, que ela 
receba uma alimentação adequada, que possa proporcionar ao organismo a energia e os 
nutrientes necessários para o bom desempenho de suas funções e para a manutenção de 
um bom estado de saúde. 
Conduzir de forma apropriada a alimentação da criança, requer cuidado relacionado 
a inúmeros aspectos, sendo um deles o sensorial, ou seja, o que se dá na forma da 
117 
 
 
apresentação de cores, sabores, odores, na forma do seu preparo, nas porções adequadas 
e no ambiente onde é realizada a refeição. Tudo isso contribui não só para a satisfação das 
necessidades nutricionais, como também emocionais que envolvem o processo de 
alimentação. 
Dessa forma, podem-se levar em conta dois aspectos em relação à alimentação: o 
aspecto educativo e o aspecto relacional. Educativo porque a criança vai adquirindo hábitos 
alimentares saudáveis que estarão interferindo no seu desenvolvimento, portanto o trabalho 
de nutrição na Educação infantil não deve se restringir em apenas fazer um cardápio 
adequado às necessidades nutricionais, mas também em acompanhar o desenvolvimento 
dos hábitos alimentares de cada criança. 
No aspecto relacional, o horário das refeições é um momento de relações e de 
aprendizagem entre as crianças, nesses momentos é fundamental a presença do educador 
enquanto orientador e referência, ajudando-a sempre que se fizer necessário. 
Higiene: A higiene é um importante recurso para manter a saúde. “Por isso falar de 
saúde nas instituições de Educação Infantil implica promover ações de higiene, prevenção 
de doenças e de acidentes e a realização de atividades que busquem o crescimento e o 
desenvolvimento da criança em sua totalidade” (CRAIDY & KAERCHER, 2001, p.39). 
O trabalho com essa necessidade da criança, não deve ficar restrito a atividades 
mecânicas; mas como ricas experiências que devem ser aproveitadas por seu valor 
pedagógico. É importante que se considere a higiene dentro desta perspectiva enquanto 
higiene pessoal, do ambiente, dos brinquedos, alimentos e utensílios. 
Os educadores devem orientar e incentivar as crianças maiores a realizarem 
sozinhas as atividades como: lavar as mãos, assoar o nariz, escovar os dentes, tomar 
banho, limpar-se após o uso do vaso sanitário e na organização do ambiente usado no 
dia-a-dia, contribuindo assim, para que a criança perceba que pode contribuir para a 
manutenção da saúde. 
A realização de atividades de higiene não é concebida como mera imposição, mas 
como atividade necessária a serem reconhecidas pelas crianças como benefícios que tais 
hábitos lhe proporcionam. 
118 
 
 
Proteção, afeto e aconchego: o ser humano, ao nascer, é extremamente 
dependente dos outros para sobreviver. O simples fato de garantir a vida através do cuidado 
é por si só, um gesto de proteção e afeto. 
No entanto, não basta apenas garantir a vida, é fundamental garantir a vida com qualidade, 
respeitando a criança na sua maneira de ser, nas suas aspirações e limitações. 
Oferecer conforto, segurança física e proteger não significam cercear as 
oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar habilidades. Significa 
proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as 
capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, 
além do ambiente. 
Faz parte do cotidiano, de nossa instituição de Educação Infantil, a preocupação em 
organizar seus espaços de forma aconchegante e acolhedora garantindo o direito ao colo, 
ao carinho, o respeito aos ritmos fisiológicos individuais e a aceitação das manifestações da 
criança, de raiva, tristeza, alegria e dor. 
Desde o seu nascimento, o bebê constrói vínculos com as pessoas que lhe são 
próximas, o que lhe garante a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, 
descanso, etc. 
Com seu crescimento amplia-se o campo de interação com outras pessoas. Nas 
instituições de Educação Infantil a busca de uma relação de confiança e segurança, entre 
adultos e crianças, passa pela construção de vínculos que se estabelecem na interação e 
permanência do educador com o mesmo grupo de crianças. 
 
 
7.7 - A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO 
 
Vygotsky, que se aprofundou no estudo do papel das experiências sociais e culturais 
a partir da análise do jogo infantil, afirma que no jogo a criança transforma, pela imaginação, 
os objetos produzidos socialmente. Ele ainda ressalta a importância dos signos para a 
criança internalizar os meios sociais. (FRIEDMANN, 1996, p. 65). 
119 
 
 
As palavras brinquedos, brincadeiras e crianças estão diretamente ligadas umas às 
outras. O brincar faz parte da infância. Essa nobre atividade da infância é destacada por 
vários autores, como: Piaget e Vygotskyser analisadas sob duas perspectivas: as questões escolares, 
que estão vinculadas a aspectos essencialmente acadêmicos, como os conteúdos 
curriculares, as avaliações, o cumprimento da carga horária, dentre outros; e questões da 
vida, que são aqueles conhecimentos levados para além dos muros escolares. Nessa 
segunda dimensão, temos a construção de hábitos e costumes, de valores e princípios, das 
formas de agir, pensar e sentir que trarão impactos para a sociedade como um todo. 
Portanto, se no desenvolvimento de suas ações pedagógicas, as instituições 
propiciam aos seus membros condições para que participem dos processos de elaboração, 
execução e avaliação de sua proposta educativa, ela concretiza o seu compromisso ético, 
profissional e institucional com a formação dos indivíduos para a sociedade. 
A construção de um projeto educacional coletivo demanda tempo e determinação, 
principalmente num país de dimensões e contrastes tão marcante quanto o nosso. Esses 
aspectos ganham destaque maior se considerados os aspectos históricos que marcaram a 
constituição da escola e a formação de professores no Brasil. 
Para construir uma proposta educacional é preciso considerar também as limitações 
para levar adiante um projeto de porte, porque implica em horas necessárias para 
concepção, elaboração, implementação e acompanhamento dos processos de 
reestruturação curricular. Nesse sentido, existe uma significativa resistência à elaboração do 
10 
 
 
documento e à sua implementação, principalmente porque este implica num rompimento 
com a cultura organizacional já estabelecida. 
A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve: 
✔ Ter sua origem na própria realidade; 
✔ Ser exequível e prever condições necessárias para sua implementação, 
desenvolvimento e avaliação; 
✔ Ser uma ação coletiva e integrada com a realidade da escola; 
✔ Ser construído continuamente, pois mais que um produto, é também processo. 
 
A partir dos princípios citados, é preciso não apenas conceber e escrever um 
documento, mas principalmente implementá-lo. Para tanto, faz-se necessário estabelecer 
um programa que permita a retomada sistemática do projeto e, assim, permitir que exista 
uma evolução das reflexões e ações a serem tomadas. 
 
 
1.1 - COMO NASCEU O P.P.P DENTRO DA NOVA PROPOSTA 
EDUCACIONAL 
 
A proposta pedagógica é a identidade de uma instituição educativa. Pode-se dizer 
que a proposta pedagógica é o “retrato” de uma determinada instituição. É o retrato de seus 
educadores, das crianças e famílias que a frequentam. Revela seu contexto, sua história, 
seus sonhos, seus desejos, suas crenças, seus valores, suas concepções e, a partir disso, 
os princípios e diretrizes que orientam sua ação de cuidar e educar as crianças. Revela suas 
formas de organização, planejamento, avaliação, suas articulações, suas dificuldades, seus 
problemas e a forma de superá-los. Uma vez que o processo de constituição de identidades 
é dinâmico, a Proposta Pedagógica de uma instituição está sempre num movimento de 
construção e reconstrução. 
11 
 
 
Quando a LDB define que os estabelecimentos de ensino devem elaborar suas 
propostas pedagógicas, isto significa que as instituições, objetivando a constante melhoria 
do processo educativo, deverão sistematizar num documento essa sua “identidade”. 
Neste sentido, um documento de Proposta Pedagógica refere-se à sistematização, 
através de alguma forma de registro, de todos os aspectos que constituem a identidade de 
uma instituição educativa. 
Considerando que a educação é um direito social e uma responsabilidade do 
estado, conforme reza no Artigo 205 da Constituição Federal, essa direito objetiva o pleno 
desenvolvimento do indivíduo em suas dimensões humana, social e individual, criando 
condições para que ele desenvolva suas habilidades cognoscitivas, práticas e se apropriem 
de conhecimentos sistematizados que lhes darão uma compreensão da natureza e da 
sociedade diferenciada. 
O movimento em prol da elaboração de um documento norteador já vinha sendo 
feito desde o início do século XX, tendo sido liderado por Anísio Teixeira e os Pioneiros da 
Educação Nova. Todavia, a concretização das intenções manifestadas na forma de uma lei 
nacional só se deu com a aprovação e implementação da LDB nº 9394/96 que estabelece 
em seu Artigo 12 que: 
[...] 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema 
de ensino, terão a incumbência de: 
Elaborar e executar sua proposta pedagógica. 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público 
na educação básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da 
escola; 
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 
Por determinação da LDB, exposto na Lei 10172/01 - Plano Nacional de Educação, 
nos objetivos e metas da Educação Infantil e Ensino Fundamental: 
12 
 
 
✔ Assegurar que, em três anos, todas as instituições de educação infantil tenham 
formulado, com a participação dos profissionais de educação neles envolvidos, seus projetos 
pedagógicos. 
✔ Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus 
projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino 
fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
✔ Promover a participação da comunidade na gestão das escolas, 
universalizando, em dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos equivalentes. 
 
 
1.2 - A SISTEMATIZAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO COMO PROCESSO 
DEMOCRÁTICO 
 
No processo de sistematização do projeto político pedagógico é fundamental, 
independentemente da localização, o envolvimento da escola com a comunidade. Não são 
somente as ações realizadas que mudam o cenário, mas tudo o que vem agregado a estas. 
Construir o relacionamento com a comunidade é um grande desafio para a escola e envolve 
as pessoas de diversas maneiras, mudando o cotidiano escolar. A escola deve estar aberta 
ao novo, mas compreendendo suas possibilidades frentecada um, à sua maneira, mostra a importância da 
brincadeira para o desenvolvimento infantil e aquisição do conhecimento. 
A criança trata o brinquedo conforme o recebe. Ela inconscientemente sente quando 
está recebendo por razões subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo que 
gostaria de ter tido. É indispensável que a criança se sinta atraída pelo brinquedo e cabe ao 
adulto mostrar as possibilidades de exploração que ele oferece brincando, a criança 
desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando com os amigos, aprende a conviver, a 
aceitar o sucesso e o fracasso, a compreender as regras, esperar a sua vez e aceitar o 
resultado frustrando-se ou motivando-se. A criança quando tem sua curiosidade despertada 
por jogos e brincadeiras, ampliam seus conhecimentos; desenvolve habilidades motoras, 
cognitivas e/ou linguísticas. 
A Educação Infantil deve considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente 
para atuar no desenvolvimento das crianças. As crianças fazem da brincadeira uma ponte 
para o imaginário. Portanto, a partir dele muito pode ser trabalhado. Contar e ouvir histórias, 
dramatizar, jogar com regra, desenhar, entre outras atividades constituem meios prazerosos 
de aprendizagem. Através delas as crianças expressam suas criações e emoções, refletem 
medos e alegrias desenvolvem características importantes para a vida adulta. O brincar é o 
caminho natural do desenvolvimento humano. 
Como é grande a variedade de brinquedos e também de bibliografias que podem ser 
utilizadas para este fim, é importante que o professor conheça os interesses e habilidades 
de seus alunos, para que ela possa escolher as atividades e recursos de acordo com eles e 
com os objetivos que quer alcançar no processo ensino aprendizagem. 
Nas brincadeiras as crianças demonstram aquilo que elas gostam e pelo que elas se 
interessam. Coloca fatos reais acontecidos no cotidiano da família e da escola, sendo 
capazes através das brincadeiras tomarem decisões. Através dela também se transformam 
em qualquer coisa ou pessoa que deseje. Pode ser um animal, seu objeto, adulto ou outra 
criança. Libera também suas emoções, dando-lhe a oportunidade de expressar sua raiva, 
120 
 
 
desacordo, insegurança ou antipatia. Adere também ao mundo social, pois compartilha o 
mundo dos seus companheiros. 
Dividindo seu mundo com eles, aprendendo com os outros e sendo corrigida por eles 
e dando a sua contribuição na correção dos outros. As brincadeiras podem ser realizadas 
tanto em grupo, como individuais, pois as crianças necessitam de momentos a sós para 
refletirem e também deixam sua imaginação fluir, pois a imaginação é de suma importância 
para o seu desenvolvimento. 
Brincar é coisa séria; brincar é mais do que uma atividade sem consequência para a 
criança. Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive 
se relaciona com este mundo. Brincando, a criança aprende. Por isso, cada vez mais os 
educadores recomendam que os jogos e brincadeiras ocupem um lugar de destaque no 
programa escolar desde a Educação Infantil. 
Enquanto brinca, a criança amplia sua capacidade corporal, sua consciência do outro, 
a percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço que o cerca e de 
como pode explorá-lo. 
Brincar é tão importante e sério para a criança como trabalhar é para o adulto. Isso 
explica por que encontramos tanta dedicação da criança em relação ao brincar. 
Brincando ela imita gestos e atitudes do mundo adulto, descobre o mundo, vivencia 
leis, regras, experimenta sensações. 
Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espaço nas casas, nas ruas, nos 
parques. Hoje as crianças vêm sistematicamente perdendo o espaço, especialmente para 
brincar de forma coletiva. Antigamente, era comum brincadeiras de corda, bola, bola de 
gude, pegador e outras, nas ruas e quintais, atualmente, essas brincadeiras já não têm lugar 
nos condomínios e apartamentos ou não podem ser feitas por crianças que, fora da escola, 
têm que trabalhar cada vez mais cedo ou realizar uma enorme quantidade de atividades 
extracurriculares. 
Coincidência ou não, tem sido mais frequente a reclamação por parte dos 
professores sobre alunos que não conseguem se concentrar, não param quietos, são 
desorganizados e desinteressados. Ainda que sem nenhuma pretensão de fazer uma 
121 
 
 
justificativa formal, temos pensado que alguns desses problemas podem diminuir se a 
escola entender que as brincadeiras sejam realizadas com frequência pelos alunos. 
Talvez na escola ainda não tenham atentado para o fato de brincadeiras e jogos 
como amarelinha, pegador, corda terem exercido ao longo da história importante papel no 
desenvolvimento das crianças e, por isso, ainda estejam tão distantes de todas as aulas. 
Quando brinca a criança se defronta com desafios e problemas, devendo 
constantemente buscar soluções para as situações a ela colocadas. A brincadeira auxilia a 
criança a criar uma imagem de respeito a si mesma, manifestar gostos, desejos, dúvidas, 
mal-estar, críticas, aborrecimentos, etc. Se observarmos atentamente a criança brincando, 
constatamos que neste brincar está presente a construção de representações de si mesma, 
do outro e do mundo, ao mesmo tempo, que comportamentos e hábitos são revelados e 
internalizados por meio das brincadeiras. 
Através do brincar a criança consegue expressar sua necessidade de atividade, sua 
curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com outros. 
O brincar é mais que uma atividade lúdica é um modo para obter informações, 
respostas e contribui para que a criança adquira certa flexibilidade, vontade de experimentar, 
buscar novos caminhos, conviver com o diferente, ter confiança, raciocinar, descobrir, 
persistir e perseverança; aprender a perder percebendo que haverá novas oportunidades 
para ganhar. Ao brincar a criança adquire hábitos e atitudes importantes para seu convívio 
social e para seu crescimento intelectual e aprende a ser persistente, pois percebe que não 
precisa desanimar ou desistir dianteda primeira dificuldade. 
Qualquer pessoa que observa uma criança brincando percebe que esta situação 
contribui para sua inserção social. Quando brincam, as crianças confrontam-se com uma 
variedade de problemas interpessoais e sociais: “Quem vai ser o primeiro?”; “Por que não é 
minha vez agora?”; “Ela cumpriu o combinado”. 
Essas situações de conflito exigem que as crianças percebam que fazem parte de 
um grupo que deve ser respeitado, ouvido; que devem ter respeito às regras; que precisam 
cooperar e assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi 
previamente combinado. 
122 
 
 
Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criança a observar os 
acontecimentos sob as várias perspectivas, pois sozinha ela pode dizer e fazer o que quiser 
pelo prazer e contingência do momento, mas num grupo, diante de outras pessoas, percebe 
que deve pensar aquilo que vai dizer que vai fazer, para que possa ser compreendida. A 
relação com o outro, portanto, permite que haja um avanço maior na organização do 
pensamento do que se cada criança estivesse só. 
Todos esses aspectos que consideramos até aqui são essenciais para que a criança 
aprenda a qualquer tempo, dentro e fora da escola. 
 
 
7.8 – AVALIAÇÃO COM FUNDAMENTO EM UMA PERSPECTIVA 
FORMATIVA 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determinam, 
desde 2009, que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para 
a avaliação do desenvolvimento das crianças. Esse processo não deve ter como objetivo a 
seleção, a promoção ou a classificação dos pequenos e precisa considerar "a observação 
crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano" e 
empregar múltiplos registros. 
Sabemos que as crianças são seres sociais com capacidade afetiva, emocional e 
cognitiva, sendo capaz assim de interagir, aprender e também de influenciar o ambiente a 
sua volta. Assim podemos dizer que o processo de ensino e aprendizagem se dá de forma 
gradual, contínua, cumulativa, e integrativa, envolvendo suas ações, sentimentos, erros, 
acertos, vivências. A avaliação deve ter como objetivos auxiliar o processo de 
aprendizagem, fortalecer a autoestima do aluno e orientar as ações pedagógicas. No que se 
refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas próprias 
conquistas, dificuldades e possibilidades ao longo do processo. 
123 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na seção 11, referente à Educação Infantil, 
artigo 31, preconiza que: 
 
“[…] a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, 279 mesmo para o acesso ao Ensino 
Fundamental” (BRASIL, .2009). 
 
Segundo o proposto na Resolução nº 5 CNE/CEB, o art. 10 (BRASIL, 2009), as 
instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do 
trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de 
seleção, promoção ou classificação, garantindo: 
 
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das 
crianças no cotidiano; 
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição 
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição 
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); 
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da 
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança 
na Educação Infantil; 
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009) 
 
A avaliação tem como caráter principal ampliar o olhar docente a respeito do 
contexto de aprendizagem. Ou seja, cabe ao docente um olhar reflexivo sobre a atividade 
proposta, como ela foi executada e o que norteou o procedimento, lembrando sempre que o 
resultado só se dá a partir de um processo, e é esse que deve ser considerado. 
124 
 
 
Consideramos assim que a avaliação na educação infantil no município de 
Jaguariaíva deverá ser formativa, Avaliação formativa é desenvolvida na primeira etapa de 
elaboração da instrução. O objetivo é monitorar o aprendizado do estudante para obter 
feedback. Isso ajuda a identificar as primeiras lacunas na sua instrução, assim com base 
nesse feedback, é possível determinar em que focalizar para continuar a desenvolver sua 
instrução. 
A avaliação da aprendizagem deverá ser processual, contemplando os momentos 
em que a criança exercita os conceitos que lhe forem ensinados tanto no contexto escolar 
como não escolar, assim como tem a oportunidade de interpretar a ação dos adultos e de 
expressar os sentidos que atribuiu aos conceitos. 
Salientamos que no município de Jaguariaíva o docente terá como auxílio a ficha de 
desempenho individual dos alunos, com um enfoque descritivo, é de suma importância 
atentarmos para a elaboração do portfólio reflexivo, observando sua organização para 
ressignificar suas intenções tanto para si próprio, como também para seus educandos e sua 
família. Lembrando que não há sentido em coletar trabalhos com as crianças somente para 
fins burocráticos, o docente precisa refletir sobre o conjunto de dados que o portfólio 
envolve, considerando os presentes avanços, as mudanças conceituais, o processo como 
um todo, afinal a avaliação na educação infantil não se mensura nota ou progressão, mas 
sim o desenvolvimento integral de todas as crianças. A cada final de sequência temática ou 
projeto realizado, propomos uma construção referente a tal documento. 
A partir de 2020 a ficha de desempenho individual dos educandos e educandas será 
digital, a fim de facilitar o trabalho dos professores e professoras. A partir de tal atualização o 
documento terá conteúdos elencados os saberes e conhecimentos, com as legendas e 
conceitosa partir dos objetivos propostos. 
 
 
 
 
125 
 
 
7.8.1 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NIVELAMENTO NA PANDEMIA 
E NO RETORNO PRESENCIAL. 
 
Nosso foco maior será a Avaliação da aprendizagem, com ênfase nas habilidades e 
competências dos estudantes da rede, que serão os indicadores de onde devemos partir até 
onde chegar. 
A avaliação é entendida como um instrumento, simultaneamente, de construção e 
reorientação do Plano de Ação da escola e da prática dos profissionais. Isso porque a escola 
deve construir um Plano de Ação coletivo, definindo sua identidade e, a partir dos princípios 
do Programa, explicitar como se desenvolverá a avaliação da aprendizagem dos alunos. 
 Os resultados dessa avaliação devem ser colocados a serviço da aprendizagem dos 
alunos, que, por consequência, deve representar a melhoria da qualidade do ensino das 
escolas. Esse enfoque muda a perspectiva dualista (professor/aluno) da avaliação, 
tornando-a uma atribuição de toda a escola. Segundo essa perspectiva, a escola deve, 
coletivamente, perguntar-se: por que o aluno não aprendeu o que estava previsto? O que 
precisa ser modificado em nosso Plano de Ação e, em decorrência, na prática do professor? 
A avaliação é o indicador mais preciso para sinalizar as mudanças necessárias de 
intervenção objetiva no processo de aprendizagem. O desempenho do aluno é, de todos os 
indicadores, o mais importante e aquele que mais dados e informações traz sobre a 
competência da escola em desenvolver o que foi previsto em seu Plano de Ação e na prática 
de seus profissionais, indicando que o cenário de ensino deve ser revisto sempre que não 
ocorram as aprendizagens previstas. 
O ato de avaliar envolve pessoas e as formas como elas compreendem o mundo: 
aspectos cognitivos, sensoriais, sensibilidades, emoções etc. Por isso, quem avalia deve ter 
definido objetivos, pontos de partida e de chegada e instrumentos; deve saber descrever os 
percursos da aprendizagem, compreender os erros e acertos e, principalmente, fazer 
126 
 
 
intervenções adequadas para que os objetivos previstos sejam alcançados por todos em 
determinados períodos de tempo. 
A avaliação pressupõe juízos de valor e marcas da subjetividade do avaliador. Essa 
característica inerente da avaliação, entretanto, não pode servir de argumento para a não 
construção de mecanismos de acompanhamento e instrumentos que possam parametrizar o 
processo de ensino e aprendizagem. 
O resultado da avaliação é uma maneira de informar sobre o desenvolvimento da 
aprendizagem, para que seja possível ajustar os processos de ensino e de aprendizagem. 
Ele pode indicar muitos entraves a esses processos: a compreensão parcial dos conteúdos; 
a dificuldade de associação com conhecimentos prévios; a diferença nas elaborações 
pessoais de atribuição de sentidos aos conteúdos; a correlação e distinção entre saber, 
saber fazer e saber ser no convívio com o outro. 
Avaliar tem, portanto, caráter formativo e informativo; exige uma formação específica 
dos profissionais da educação, tanto em relação à observação dos processos de 
aprendizagem do aluno, de seus avanços e de suas dificuldades, quanto à produção de 
instrumentos e análise de seus resultados. 
E a rede municipal de ensino de Jaguariaíva, ao aderir ao ensino remoto no período 
da pandemia- COVID 19 adotou ferramentas que avaliassem o aproveitamento dos 
estudantes, para se constatar o aprendizado obtido, desde o mês de abril, atendendo aos 
dispositivos legais. 
No contexto da pandemia, o parecer nº 5/2020, do Conselho Nacional de Educação 
(CNE), homologado dia 29 de maio pelo Ministério da Educação (MEC), aponta para a 
importância, no retorno das aulas presenciais, da realização de avaliação diagnóstica para 
identificar o “desenvolvimento em relação aos objetivos” de aprendizagem e habilidades que 
se procurou desenvolver com as atividades pedagógicas não presenciais e construir um 
programa de recuperação, caso necessário, para que todas as crianças possam 
127 
 
 
desenvolver, de forma plena, o que é esperado de cada uma ao fim de seu respectivo ano 
letivo. 
A recomendação do CNE é no sentido de que os órgãos normativos de cada sistema 
de ensino, no âmbito de sua autonomia, ao editarem as respectivas normas complementares 
ao Parecer nº5, considerem os objetivos 
de aprendizagem efetivamente cumpridos pelas escolas e redes de ensino nos exames de 
conclusão do ano letivo de 2020, de modo a evitar o aumento da reprovação e o abandono 
escolar. 
Entretanto, é preciso ter a necessária coerência entre ensino, aprendizagem e avaliação, 
para que possamos refletir que o aluno começa a ser visto como sujeito de sua 
aprendizagem em relação ao objeto de ensino. 
O problema em não aprender pode ser do aluno ou do ensino. Entretanto, deve ser 
resolvido pelos agentes do processo educativo. 
Essa visão sobre o processo educativo é embasada em alguns pressupostos teóricos, 
que são apresentados a seguir. 
A aquisição de conhecimentos é um processo intrínseco a todo ser humano e 
acontece além da escola. Esse pressuposto parece óbvio, mas é o de mais difícil 
entendimento pelos educadores e fonte de inúmeros preconceitos socioculturais e 
educacionais. Uma vez que se aceite que todo aluno tem a capacidade de aprender, 
deve-se responder à pergunta: por que nem todos aprendem da mesma forma e ao mesmo 
tempo aquilo que se ensina na escola? 
Cada ser humano é único e tem uma história de vida construída em diferentes esferas 
socioculturais, isto é, a aquisição de seus conhecimentos é mediada por fatores ambientais, 
culturais e sociais, a partir dos quais cada aprendiz interpreta a si mesmo, os outros e o 
mundo social. Esses fatores se revelam em diferentes formas de pensar, sentir e agir. 
128 
 
 
Portanto, cada aluno tem um percurso próprio, uma bagagem que deve ser considerada no 
processo de aquisição dos conhecimentos escolares. 
A expressão disseminada que diz que o aluno não é uma “tábula rasa” aplica-se 
nesse tipo de proposta. Ninguém é vazio de conhecimento sobre o que está sendoensinado. As teorias de Vygotsky 1 e de Piaget 2 corroboram essa proposição. 
A base dessas teorias parte do ponto de vista de que o sujeito-aprendiz é 
agente e condutor de seu próprio conhecimento, em interação com o objeto de estudo. Isso, 
de certa forma, muda o enfoque no processo de ensino para o de ensino-aprendizagem, 
mediado pela avaliação, que informa o que e por que o planejado não foi aprendido. O 
educador centra sua atenção nos resultados da avaliação para conduzir as situações de 
ensino, para que a aprendizagem se efetive de fato. 
Quando se tomam como referência as possibilidades cognitivas do sujeito (a mais 
comum é a observância da idade do aluno como potencialidade para apreender determinado 
conhecimento), comumente considera-se que as dificuldades de aprendizagem estão 
associadas a problemas cognitivos para a assimilação de conceitos. 
No entanto, as ciências da sociologia da educação e as teorias 
sociointeracionistas buscam explicações para a assimilação dos conteúdos escolares em 
fatores de vida do aluno, pessoais, socioculturais, ambientais, econômicos, familiares, 
emocionais, comportamentais e, por que não, educacionais (trajetória educacional). 
Nessa prática, a análise do aluno é individual, considerando suas singularidades de 
comportamento, aprendizagens, histórias particulares de vida e o papel desempenhado por 
ele como coparticipante do seu processo de aprendizagem na escola. 
Assim, os educadores dependem também do interesse dos alunos em aprender 
aquilo que se ensina na escola. Esse interesse deve ser conquistado com ações 
129 
 
 
pedagógicas que levem à reflexão dos estudantes sobre a importância do domínio dos 
conhecimentos escolares para a realização de seus Projetos de Vida. 
É necessário considerar como cada aluno aprende e suas características pessoais, o 
que supõe uma análise dos contextos de aprendizagem. O aprender deve ser compartilhado 
entre alunos e professores, de modo que cada um desenvolva instrumentos de regulação 
das aprendizagens. Se os critérios e orientações de avaliação forem compartilhados, os 
alunos poderão acompanhar o percurso da própria aprendizagem. 
Deve-se possibilitar aos estudantes sentir que aprender na escola é uma situação de 
corresponsabilidade entre eles, os docentes, a família e a equipe gestora da escola. 
 
7.8.2 - O QUE É NIVELAMENTO? 
O termo nivelamento é especificamente utilizado é diferente da recuperação contínua. 
Enquanto a recuperação trabalha com o conteúdo previsto pelo Currículo para a série/ano 
que o aluno está cursando, o nivelamento foca em habilidades básicas que os alunos 
precisam desenvolver para acompanhar o Currículo da série/ano em curso. É importante 
destacar o nivelamento como processo e ação emergencial de recuperação. Espera- -se 
que, em médio prazo, ele seja desnecessário, quando o acompanhamento contínuo do 
processo de ensino-aprendizagem for, de fato, implementado pelas escolas, isto é, os alunos 
aprendam o que se espera nos anos/séries que frequentam para que, no novo ano escolar, 
tragam na bagagem os conhecimentos escolares necessários para a continuidade dos 
estudos. 
 O objetivo é que as equipes escolares, considerando as habilidades que os alunos 
ainda não dominam, segundo os indicadores das avaliações diagnósticas sistemáticas, 
possam prever/ rever ações de nivelamento para que os alunos deem continuidade, com 
êxito, aos estudos, no ano/série em curso. 
130 
 
 
A democratização da educação está pautada no princípio de que a escola deve 
adaptar-se a cada aluno e não o contrário. O processo de nivelamento, nesse caso, 
transforma-se em um direito fundamental de cada um. 
COMO ISSO DEVE ACONTECER? 
Quando um estudante ingressa em um ano/série, nem sempre é fácil identificar os 
conhecimentos, competências e habilidades que traz ou não na bagagem. O que se 
observa, quando ele não corresponde ao conhecimento médio esperado, são qualificações 
abstratas do tipo “esse aluno não tem pré-requisitos ou tem déficit de aprendizagem”, sem 
um encaminhamento substantivo que possa efetivamente atender à recuperação, em curto 
espaço de tempo, dos conhecimentos que deveria ter consolidado no ano/série anterior. 
A ação de nivelamento faz parte de um conjunto de estratégias pedagógicas que 
incentiva os alunos a acompanhar as aulas e a se interessar em aprender o que a se ensina 
na escola. 
 
7.9- ADEQUAÇÕES DE AVALIAÇÕES NA PANDEMIA 
Além das avaliações tradicionais, utilizamos em alguns momentos o formato digital, 
incluindo a avaliação/feedback de pais e dos estudantes quanto à realização das mesmas. 
● AVALIAÇÃO TRADICIONAL DIGITAL 
 
Replicamos o modelo de avaliação tradicional no formato digital com criação de 
questões para posterior correção de cada prova, foi a mais utilizada, inclusive pela SMECEL 
para a avaliação diagnóstica de Língua Portuguesa e Matemática. 
131 
 
 
 
 
 
● INTERAÇÃO POR VÍDEO 
Ferramenta muito utilizada durante o ensino remoto, onde os professores 
transformaram aulas em vídeos, aplicativos e os estudantes também realizaram as 
devolutivas na realização das atividades em tempo real ou não. 
Utilização de links do youtube para a criação de conteúdos e desenvolvimento de 
projetos. 
 
● INTERAÇÃO POR ÁUDIO 
Ferramenta de grande importância para o período, uma vez que com o uso do 
Whatsapp as explanações/explicações dos professores, bem como dúvidas de 
estudantes e familiares aconteceram através desse processo. 
132 
 
 
 
● APRENDIZAGEM COLABORATIVA 
 
Para realizar uma avaliação de forma colaborativa, com a divisão de grupos baseado em 
Aprendizado baseado em Projetos, utilizamos com ferramenta também os padlets, 
principalmente nas Mostras pedagógicas, para dar publicidade ao trabalho desenvolvido. 
 
 
 
 
 
133 
 
 
 
7.10- AVANÇOS NECESSÁRIOS EM RELAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA 
A Rede municipal alterou as planilhas de Conselho de Classe, as quais devem 
contemplar os comparativos trimestre a trimestre, para que possamos verificar se os 
estudantes desenvolveram as habilidades previstas em cada momento. Com conceitos de 
acordo com as expectativas deaprendizagem. 
● PLANILHAS DE CONSELHO DE CLASSE 
 
 
 
 
134 
 
 
 
 
135 
 
 
 
 
136 
 
 
 
 
 
 
 
● CRIAÇÃO DE PLANILHAS NO DRIVE PARA REGISTROS DE 
AVALIAÇÃO, FREQUÊNCIAS, NOTAS E PLANOS DE AULAS. 
 
 
137 
 
 
138 
 
 
 
 
139 
 
 
 
140 
 
 
● LIVRO DE REGISTRO DE CLASSE ON LINE- MUNICÍPIOS (LRCOM) 
 
É um instrumento de escrituração escolar com a finalidade de documentar o conteúdo 
ministrado, a metodologia, a frequência e o aproveitamento escolar dos alunos. Deve estar 
estreitamente articulado ao Regimento Escolar, ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), à 
Matriz Curricular, à Proposta Curricular, ao Calendário Escolar e às legislações educacionais 
vigentes. 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
● SISTEMA ESTADUAL DE REGISTRO ESCOLAR PEDAGÓGICO (SERE 
PEDAGÓGICO) 
 
O processo de transição entre as etapas da Educação Básica se constitui como um 
grande desafio, seja para o estudante que vivencia, seja para os profissionais da educação 
que atuam nas diferentes esferas da gestão. 
 As características referentes ao processo de ensino-aprendizagem e à organização 
da escola são bastante distintas entre uma etapa e outra, entre as fases da Educação 
Básica (Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental) e também entre as diferentes 
instituições de ensino, as quais exigem, por um lado, uma adaptação do estudante ao 
espaço escolar, aos docentes e à organização do trabalho pedagógico, e, por outro lado, a 
necessidade da escola em conhecer o histórico do estudante, os encaminhamentos extra 
escolares realizados e os atendimentos ofertados a ele pela instituição de ensino anterior. 
 Assim, é frequente que cada vez que um estudante migra de uma escola para outra, 
a instituição tenha que recomeçar todo o trabalho de diagnóstico e novos encaminhamentos, 
o que pode repercutir negativamente na aprendizagem dos estudantes que apresentam 
dificuldades e necessitam de atendimentos diferenciados. 
Por este motivo, a Diretoria de Educação, da Secretaria de Estado da Educação e do 
Esporte do Paraná, propôs uma nova funcionalidade dentro do Sistema Estadual de Registro 
Escolar (SERE) para integrar informações pedagógicas de encaminhamentos e 
atendimentos realizados ao longo do processo de escolarização dos estudantes que 
apresentem dificuldades de aprendizagem. Desta forma, independentemente do local da 
matrícula, as equipes pedagógicas poderão identificar esses alunos antecipadamente e dar 
continuidade ao atendimento e aos encaminhamentos necessários. 
 
142 
 
 
 
 
 
 
 
 8 – CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE 
 
Dignidade e direito são alguns dos princípios fundamentais garantidos pela 
Constituição Federal. Entretanto, a desigualdade social, cultural e econômica se evidencia a 
cada instante. A cada dia aumenta o número de pessoas destituídas do mínimo necessário 
para sua sobrevivência: são os sem tetos, sem terras, sem emprego, sem educação, sem 
cidadania. Cidadania entendida pela filosofia alemã Hannah Arendt, acima de tudo, “o direito 
de ter direitos”: de trabalhar, de ser respeitado, de suprir suas necessidades básicas e de 
estudar. 
Freire propõe a criação de uma sociedade ideal: 
 
143 
 
 
“...criação de uma sociedade menos perversa, menos discriminatória, menos racista, 
menos machista que esta. Uma sociedade mais aberta, que sirva aos interesses das 
classes populares sempre desprotegidas e minimizadas e não apenas aos interesses 
dos ricos, dos afortunados, dos chamados “bem-nascidos” (Freire, maio de 1991, apud 
Gadotti, 1996, p. 103). 
 
Concebe-se por sociedade uma organização mais justa, livre, pacífica, participativa 
e solidária. Uma sociedade que tenha consciência dos aspectos políticos, moral, 
educacional e cultural. 
Portanto, concebemos por sociedade, um espaço que tenha por princípio a garantia 
do cumprimento dos direitos humanos, que garantam o desenvolvimento do homem na sua 
totalidade, sendo respeitado nas suas diferenças sejam quais forem. 
A educação tem um papel fundamental na construção de uma sociedade mais justa, 
que consiste em formar cidadãos conscientes, conhecedores da sua realidade e capazes de 
nela interferir sendo sujeitos da história, segundo Paulo Freire: 
 
“O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, 
interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no 
mundo não é só de quem constata o que ocorre, mas também de quem intervém como 
sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente” 
(Freire, 2000, p. 85). 
 
 
8.1 – CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E SOCIEDADE 
 
O esboço da história da Educação Infantil tem deixado claro que a concepção de 
infância é uma construção histórica e social, coexistindo em um mesmo momento várias 
ideias de criança e de desenvolvimento infantil. Segundo SARMENTO (2001) a infância é 
uma construção social, as concepções da infância mudam como as formas sociais, que são 
historicamente produzidas e, no interior de uma mesma sociedade, é objeto de variação e de 
144 
 
 
mudança, em função de variáveis sociais como a classe social, o grupo étnico, entre outros. 
Sendo assim, o conceito de infância é determinado historicamente pela modificação das 
formas de organização da sociedade, instituindo diferentes classes sociais no interior das 
quais o papel da criança é diferente. 
A infância, segundo SANTANA (1998), permaneceu no anonimato até o século XII, 
onde a representação gráfica da criança com suas características próprias era inexistente 
nessa época. Eram apresentados como adultos de tamanho reduzido. Suas roupas eram 
iguais às dos adultos de sua comunidade. Surge assim, a primeira referência encontrada 
sobre a criança, sobre as condições gerais de higiene e saúde que eram precárias. 
Essa visão permaneceu por muitos séculos, onde os cuidados e a educação das 
crianças pequenas eram de responsabilidade familiar, principalmente da mãe ou de outras 
mulheres. 
Com o Renascimento surgem novas visões sobre a criança e sobre como ela 
deveria ser educada, mas somente no século XVII, que aparece o sentimento de infância,até então a passagem da criança pela família e pela sociedade era insignificante, havendo 
falta de consciência sobre as particularidades da infância. 
Nesse século Comênio (1592-1670), afirmava que o nível inicial de ensino era o colo 
da mãe e deveria ocorrer dentro dos lares. Elaborou um plano de escola maternal, com 
materiais pedagógicos e atividades diferentes que eram realizadas com as crianças de 
acordo com suas idades, auxiliando-as a desenvolver aprendizagens abstratas, estimulando 
sua comunicação oral. 
No século XVIII, pensava-se as crianças como páginas em branco a serem 
preenchidas, preparadas para a vida adulta. OLIVEIRA (2002) coloca que, desde a 
antiguidade, havia estudiosos que defendiam a ideia da atividade do próprio aluno como 
propulsora de seu crescimento intelectual e, nesse mesmo século, há o fortalecimento 
dessas ideias que substituíram ao que era pensado ser o processo escolar básico: 
desenvolvimento de bons hábitos de comportamentos para a internalização de regras morais 
e de valores religiosos. Rousseau (1772-1778) revolucionou a educação do seu tempo ao 
afirmar que a criança é um ser com ideias próprias. Essas ideias foram seguidas por 
145 
 
 
Pestalozzi (1746-1827), que adaptou o método do ensino da época ao nível do 
desenvolvimento dos alunos. Estas ideias também foram levadas adiante por Froebel 
(1782-1852), o qual criou o “Kindergarten” onde as crianças estariam livres para aprender 
sobre si mesmos e sobre o mundo. 
Já no final do século XIX e início do século XX, médicos e sanitaristas orientavam o 
atendimento à criança em instituições fora da família. Dois médicos contribuíram para a 
sistematização de atividade e o uso de matérias próprias para o trabalho com as crianças 
com necessidades especiais. Um deles foi Decroly (1871-1932), que se preocupou com o 
domínio de conteúdos pela criança, organizando-os ao redor de centros de interesses em 
vez de serem voltados para as disciplinas tradicionais. Numa outra perspectiva, Maria 
Montessori, também médica (1879-1952), propôs o uso de materiais apropriados como 
recursos educacionais e valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário. 
No campo da Psicologia, estudiosos ofereceram novas formas de compreender e 
promover o desenvolvimento das crianças pequenas, como; Piaget (1896-1980) o qual 
investigou o desenvolvimento da inteligência e acabou criando uma teoria do 
desenvolvimento cognitivo, onde o indivíduo está em constante interação com o meio que o 
cerca e nesse processo vai reestruturando esquemas cada vez mais complexos; Vygotsky 
(1896-1934) atestou que a criança é introduzida na cultura por parceiros mais experientes; 
Wallon (1879-1962) destacou o valor da afetividade na diferenciação que cada criança 
aprende a fazer entre si mesma e os outros. 
Na primeira metade do século XX, Freinet (1896-1966) defendeu uma escola em 
que o aprender fazendo é um dos pontos principais de sua metodologia. Para ele, a escola 
deveria favorecer ao máximo a auto expressão e a participação da criança em atividades 
cooperativas. 
 As práticas pedagógicas de acordo com Freinet devem provocar nos alunos a 
necessidade de criar novas necessidades, de se expressarem, de comunicação, de 
pesquisar, organizar e avaliar. Assim os educadores têm o papel fundamental de criar novos 
motivos e necessidades das crianças, para que possam se apropriar de uma cultura mais 
elaborada. 
146 
 
 
Acompanhar a história da Educação Infantil permite captar o caráter político desse 
entendimento, que difere segundo a classe social das crianças, a evolução dos níveis 
educacionais em cada país, as concepções sobre os processos de desenvolvimento infantil 
e sobre o papel da família, da comunidade, da instituição educacional. 
O interesse pela Educação Infantil cresceu a partir de 1970, quando aumentou os 
estudos e pesquisas que associam o desenvolvimento infantil não somente a adequados 
programas de nutrição e saúde, mas também a adequadas propostas pedagógicas 
desenvolvidas com base em teorias educacionais, psicológicas e sociais. 
É possível que a experiência vivida pela Educação Infantil nessa época possa ter 
gerado um repensar a respeito do seu conceito e de sua dimensão. 
Novas formas de se conceber a educação e de contextualizar a criança passaram a 
solicitar uma discussão que não ocorria nos primórdios dos estudos sobre o tema, 
abordando a questão da criança como ser histórico e social sujeito que constrói o próprio 
conhecimento. 
Com a Constituição Federal de 1988 a Educação Infantil passa a ser dever do 
Estado e direito de toda a criança. O Estatuto da Criança e do Adolescente vem contribuir 
com a construção de uma nova forma de olhar a criança. A criança é vista como cidadã, 
sujeito de direitos. Com a aprovação da LDB a Educação Infantil passa a ser a primeira 
etapa da Educação Básica. 
A Escola Infantil passa a ser um local de produção e criação de significados, sendo 
um espaço para o estabelecimento de relações e descobertas, tanto por parte das crianças 
quanto dos próprios educadores. 
Em decorrência desses fatores, a sociedade também está percebendo a importância 
das experiências infantis, havendo assim um aumento na demanda por uma educação de 
qualidade para as crianças de zero a cinco anos e a construção de uma proposta 
pedagógica adequada ao seu desenvolvimento, considerando seus ritmos e suas 
diversidades socioculturais, tendo como ponto de partida os conhecimentos que trazem de 
seu universo cultural. 
 
147 
 
 
 
 
 
8.2 – CONCEPÇÃO DE CIDADANIA 
 
Concebemos cidadania por ações coletivas que busquem favorecer a aquisição do 
conhecimento pelo povo, para que de posse do conhecimento científico e de informações 
sobre seus direitos e deveres, os homens tenham a consciência modificada de modo que 
possam fazer valer seus direitos. 
É necessário a tomada de consciência do papel da educação e as mudanças postas 
à colégio, enquanto instituição que trabalha com a educação formal, na construção da 
cidadania. 
Construir a cidadania, buscando formar um cidadão autônomocapaz de refletir 
sobre sua realidade e nela interferir, é o nosso grande desafio. Paulo Freire estabelece a 
relação entre libertação e humanização: “A libertação autêntica, que é a humanização em 
processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, 
mistificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo, para 
transformá-lo” (1987, p.67). 
No interior da escola, uma das formas de trabalharmos a cidadania é por meio de 
uma gestão democrática, pois entendemos que são nos momentos de discussão e decisão 
coletiva, que se expressa a democracia, e como consequência a garantia dos direitos e 
deveres da comunidade escolar. 
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre 
si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1987, p. 68). 
 
 
 
 
148 
 
 
8.3 – CONCEPÇÃO DE HOMEM 
 
O homem não pode ser estudado e compreendido isoladamente, por ser um ser 
histórico, se faz necessário compreendê-lo em cada momento da história, nas relações que 
estabelece com seu meio. 
Vemos o homem enquanto um ser social, que nas relações que estabelece com o 
outro nos diversos segmentos da sociedade, produz a vida e interfere no meio que vive, 
essa participação é possível, por meio de uma organização política e graças a autonomia do 
homem, que sendo um ser de vontade, pode argumentar sobre sua realidade. 
Numa ação intencional e planejada, o homem age na natureza, por meio do 
trabalho, transformando-a para atender suas necessidades, sendo esse um processo 
dinâmico e que se dá em cada momento histórico. Por meio dessa ação o homem vai 
acumulando experiências ao longo da vida e produzindo o conhecimento. 
Considerando o homem um ser social, é na relação com os seus semelhantes que o 
ser humano aprende e ensina, se constrói enquanto sujeito e adquire autonomia e valores 
essenciais para o convívio social tais como, respeito mútuo, solidariedade e afetividade. 
De posse do instrumental teórico e os meios necessários para que perceba e 
assuma, verdadeiramente, seu papel ativo na história, enquanto cidadão capaz de 
interpretar e participar da construção do mundo e sobretudo, de fazer-se a si mesmo ao 
interagir com a realidade e o mundo do trabalho de forma crítica, consciente e produtiva. 
Segundo Paulo Freire: 
 
“A existência humana não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de 
falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o 
mundo. Existir humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo 
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir 
deles novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no 
trabalho, na ação-reflexão” (1987, p.78) 
 
149 
 
 
A formação do homem como sujeito de direitos universais é o centro do processo 
educacional a essência do trabalho pedagógico, buscando formar uma pessoa capaz de 
conduzir sua vida respeitando a diversidade cultural, ética e religiosa. 
A concepção de homem e de educação que estamos falando é a de que prepara o 
homem/aluno para ser um sujeito ativo de sua vida, autor de sua história, que cria, recria, 
inventa coletivamente, em parceria, constrói junto, articula teoria e prática, tem valores, 
saberes, compartilha, acolhe e decide democraticamente. 
 
 
8.4- CRIANÇA, INFÂNCIA, DESENVOLVIMENTO HUMANO, 
ADOLESCÊNCIA 
 
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, todas as crianças são 
sujeitos de direitos, com necessidades específicas, decorrentes de seu desenvolvimento 
peculiar, e que, por conta disso, deveriam receber uma política de atenção integral a seus 
direitos construídos social e historicamente. 
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que 
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio, possuem uma cultura própria, e 
através das interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas 
e com o meio que as circundam, as crianças revelam seu esforço para compreender o 
mundo em que vivem a relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, 
explicitam as condições de vida a que são submetidas e seus anseios e desejos. 
A educação deve contribuir para que a criança se desenvolva sendo atuante, 
criativa, que seja um indivíduo participante desse processo de aprendizagem e não um 
indivíduo passivo que só recebe. É necessário que a mesma desenvolva a sua 
independência, a confiança sem suas capacidades. Com isto, a prática educativa deve 
buscar compreender um ensino que alcance esses objetivos, valorizando esses aspectos da 
infância, não pensando a criança somente no amanhã e sim na sua formação no presente. 
150 
 
 
A adolescência é uma etapa intermediária do desenvolvimento humano, entre a 
infância e a fase adulta, caracterizada por aspectos biológicos, psicológicos, sociais e 
culturais. Não se pode definir com exatidão o início e fim da adolescência, pois varia de 
pessoa para pessoa, porém, na maioria dos indivíduos ela ocorre entre os 10 e 20 anos de 
idade, período definido pela OMS – Organização Mundial da Saúde. 
A adolescência é uma etapa da vida dos alunos em que a necessidade de 
educação, entendida como serviço ao desenvolvimento global da pessoa. A escola é hoje 
um lugar privilegiado de vivência da adolescência. 
Esse ambiente educativo deverá proporcionar ao adolescente a possibilidade do 
encontro consigo mesmo, num contexto simultaneamente protegido e aberto, que lhe dê 
todo o tempo necessário para ir se consolidando como pessoa, sem ter que esconder ou 
reprimir suas fragilidades, dúvidas e descobertas. 
O desafio da escola é de educar os adolescentes integralmente, acompanhando o 
seu desenvolvimento pessoal, social, vocacional e espiritual, e não apenas prepará-los 
academicamente. 
 
8.5 - CONCEPÇÃO DE TRABALHO 
 
É preciso entender o trabalho como ação intencional, o homem em suas relações 
sociais, dentro da sociedade capitalista, na produção de bens. Porém, é preciso 
compreenderque o trabalho não acontece de forma tranquila, estando sobrecarregado pelas 
relações de poder. No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e 
é nesta dimensão que está posto a formação do homem. 
Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendimento de 
que o processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional que 
envolve, formas de organização necessária para a formação do ser humano. 
O conhecimento como construção histórica é matéria prima (objeto de estudo) do 
professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir novos conhecimentos, 
dando-lhes condições de entender o viver, propondo modificações para a sociedade em que 
151 
 
 
vive, permitindo “ao cidadão produtor chegar ao domínio intelectual do técnico e das formas 
de organização social sendo, portanto, capaz de criar soluções originais para problemas 
novos que exigem criatividade, a partir do domínio do conhecimento”. 
(Kuenzer, 1985, p, 33 e 35). 
O trabalho é uma atividade humana intencional onde se produz bens materiais e 
intelectuais, desta forma deve-se fortalecer organizações e movimentos em prol da 
preservação do meio ambiente com a Agenda Escolar, orientando a relação do homem com 
a natureza e sua interdependência. 
Sendo o trabalho um ato que dignifica o ser humano, faz-se extremamente 
necessário a desmistificação em relação ao Afro descendente, de modo a esclarecer que 
todos são dotados de talentos que são inerentes a todo e qualquer ser humano 
independente de raça, credo ou cor. 
A afirmação do campo enquanto espaço de vida contribui para a auto afirmação da 
identidade dos povos do campo no sentido de valorização do trabalho. 
 
 
8.6 – CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA 
 
A Ciência favorece a compreensão das inter relações e transformações 
manifestadas no meio (local, regional, global), bem como investiga e busca soluções a 
respeito das tensões contemporâneas. 
Para Andery (1980), “a ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo 
homem no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é determinada pelas 
necessidades materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo que nela 
interfere”. No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou 
transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido de forma 
desigual, estando a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo 
histórico, não atingindo a totalidade da população. 
152 
 
 
A escola tem a função social de garantir o acesso aos saberes científicos produzidos 
pela humanidade. Nereide Saviani afirma que “a ciência merece lugar destacado no ensino 
como meio de cognição e enquanto objeto de conhecimento”, ou seja, ao mesmo tempo em 
que eleva o nível de pensamento dos estudantes, permite-lhes o conhecimento da realidade, 
o que é indispensável para que não apenas conheçam e saibam interpretar o mundo em que 
vivem, mas com isto saiba nele atuar e transformá-lo. 
São incontestáveis os avanços da Ciência juntamente com a Tecnologia na 
sociedade, desta forma temos que trazer para dentro da sala de aula a fim de trabalhar 
nossos alunos para tornarem autônomos e críticos diante das produções científicas 
exercendo sua cidadania. 
 
 
8.7 – CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA 
 
Ao falarmos em tecnologia como um avanço que ocorre em todos os segmentos da 
sociedade, logo acredita-se que ela tem modificado o trabalho pedagógico no interior das 
escolas públicas, no entanto o que se observa é a falta de tecnologia, evidenciando cada 
vez mais as desigualdades sociais, pois aos nossos alunos, é negado o acesso ao avanço 
do conhecimento, tanto no sentido de usufruir, quanto na oportunidade de participar da 
elaboração desses conhecimentos. 
O avanço tecnológico é resultado do trabalho do homem, que modifica sua vida, na 
questão da produção de bens e serviços, bem como no conjunto das relações sociais e nos 
padrões culturais vigentes. 
É por meio do processo educativo, que se desenvolve a capacidade criadora do 
homem, portanto o colégio deve estar a serviço de buscar metodologias que facilitem a 
aprendizagem, buscando dar condições para que o aluno tenha acesso e participe do 
avanço tecnológico. Segundo Freire: “O uso de computadores no processo de ensino 
aprendizagem em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa de nossos 
meninos e meninas” (Freire, 2000a), p. 98). 
153 
 
 
Concebemos por tecnologia uma ferramenta sofisticada, que deve ser usada no 
contexto educacional, estando a serviço de combater as desigualdades sociais, 
assegurando o acesso de todos ao avanço do conhecimento produzido pelos homens e 
desta forma combatendo a alienação a qual nossos alunos têm sido colocados no interior 
das escolas públicas. 
 
8.8 – CONCEPÇÃO DE CULTURA 
 
Na busca da sobrevivência, o homem interage com a natureza, modificando-a e dela 
extraindo o que necessita, desta forma cria seu mundo com características humanas, e 
define a cultura do seu povo. 
Cultura é tudo o que os homens produzem, constroem ao longo da história, desde 
as questões mais simples às questões mais complexas, manifestadas por meio da arte, 
religião, costumes, valores, etc. 
É papel da educação escolar respeitar essa diversidade e buscar desenvolver nos 
alunos, o sentimento de respeito pelas diferentes culturas dos povos, tendo clareza da 
necessidade de combater a homogeneização tão difundida pelos meios de comunicação. 
Respeitando e valorizando por meio do diálogo, o que o aluno já sabe: 
 
“Como educador, preciso ir “lendo” cada vez melhor a leitura do mundo... não posso de 
maneira alguma, nas minhas relações político pedagógicas com os grupos populares, 
desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz 
parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado 
ou sugerido ou escondido no que chamo ‘leitura do mundo’ que precede a leitura da 
palavra” (Freire, 2000, p. 83). 
 
Cabe a Instituição aproveitar essa diversidade cultural e fazer dela um espaçoaberto e democrático, que estimule a aprendizagem, valorizando a cultura popular, porém, 
dando as condições necessárias para que o aluno faça a passagem do saber popular para o 
saber sistematizado, acumulado historicamente 
154 
 
 
8.9 – CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO 
 
A compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da natureza 
humana, Vitor Paro define a educação como: 
 
“Entendida a educação como apropriação da cultura humana produzida historicamente 
e a escola como instituição que provê a educação sistematizada, sobressai a 
importância das medidas visando à realização eficiente dos objetivos da instituição 
escolar, em especial da escola pública básica, voltada ao atendimento das camadas 
trabalhadoras... é pela educação que o ser humano atualiza-se enquanto sujeito 
histórico, em termos do saber produzido pelo homem em sua progressiva diferenciação 
do restante da natureza”( Paro, 2003, p. 7). 
 
A educação fundamental, segundo a Constituição Federal é um direito de todos e 
dever do Estado, diante disso o poder público é investido de autoridade para impô-la como 
obrigatória a todos e a cada um e garantir sua gratuidade. 
Educar é libertar o homem da condição de passivo, para sujeito que busca no 
conhecimento a compreensão da realidade que está inserido, passando a reconhecer o 
papel da História e onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão individual 
como em relação à classe dos educandos, é essencial à compreensão do real, entendendo 
que a aquisição da cultura da humanidade é um direito que deve ser assegurado ao 
educando. 
A concepção de educação de Paulo Freire vê o homem como um ser autônomo, 
com capacidade de contribuir para a transformação do mundo. Portanto entendemos a 
educação como a prática social responsável pelo processo de humanização. Paulo Freire 20 
fala em educação se referindo a profundas mudanças: 
 
“Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais 
na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao 
trabalho, à terra, à educação, à saúde.” (2000, p.122). 
155 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no artigo 22, define: 
“A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a 
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para 
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. 
Ao entendermos a Educação Básica como direito universal e como espaço de 
construção de identidade, conforme descrito nas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica - DCNEB faz-se necessário rever princípios fundamentais para a garantia 
desse direito e para a formação das capacidades ao pleno exercício da cidadania pelos 
estudantes. 
A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de 
exercer em plenitude o direito à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o 
sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações 
corporais, afetivo emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e 
valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do 
projeto educacional. (BRASIL, 2013, p.17) 
Assim, o Referencial Curricular do Paraná estabelece os princípios orientadores da 
Educação Básica a serem considerados na elaboração do currículo pelas redes de ensino e 
suas escolas. Os mesmos visam à garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem dos 
estudantes e são delineados a partir da trajetória do Paraná, sendo imprescindível afirmá-los 
no momento de reelaboração das propostas pedagógicas curriculares, pautadas no âmbito 
da gestão democrática. 
 
8.10 – CONCEPÇÃO DE ESCOLA 
 
“Sonhamos com uma escola pública capaz, que se vá construindo aos poucos num 
espaço de criatividade. Uma escola democrática em que se pratique uma pedagogia da 
pergunta, em que se ensine e aprenda com seriedade, mas que a seriedade jamais 
vire sisudez. Uma escola em que, ao se ensinarem necessariamente os conteúdos, se 
ensine a pensar certo” (Freire,2000 a, p. 24). 
156 
 
 
 
As modificações surgidas na sociedade moderna impõem à escola mudanças nas 
abordagens: política, econômica, social e cultural, propiciando um novo compromisso ético 
com a comunidade e com o conhecimento. Assim a escola passa a redefinir sua proposta de 
trabalho, sua estrutura, assegurando o acesso aos estudos e a permanência dos alunos na 
escola, proporcionando-lhes aprendizagens contínuas tanto em conceitos como em atitudes 
e ações. 
A escola deve ser espaço social responsável pela apropriação do saber universal, 
bem como a socialização desse saber elaborado às camadas populares. A luta pela 
democratização, pela escola de qualidade, por uma educação pública gratuita e universal, 
continuam sendo a palavra de ordem numa perspectiva progressista de educação, 
fundamentados numa concepção histórico-crítica. 
Precisamos ter clareza que Gestão Democrática é uma questão de postura, que se 
aprende no cotidiano da escola, no coletivo, isso não quer dizer que todos tem que estar no 
mesmo lugar pensando a mesma coisa, mas coletivo é um grupo de pessoas que comunga 
da mesma ideia e que procura buscar espaço para discussões. “... a participação 
democrática não se dá espontaneamente, sendo antes um processo histórico de construção 
coletiva, coloca-se a necessidade de se preverem mecanismos institucionais que não 
apenas viabilizem, mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública. 
 
“Isso parece tanto mais necessário quanto mais considerarmos nossa sociedade, com 
tradição de autoritarismo, de poder altamente concentrado e de exclusão da 
divergência nas discussões e decisões” (Paro, 2003, p. 46). 
 
 Nesta perspectiva concebemos por escola o espaço de formação da consciência 
política do aluno para atuar e transformar a realidade, problematizando as relações sociais 
do homem com a natureza e com os outros homens, visando a transformação social. 
Dessa forma, acreditamos que é papel da escola promover ainteração entre os 
saberes populares e os científicos permeados pela vivência e experiência escolar, 
157 
 
 
ressignificando e dotando-os de sentido, possibilitando a aquisição do conhecimento por 
meio de aprendizagens significativas. 
 
“Mais que escrever e ler que a “asa é da ave”, os alfabetizandos necessitam perceber a 
necessidade de um outro aprendizado: o de “escrever” a sua vida, o de “ler” a sua 
realidade, o que não será possível se não tomam a história nas mãos para, fazendo-a, 
por ela serem feitos e refeitos” (Freire, 1982, p. 16). 
 
Não se concebe mais uma escola, alheia às questões sociais, a modernidade e a 
tecnologia, mas sim uma escola que deve repensar sua função social e histórica, 
fortalecendo os princípios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de 
ideias e concepções pedagógicas, buscando garantir a qualidade do processo ensino 
aprendizagem, confrontando os saberes trazidos pelo aluno com o saber elaborado, na 
perspectiva da apropriação de uma concepção científico/filosófica da realidade social, 
mediada pelo professor. 
A escola tem que desenvolver uma postura transdisciplinar na organização do 
trabalho escolar, que seja capaz de dialogar dialeticamente sobre as questões em torno do 
contexto social da sua comunidade, buscando a superação da fragmentação do trabalho 
pedagógico, que valorize a prática social do aluno, trabalhando com as diferenças, 
construindo assim um espaço democrático. 
Diante disso, esta Instituição tem como princípios filosóficos: a ética da identidade, a 
política da igualdade, e a superação dos conteúdos lineares descontextualizados e sem 
significado. Estes princípios serão a mola mestra dos princípios pedagógicos da escola que 
almejamos: um ensino de qualidade, onde todos os envolvidos no processo educacional 
tenham objetivo único, trabalhar com o conhecimento elaborado e não o conhecimento 
espontâneo, o saber sistematizado e não o saber fragmentado e com a cultura erudita e não 
a popular, contextualizando-os historicamente. 
 
 
158 
 
 
8.10.1 – ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Busca-se o desenvolvimento de uma concepção de ensino onde educador e 
educandos sejam sujeitos do seu processo de desenvolvimento, pois necessitam da 
mediação das experiências e saberes de ambos, para que se concretize a aprendizagem. 
Nessa concepção a função do educador deve ser a de oportunizar atividades que 
encaminhem o educando ao seu desenvolvimento potencial, dessa forma, é papel do 
educador ser mediador das atividades. Para tal, os conteúdos trabalhados nascem da 
necessidade que o educando encontra ao tentar realizar sua tarefa. 
Há a necessidade de criar situações em que o indivíduo seja instigado a refletir e 
buscar o conhecimento, por meio de circunstâncias em que ele precise fazer escolhas diante 
de problemas que surgem espontaneamente e não criados num clima artificial. Prezamos 
em nossa escola por um espaço em que o professor não assuma a posição de concentrador 
do saber, mas sim o professor é quem direciona o trabalho pedagógico, o sujeito que 
proporciona um espaço democrático e aberto. Esse espaço distancia-se daquele em que 
geralmente nos colocamos em sala de aula: ditadores de um conhecimento que somente 
nós podemos disseminar. 
 
“É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez 
mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e 
quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido que ensinar não é 
transferir conhecimento, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá 
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (Freire, 2000, p. 25). 
 
O eixo organizador da prática pedagógica está na aprendizagem, entendendo que 
alguns alunos precisam de mais tempo e de metodologias diferenciadas para garantir que 
ocorra a efetiva aprendizagem, e vale lembrar o que Paulo Freire não se cansava de repetir: 
“ensinar exige comprometimento”. 
159 
 
 
Para Vygotsky (1995) a aprendizagem é um processo histórico, fruto de uma relação 
mediada e possibilita um processo interno, ativo e interpessoal. “O conhecimento é, 
portanto, fruto de uma relação mediada entre sujeito que aprende e sujeito que ensina e o 
objeto de conhecimento”. 
Os processos de produção do conhecimento permitem, ao aluno, sair do papel de 
passividade e fazer parte dessa relação, através do desenvolvimento de suas funções 
psicológicas superiores, entre elas a linguagem. 
Esta defesa da dimensão política da educação, da indissociabilidade entre o ensino 
e a aprendizagem, entre o fazer e o pensar, do movimento dialético de apropriação do 
conhecimento que possibilite compreender o real em suas contradições, são algumas das 
muitas defesas da abordagem histórica cultural. 
 
 
8.10.2 – CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO 
 
Esta Instituição entende que o conhecimento se dá a partir das experiências do 
homem com seu meio: a maneira como vive, suas condições sociais em cada momento 
histórico. Esse processo é dinâmico pois, para resolver as suas necessidades o homem vai 
buscando novos conhecimentos, modificando sua visão sobre a realidade e nela interferindo. 
O processo de aquisição do conhecimento é essencialmente humano e não se dá 
individualmente, mas nas relações sociais, gerando mudança na forma de pensar do 
indivíduo, que contribuirá para a mudança da sociedade. 
O conhecimento escolar não pode banalizar o conhecimento científico, nem tão 
pouco estar sujeito somente aos interesses dos alunos, ele é sim resultado do trabalho dos 
homens buscando resolver suas necessidades, produzindo os conceitos que dão conta de 
explicar os momentos históricos, que contribuem para a evolução do momento atual, esse 
sim é o objeto de trabalho do professor, que deve ter como base o conhecimento científico. 
Segundo Freire (1982): “Conhecimento, porém, não se transfere, se cria, através da ação 
160 
 
 
sobre a realidade “(p. 141). Portanto, há a necessidade de se saber o que realmente é 
objeto de estudo de cada área do conhecimento.aos resultados esperados desse 
relacionamento. 
A participação efetiva é fundamental em um processo democrático que implica a 
tomada de decisão. Assim, torna-se fundamental a busca por uma unidade pedagógica que 
possibilite a articulação dos profissionais envolvidos e uma forma de avaliação que 
oportunize indicadores quantitativos e qualitativos da forma de gestão escolar. 
O importante é ficar claro que o processo que envolve a sistematização desse 
documento, deve ser de ação-reflexão-ação e envolver todos os atores que compõem a 
comunidade escolar. 
13 
 
 
A mudança da cultura nos contextos escolares está acontecendo de forma lenta e 
muitas vezes pressionada por agentes externos que querem a oportunidade de participação. 
As resistências ainda acontecem nos dias atuais, porém fica clara a leitura do 
cenário de escolas que revisitaram seu modelo de gestão e assumiram princípios 
democráticos, abrindo seus portões para a participação efetiva de representantes, com 
resultados potencializados para seus alunos, que são o maior objetivo de uma instituição 
escolar. 
A construção do projeto é gradativa: passo a passo, ele vai se estruturando e 
ampliando, ganhando corpo e consistência. É um processo que coordenado pelo gestor, 
deve contar com a colaboração de todos os segmentos envolvidos na vida da escola, 
passando por conflitos e divergências, até que consensos sejam alcançados. Sua 
formulação é um momento oportuno para identificar os diferentes aspectos da vida escolar 
que requerem reflexão para serem modificados. Cada escola deve pensar e implementar o 
que é melhor para assegurar o sucesso de seu projeto, de acordo com suas possibilidades e 
limites. Portanto, é importante estabelecer prioridades e atacar os problemas mais graves 
em primeiro lugar. 
Seguindo esses princípios, esse estabelecimento de ensino desenvolveu estratégias 
para a reelaboração do projeto pedagógico, através de reuniões com a comunidade escolar, 
professores e funcionários. 
Através de questionários entregues a todos os participantes, tanto para que se 
realizasse a estruturação do documento quanto para a construção do plano de ação. Neste 
caso o P.P.P., necessitou ser revisto na íntegra, já que muitas das teorias explicitadas não se 
encontravam em consonância com as atuais Diretrizes do Município e Referencial Curricular 
do Paraná. 
Sendo assim, contemplou a realidade na qual a instituição está inserida, o público 
interno e externo, o processo democrático de tomada de decisão, a flexibilidade para 
alcance de resultados melhores, a coerência entre o discurso e a prática; bem como, a 
coerência entre os documentos formais e as ações realizadas, o avanço no padrão de 
14 
 
 
qualidade, um sistema gerencial que possibilite a otimização de recursos e a identificação 
das competências organizacionais. 
 
 
 
1.3 - PARTICIPANTES DA CONSTRUÇÃO DO P. P. P 
 
 
Ficando a cargo da direção a articulação para que este processo ocorresse de forma 
democrática e coletiva, houve a participação dos educadores, funcionários, pais e a 
comunidade escolar, fazendo um estudo reflexivo, sobre as ações que deverão nortear a 
prática na Educação Infantil. 
As decisões tomadas foram no intuito de incentivar a criação e a produção de 
soluções, recursos e materiais para atender as necessidades do momento. 
Seguem em anexo a relação dos nomes dos participantes da reelaboração do Projeto 
Político Pedagógico. 
 
 
1.4 - DIFICULDADES ENCONTRADAS 
 
As dificuldades encontradas foram as adaptações de horários para reunir pais, 
professores e comunidade para discussão sobre os tópicos do Projeto. Além de uma 
compreensão e de uma participação efetiva por parte dos pais nas reuniões, cabe ressaltar 
que as reuniões ocorreram através do google meet devido a COVID19. 
 
 
 
1.5 - RESULTADOS OBTIDOS 
 
15 
 
 
Apesar das dificuldades encontradas, os funcionários e a comunidade escolar em si, 
se interessaram pela proposta elaborada. Todos entenderam a importância do Projeto, e 
adquiriram um grande conhecimento sobre o mesmo, e uma maior compreensão do Educar 
e Cuidar associado, fator de suma importância. 
Os pais demonstraram ter uma noção maior do que é, e qual o papel da instituição e 
com isso passaram a ter maior segurança em relação ao trabalho que é feito com seus 
filhos. No âmbito geral pode-se dizer que todos os envolvidos colaboram de alguma forma 
para a elaboração da proposta. Através dos questionários, entrevistas, foi possível alcançar 
subsídios para a concretização deste documento. Em geral, os resultados foram 
satisfatórios. 
 
 
1.6 – PLANO DE AVALIAÇÃO DO PPP 
 
A avaliação do Projeto Político Pedagógico será da seguinte forma: 
✔ Bianual (a cada dois anos) ou em caráter extraordinário caso haja alguma alteração 
nas legislações que norteiam o trabalho desenvolvido nas instituições de ensino para que 
seja reorganizado e adequado; 
✔ O projeto político pedagógico estará à disposição para a comunidade escolar 
segundo as necessidades que forem surgindo, desta forma podendo estar acompanhando e 
avaliando se o mesmo está sendo adequado às expectativas; 
✔ Através de reuniões previamente agendadas e estendidas a todos os setores da 
Escola a fim de refletirem e analisarem o cumprimento do Projeto, tendo oportunidade de 
rever cada ação e ressignificar cada atitude; 
✔ Todas as instâncias estarão envolvidas no processo de avaliação através de reuniões, 
discussões, sendo permeada pela ação-reflexão-ação, ou seja, a ação sempre será 
posteriorizada por uma reflexão que voltará novamente para a prática modificada, ou seja, 
orientada pela reflexão feita. 
16 
 
 
✔ Identificar erros e acertos, possibilitando assim o 
redirecionamento do trabalho de todos os segmentos escolares. 
✔ Organizar ideias e acompanhar de perto se o trabalho no interior da instituição está 
atendendo a diversidade, levando em conta as sugestões de cada segmento, respeitando 
cada uma. 
 
 
2. - A HISTÓRIA DO CEMEI DESDE O SURGIMENTO ATÉ HOJE 
 
O Centro de Educação Infantil Pedro Nunes, localizado no Jardim Santa Cecília teve 
início em sua trajetória no diaO conhecimento, portanto, é o eixo que estrutura a educação, a escola e a 
sociedade. Desta forma, a Instituição, enquanto uma das instituições responsáveis pela 
educação, tem a função histórica de organizar, sistematizar e desenvolver as capacidades 
científicas, éticas e tecnológicas de uma nação, isto porque, o conhecimento é o instrumento 
fundamental do homem para alcançar êxito pessoal e coletivo, bem como, de compreensão 
e de transformação da natureza e da sociedade. 
O mestre Paulo Freire propõe que o colégio combata a competitividade e trabalhe 
pela solidariedade: " espera-se que, dentro das escolas, a produção do conhecimento e o 
exercício de conhecer o conhecimento que já existe se deem não em termos competitivos, 
mas sim de solidariedade” (p. 104). 
 
 
8.10.3 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
A proposta do ensino da língua deve valorizar o uso em diferentes situações ou 
contextos sociais, valorizando a diversidade de funções e variedade de estilos, modos de 
fala. Para que o seu ensino esteja coerente com esta concepção, é preciso que se 
estabeleça em sala de aula, momentos de reflexão sobre os usos e possibilidades de uso. 
Isso implica na rejeição de uma metodologia baseada na mera transmissão de regras 
ortográficas e gramaticais, sem correlação com as ações discursivas entre os sujeitos. Para 
tanto, é necessário compreendermos a função social dos discursos orais e escritos. Deste 
modo, uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o 
desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também 
de fala e escuta compreensiva em situações públicas diversas. 
Acompanhando o processo histórico das práticas escolares, o ensino de linguagens 
deixa de ser compreendido como uma expressão de pensamento e passa a ser vista como 
161 
 
 
um instrumento de comunicação, envolvendo não só um interlocutor mas também a 
mensagem que precisa ser compreendida. Mikhail Bakhtin (1895- 1975) apresentou uma 
nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma 
prática social e uma forma de interação - tese que vigora até hoje. A relação interpessoal, o 
contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a 
interpretação e a intenção de quem o produz passaram a ser peças-chave, assim o aluno 
passa a ser visto como um sujeito ativo e não um mero reprodutor e modelos. 
 
O letramento representa o coroamento de um processo histórico de transformação e 
diferenciação no uso de instrumentos mediadores. Representa também a causa da 
elaboração de formas mais sofisticadas do comportamento humano que são os 
chamados ‘processos mentais superiores’, tais como: raciocínio abstrato, memória 
ativa, resolução de problemas etc. (VYGOTSKY,1984, p.76) 
 
Lev Vygotsky afirma em sua teoria que a importância da interação social e das 
trocas de saberes entre as crianças. Vivemos inseridos num mundo diferente daquele de 
vinte, trinta anos atrás. A sociedade está cada vez mais globalizada, mais complexa, 
exigindo um aprimoramento constante, criando necessidades. Há alguns anos, as pessoas 
eram classificadas em alfabetizadas e analfabetas, pela condição de saber, ou não, escrever 
o próprio nome - condição para que se pudesse votar e escolher os governantes. 
Durante a década de oitenta, surge o analfabetismo funcional, que define pessoas 
que sabem escrever o próprio nome e identificam letras, porém não sabem fazer uso da 
leitura e da escrita no seu cotidiano. A medida era o tempo de permanência nas escolas, 
com menos de quatro anos considerava-se que o indivíduo não tinha se apoderado da 
leitura e da escrita, sendo, portanto, analfabeto funcional. Mas observou-se que, mesmo 
dentre os que permaneciam por mais tempo nas escolas, alguns não eram capazes de 
interagir e se apropriar da leitura e escrita. Criou-se então, o termo letrado ou não letrado, 
para designar esta nova condição. 
 
162 
 
 
Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o 
indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, 
mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, 
responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 
2006, p.57) 
 
Ao se considerar a interação em sala de aula, deve-se considerar a reprodução das 
estruturas sociais históricas do ato de decodificação, mas que fundamentalmente também 
responderam às questões postas na época sobre a aprendizagem. Foi a partir dos anos de 
1980 que o conceito de alfabetização foi ampliado por meio da psicogênese com os 
trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Os estudos foram um marco e revelaram outra 
concepção de aprendizagem para o sistema de escrita, no qual a decodificação e 
codificação não se é apenas a correspondência de grafemas e fonemas. O processo então 
tornou-se mais complexo e ampliado por meio da experiência da criança, do estudante e do 
seu contato com as hipóteses sobre o sistema de representação da língua escrita. Tal teoria 
foi importante para se observar o funcionamento da língua no processo de aquisição da 
língua escrita materna e no Brasil dialoga com as teorias construtivistas. 
Considera-se assim, como importante as hipóteses elaboradas pelas crianças, a 
interação com os pares, em uma postura mediadora do professor(a) na aquisição do sistema 
escrita e na representação social da linguagem escrita. Tal importância é relevante por ter 
um impacto no ranking de desenvolvimento do país frente ao mercado político e econômico 
mundial. E, por décadas, influenciou alguns mitos ligados à aprendizagem. 
David OLSON, citado por STREET (1984), enumera os mitos da relacionados a 
aprendizagem da escrita como sendo: 
a) a escrita é a transcrição do discurso; 
b) a superioridade da escrita à fala; 
c) a superioridade tecnológica do sistema de escrita alfabética; 
d) a alfabetização como o órgão do progresso social; 
 e) a alfabetização como um instrumento de desenvolvimentocultural e científico; 
163 
 
 
 f) Alfabetização como um instrumento de desenvolvimento cognitivo. Estes pressupostos se 
referem ao modelo autônomo apresentado e discutido por STREET (1984) ligado ao 
automatismo da aprendizagem, a modelos mais tradicionais. 
No Brasil, a discussão passou pela reflexão de uma alfabetização funcional com o 
ideal de incorporar habilidade na aprendizagem da linguagem escrita e de estratégias de 
leitura associadas a situações sociais. Os teóricos acabam por incorporar o termo literacy, 
do inglês, letramento e surgem distinções entre os termos letramento e alfabetização. O 
termo alfabetização passa a ser compreendido como restrito, designando o aprendizado 
inicial da leitura e da escrita e o funcionamento do sistema de escrita. O termo letramento 
passou a ser compreendido para os usos da língua escrita com a ideia de inseri-lo em 
prática sociais, por isso ambos os termos possuem distinções em verbetes e nomenclaturas 
utilizadas como: “aprendizado do sistema de escrita” para o alfabetismo, e o alfabetismo 
funcional; e “aprendizado da linguagem escrita”, ao se referir ao letramento. Na segunda 
metade dos anos 1980, no Brasil, a palavra letramentos ganha notoriedade, baseada em 
estudos antropológicos de usos da linguagem como prática de interação e com função 
social, guarda em seu significado contextos identitários e culturais específicos no uso das 
práticas discursivas sejam escritas ou faladas. Os estudos referidos buscam ampliar o 
conceito de alfabetização para práticas contextualizadas e locais no uso dos discursos 
escritos e em práticas de leitura dispostas em contextos específicos nas diferentes esferas 
sociais. Assim a leitura de um bilhete, desde que inserida como prática social e cultural é tão 
significativa, quanto a leitura de um romance, pois os discursos são materializados em 
gêneros específicos que servem a uma função social na sociedade com valores culturais, 
políticos e de afirmação de identidade intrínseco, por isso o termo ganha uma pluralidade de 
significados e são designados como letramentos. 
Brian Street (1984), um dos estudiosos referenciados na área ainda alerta para a 
dicotomia entre a oralidade e a escrita que acabam se acentuado na escola. Para os 
professores fica o desafio entre um modelo autônomo, sem relações e referências com as 
práticas discursivas sociais, por vezes, categorizando as pessoas em alfabetizadas e não 
alfabetizadas, incluindo-as ou excluindo-as socialmente, ideologicamente, e politicamente, e 
164 
 
 
ainda considera a aquisição da linguagem escrita, um método de aquisição da escrita como 
técnica, autônoma, e como um processo à parte das práticas sociais (GEE, citado por 
STREET, 1984). 
Desta forma, o autor indica o modelo ideológico como pressuposto, relacionando o 
texto como um objeto social, conforme os objetivos aos quais se destinam a escrita na 
sociedade. Neste modelo, a criança, o estudante vai estabelecendo hipóteses e atribui 
sentido ao que está lendo, pois, o texto não existe isoladamente ele é parte integrante das 
interações sociais em contextos discursivos sociais organizados em diferentes atividades no 
espaço escolar. 
Os grandes impasses ao considerar as afirmações do teórico consistem em refletir 
sobre: a mitificação da aquisição da língua escrita relacionada aos códigos fonéticos, ao 
desenvolvimento cognitivo ligado a ascensão profissional; parece que o termo alfabetização 
carrega consigo a formulação técnica e autônoma da aquisição da escrita; a oralidade 
durante muito tempo foi entendida como um processo inferior. 
Dessa maneira, Brian V. Street (2014, 2013) contesta a hierarquização grafocêntrica, 
quando exclui a brincadeira e o jogo em contextos de letramentos e exclui a oralidade. Neste 
sentido, a compreensão dos estudos de escrita ao letramento nos leva na direção do sentido 
das atividades de leitura e escrita dos indivíduos em diferentes suportes, normas e 
instituições. Assim, compreendemos que as práticas discursivas variam no espaço e no 
tempo, pois se relacionam aos contextos históricos, sociais, de gênero, idade de quem 
escreve o texto, pois dada estas condições, ele participa e acessa estruturas ideológicas 
sociais e de tradições culturais distintas de outras pessoas em outro local. 
Os teóricos, ainda, afirmam que a escrita possui um contexto de multiplicidade em 
um sentido amplo nas comunicações sociais em uma dimensão processual. A escrita assim 
compreendida não é um processo autônomo e automatizado, mas está associada a uma 
dimensão processual da escrita com uma definição temporal específica aprendida na 
dinâmica das interações sociais que ultrapassam as escolares nos dispositivos de leitura e 
escrita. A escrita e a leitura são postas socialmente na circulação de materiais escritos, nos 
quais acessamos em diferentes trânsitos no dia a dia. 
165 
 
 
Há quase meio século, as pesquisas acadêmicas sobre o ensino de língua 
portuguesa/língua materna (LP/LM) dedicam boa parte de suas produções em analisar 
processos, concepções e estratégias de leitura que ocorrem no ambiente escolar. Pautadas, 
por vezes, em discussões sobre leitura e o fracasso no desempenho escolar, muitas dessas 
discussões, em cada momento histórico, apontam diferentes motivos para a “crise na 
leitura”. 
No início da segunda metade do século passado, esta “crise” poderia ser analisada 
a partir da problemática da democratização do ensino, que não contou com uma verdadeira 
e séria reorganização da escola para acolher alunos oriundos de diferentes classes sociais; 
o acesso aos meios de comunicação, principalmente a televisão, que colaborou para o 
afastamento do texto verbal escrito e com baixo desempenho dos leitores, especialmente no 
contexto escolar. Tais mudanças na sociedade e na escola sobre como a leitura e a escrita 
são processos interativos se modificaram. Neste sentido, a perspectiva aqui considera a 
leitura como prática cultural, construída socialmente, culturalmente e historicamente. Então, 
pensar sobre o ensino da produção de texto e da escrita escolar é conceber que o aluno 
compreendaem situação de produção: quem escreve, o que, para quem, para quê, por quê, 
quando, onde e como se escreve. 
Essas ideias estão de acordo com a teoria de Bakhtin (1993, p. 279), quando este 
autor afirma que, “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), 
(...) que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” e que esses 
enunciados partem de alguém e se dirige a um interlocutor, sem o qual o enunciado não se 
constitui enquanto efeito de linguagem; é em função desse locutor, o autor do texto 
seleciona os recursos e as estruturas linguísticas a serem empregadas para a interação. 
Segundo Costa Val (2003, p. 126): “essas escolhas, (...), não são completamente livres nem 
aleatórias, porque são balizadas por parâmetros sociais”. É que o trabalho linguístico dos 
sujeitos, nas diferentes esferas da convivência humana, vai, no decorrer da história, 
sedimentando “tipos 552 relativamente estáveis de discurso”, que se constituem para 
cumprir determinadas finalidades em determinadas circunstâncias. São os “gêneros 
discursivos”, nascidos da práxis comunicativa: o círculo de interlocutores define hierarquias e 
166 
 
 
padrões de relacionamento; atividades, necessidades, objetivos e expectativas recorrentes 
definem modos comuns de uso da linguagem. 
Ao considerar esta perspectiva o trabalho com a produção de texto e com a escrita 
prioriza uma metodologia com ênfase em uma metodologia discurso enunciativa e rompe 
com a concepção de ensino mais normativo e tradicional. 
O desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler e falar são iniciadas em 
ambientes familiares. No ambiente escolar a sistematização da escrita e a interação com os 
textos são iniciadas e envolvem processos organizados de maneira distinta no domínio dos 
campos da leitura, da produção de textos e escritos. 
Neste sentido, a aprendizagem da sequência dos textos sejam frente e verso, as 
margens, as linhas, os parágrafos, a numeração, o espaçamento das partes e do todo, a 
escrita da direita e da esquerda, como identificar a disposição para identificar quem 
escreveu o livro quem o ilustrou são etapas a serem consideradas como estratégias e 
sequenciação do texto. Uma característica da escrita é que no momento da produção ela 
pode ser compreendida em diferentes práticas sociais para cumprir funções variadas 
conforme o contexto social, cultural e histórico. 
Diversos autores problematizam como a leitura e a escrita ocorrem nas práticas 
escolares, inclusive questionam as dimensões interativas no processo de leitura e escrita 
presentes em várias práticas. No ambiente escolar, a leitura e a escrita não são atividades 
espontâneas, elas ocorrem ancoradas em bases intencionais de aprendizagem e apontam 
alguns aspectos por vezes confusos na aprendizagem efetiva. Geraldi alerta: 
 
Na escola não se escrevem textos, produzem-se reações. E nestas nada mais são do 
que simulações do uso da língua escrita. 
 
Na escola não se lê texto, fazem-se exercícios de interpretação e análises de textos. E 
isso nada mais é do que simular leituras (GERALDI, 2002, p.90). 
 
O processo de simulação de leitura e de usos da língua pode ser um processo 
cristalizado de maneira automatizada e por isso deve-se ter muito cuidado desde a seleção 
da obra a ser escolhida no trabalho de produção escrita, como dos registros de 
167 
 
 
aprendizagem que dela derivarem. Escrever e ler então, torna-se uma atividade crítica, 
reflexiva e permanente e serve para cumprir uma função social, política de emancipação e 
autonomia para a cidadania em um sentido plural a considerar os diferentes gêneros 
discursivos da sociedade e também a sua pluralidade na relação com os diferentes sujeitos. 
Um alicerce fundamental durante o processo de alfabetização é o da consciência 
fonológica, que nada mais é que: “A consciência de que as palavras são constituídas por 
diversos sons” (GOLDFELD, 2003, p.71); “o entendimento de que cada palavra, ou partes da 
palavra são constituídas de um ou mais fonemas” (BORTONI RICARDO ET ALII, 2010, p. 
187); ou ainda, “o processo onde a criança toma consciência dos sons que compõem a fala” 
(STAMPA, 2009, p.14). A partir dessa concepção, entendemos que a consciência fonológica 
se refere à capacidade metalinguística que permite analisar e refletir sobre a estrutura 
fonológica da linguagem oral, tendo como premissa a compreensão do princípio alfabético 
de escrita. Emilia Ferreiro (2010) afirma que “não é possível em um sistema alfabético de 
escrita, conceber que o aluno aprenda a ler e escrever sem compreender como funciona o 
princípio alfabético”. 
Quando bem desenvolvida por meio de práticas significativas no espaço 
alfabetizador, a consciência fonológica produz nos alunos e alunas habilidades de escrita e 
leitura satisfatórias de acordo com a sua faixa etária. 
Neste primeiro momento, indicamos algumas partes do documento da BNCC e do 
Referencial Curricular do Paraná, com a proposição de considerar os sujeitos historicamente 
constituídos, suas culturas com os princípios normativos dos documentos tanto da BNCC 
como dos referenciais curriculares do Paraná e das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Dessa maneira, considerou- se às transformações da 
linguagem ocorridas pela inserção e ampliação de culturas letradas digitais como um dos 
componentes de acesso à informação e a linguagem. Em uma perspectiva 
enunciativa-discursiva compreende-se a linguagem de acordo com os documentos como 
contextualizados em diferentes suportes e semioses. 
Em decorrência desse pressuposto a proposta se articula a apresentação de 
objetivos que dialoguem com a linguagem contextualizada, cumprindo uma função social por 
168 
 
 
meio de estruturas previamente constituídas denominadas de gêneros textuais. Dessa 
maneira, os eixos de integração se dão por uma dimensão de situações enunciativas 
concretas em campos denominados de atuação ou esferas de circulação, são eles: a leitura 
de textos, a produção de textos, a oralidade e a análise linguísticae semiótica. 
Tal relação se relaciona a experiência e está ligada aos saberes e conhecimentos 
dos sujeitos que chegam ao ambiente educacional como também ao conhecimento difundido 
e ampliado nos espaços escolares para a formulação e os fazeres pedagógicos instituídos 
em cada local. 
Essa forma, os Campos de Experiências: 
 
“Constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas 
da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos 
que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2017, p. 38). 
 
Ainda, seguindo o documento o componente curricular como linguagens possui mais 
do que um componente e tem uma ideia de progressão e continuidade entre a Educação 
Infantil, o Ensino Fundamental anos iniciais e os anos finais, assim cada componente 
curricular possui habilidades, relacionadas aos objetivos e expressos em unidades 
temáticas, os quais consideramos pertinentes manter como um padrão mais geral, 
permitindo um trânsito flexível aos professores e pedagogos em organizar os campos de a 
serem trabalhados posteriormente. Dessa forma, no diálogo com os campos, imaginamos a 
participação fundamental dos professores ao organizarem seu planejamento. 
Evidentemente, que o documento então serve como base para tal organização e por 
isso precisa de um formato norteador como referência. Nas habilidades, referenciamos o 
BNCC como também os Referenciais Curriculares do Paraná ao emprestar a estrutura de 
verbo, complemento e modificadores, numerando-as e compreendemo-las como práticas 
discursivas, já que estabelecem relações com diferentes esferas de circulação dos discursos 
e com as habilidades esperadas como conhecimento a ser desenvolvido pelos estudantes. 
 
169 
 
 
8.10.4 – CURRÍCULO 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) determina os direitos e objetivos de 
aprendizagem dos estudantes durante cada etapa da educação básica, e, conforme definido 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996), deve orientar os currículos dos sistemas e redes de ensino das 
unidades federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas 
e privadas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. 
A construção de uma base nacional comum curricular não é recente, sendo o 
resultado de um longo processo de discussões quanto às necessidades da educação 
brasileira, no intuito de garantir um conjunto progressivo de aprendizagens essenciais como 
direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica. 
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo nº 210, já apontava o conceito de 
formação básica comum onde seriam fixados os conteúdos mínimos para o Ensino 
Fundamental, respeitando os valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
Nessa perspectiva, a LDBEN consolida e amplia a visão da Constituição Federal e 
descreve no inciso IV de seu Artigo 9º, que cabe à União: 
 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino 
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum. (BRASIL, 1996, p. 12). 
 
Nos últimos anos, o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, que cumprem o prescrito na LDBEN no 
sentido de orientar os currículos, porém, não tratam especificamente dos conteúdos mínimos 
conforme especificado no Artigo 9º, mas de expectativas de aprendizagens. 
Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005 de 
2014, adota determinações mais precisas quanto à necessidade da definição de conteúdos 
170 
 
 
mínimos, a partir da compreensão dos mesmos como direitos e objetivos de aprendizagem 
de desenvolvimento, conforme estabelece a meta 7: 
 
7.1. estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa União, Estados, Distrito 
Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional 
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) 
alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades 
regional, estadual e local. (BRASIL, 2014, s/n). 
 
Esse processo de construção da BNCC iniciou-se em 2015, sendo a primeira versão 
do documento da BNCC encaminhada para as escolas e disponibilizada para consulta 
pública entre setembro de 2015 e março de 2016. A segunda versão foi disponibilizada em 
maio de 2016, e submetida à discussão em seminários realizados pela Undime 1 e pelo 
Consed 2 em todo o país. Em abril de 2017, foi entregue ao Conselho Nacional de Educação 
(CNE) pelo Ministério da Educação (MEC) a versão finalizada da BNCC. 
Após o Conselho Nacional de Educação ouvir a população em audiências públicas, 
no dia 15 de dezembro de 2017, foi aprovado o parecer sobre a BNCC, e em 22 de 
dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, a qual orienta a escrita de 
documentos estaduais sobre o currículo. 
O Parecer CNE/CP nº 15/2017 indica os direitos e objetivos de aprendizagem que 
os estudantes devem desenvolver e os conteúdos essenciais para sua formação. Esses 
direitos e objetivos de aprendizagem estão orientados por princípios comprometidos com a 
formação integral do estudante, considerando-o como sujeito de aprendizagem, conforme 
descreve a BNCC, 
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a 
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam 
à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica. (BRASIL, 2017, p.7). 
 
171 
 
 
O caráter normativo da BNCC torna obrigatória a elaboração ou reelaboração dos 
currículos das redes de ensino ao estabelecer uma base de direitos e objetivosde 
aprendizagens comuns para todo país. Assim, considerando a trajetória de cada estado, 
provoca um movimento de reflexão e avanços quanto às práticas pedagógicas. 
Nesse sentido, o termo “direitos e objetivos de aprendizagem” afirma o compromisso 
com o princípio legal da educação com qualidade, igualdade e equidade. Refere-se à 
igualdade como o direito igualitário de acesso, permanência e sucesso escolar, e à equidade 
como o princípio de superação da exclusão e da desigualdade no âmbito escolar, 
pressupondo compreender as diferenças de necessidades dos estudantes, na busca da 
qualidade da aprendizagem. 
Os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento também são descritos 
na BNCC como “competências e habilidades” a serem atingidos nos tempos e etapas da 
Educação Básica. Conforme o Art. 3º da Resolução CNE/CP nº 2/2017, 
 
No âmbito da BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Parágrafo Único: Para os efeitos desta 
Resolução, com fundamento no caput do art. 35-A e no §1º do art. 36 da LDB, a 
expressão “competências e habilidades” deve ser considerada como equivalente à 
expressão “direitos e objetivos de aprendizagem” presente na Lei do Plano Nacional de 
Educação. (BRASIL, 2017). 
 
O documento da BNCC expressa os direitos de aprendizagem em dez competências 
gerais, que orientam o desenvolvimento escolar dos estudantes em todas as fases da 
Educação Básica, destacando os aspectos cognitivos e os aspectos socioafetivos, com 
vistas à formação de cidadãos engajados na construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
Esses direitos de aprendizagem inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento 
didático proposto para as três etapas da Educação Básica, não existindo hierarquia entre os 
172 
 
 
mesmos. Nessa mesma perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCNEB) descrevem que, 
 
Compreender e realizar a Educação Básica, no seu compromisso social de habilitar o 
estudante para o exercício dos diversos direitos significa, portanto, potencializá-lo para 
a prática cidadã com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se 
realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. (2013, p. 56). 
 
Assim, é importante compreender que os direitos e objetivos de aprendizagens são 
comuns, porém, os currículos são diversos, na medida em que esses devem ser elaborados 
de acordo com a realidade local, social e individual da escola e de seus estudantes. 
 
 
⮚ BEBÊS DE ZERO À 1 ANO 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS 
 
Artigo 9º DCNEIs – As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
[...] IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaço temporais; 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
173 
 
 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da 
diversidade; 
[...] XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
 
Artigo 9° DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
[...] IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura; [...] 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
 
Artigo 9° DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
174 
 
 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical 
 [...]; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura [...]; 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E 
IMAGINAÇÃO 
 
Artigo 9° DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
 II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal,plástica, dramática e musical; 
[...] III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a 
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e 
escritos; [...] 
 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
 
Artigo 9° DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
175 
 
 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; 
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à 
natureza; 
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e 
da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; 
 
 
⮚ CRIANÇAS BEM PEQUENAS - 1 ANO 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS 
 
Artigo 9° DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
 [...] IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaço temporais; 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da 
diversidade; 
[...] XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
176 
 
 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
[...] IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura; [...] 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
 
Artigo 9° DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
177 
 
 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical 
[...]; 
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura [...]. 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
[...] II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio 
por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e 
musical; 
 [...] III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com 
a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e 
escritos; [...] 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; 
178 
 
 
[...] VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à 
natureza; 
[...] X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos 
recursos naturais; [...] 
 
⮚ CRIANÇAS BEM PEQUENAS - 2 ANOS 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
[...] IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formase orientações espaço temporais; 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da 
diversidade; 
[...] XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiático. 
179 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
[...] IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura; [...] 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura; [...] 
180 
 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a 
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e 
escritos; [...] 
 
 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; 
[...] VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à 
natureza; 
181 
 
 
[...] X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos 
recursos naturais. 
 
 
 
⮚ CRIANÇAS BEM PEQUENAS - 3 ANOS 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS 
 
 Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
[...] IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaço temporais; 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - 
possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da 
diversidade; 
[...] XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
 
182 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
 II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
[...] IX - promovam o relacionamento e a interação das criançascom diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura; [...] 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura; [...] 
 
 
183 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
[...] II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio 
por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e 
musical; 
[...] III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a 
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e 
escritos; [...] 
 
 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; 
[...] VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à 
natureza; 
184 
 
 
[...] X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos 
recursos naturais. 
 
 
 
⮚ CRIANÇAS PEQUENAS - 4 ANOS 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
 I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
[...] IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, 
medidas, formas e orientações espaço temporais; 
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; 
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que 
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da 
diversidade; 
[...] XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e 
tradições culturais brasileiras; 
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
 
185 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências 
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da 
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; 
[...] VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia 
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; 
[...] IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura; [...] 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes 
incisos: 
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por 
elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e 
musical[...]; 
186 
 
 
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura[...]. 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações 
e a brincadeira, garantindo experiências que estão previstas nos seguintes incisos: 
[...] II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio 
por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e 
musical; 
[...] [...] III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com 
a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e 
escritos; [...] 
 
 
 
 
 
✔ CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES 
 
Artigo 9º DCNEIs - As práticas pedagógicas devem ter como eixos norteadores as interações 
e a brincadeira, garantindoexperiências que estão previstas nos seguintes incisos: 
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; 
187 
 
 
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação 
e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da 
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais. 
 
Em 2019 a rede Municipal de Jaguariaíva, realizou a adequação dos documentos 
orientadores - Diretrizes Curriculares e Direitos de Aprendizagem, os quais foram 
homologados pelo Conselho Municipal de Educação através do Parecer 001/2020 de 20 de 
março de 2020. Esses documentos encontram-se em arquivo digital e impresso nas 
instituições, conforme referencial teórico deste PPP. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
188 
 
 
 
 
189 
 
 
8.10.5 - PAPEL NA FORMAÇÃO HUMANA DO ESTUDANTE 
 
O foco central na Formação Humana é a integralidade do ser e pensar próprio de 
cada indivíduo inserido no universo humano. Sendo assim, tal formação pretende que o ser 
humano possa produzir as condições de manutenção da sua vida e das práticas e 
mudanças das formas sociais da sua organização. 
Dessa forma, o indivíduo poderá construir o seu modo de vida livremente, tendo 
autonomia para organizar os modos de existência e sendo responsável pelas suas ações, 
tornando-se um ser humano ético. 
De acordo com Freire (1980, p.20) “a educação deve preparar, ao mesmo tempo, 
para o juízo crítico das alternativas propostas pela elite, e dar a possibilidade de escolher o 
próprio caminho”. Referindo-se à preparação do ser humano, trata-se de uma instrução 
capaz de formar um ser crítico e consciente do seu papel no mundo. Contudo, não é 
exatamente esse quadro que se apresenta na Educação nacional, já que ela está mais 
preocupada em aumentar as estatísticas do que proporcionar uma educação de qualidade a 
todos, sendo encarada, por muitos, como uma forma de preparação para o trabalho. Com 
isso a educação se torna mecanicista e vazia. 
Concluímos, dessa forma, que esta Instituição opta por uma pedagogia que utilizará 
os conhecimentos historicamente construídos pela humanidade para que os indivíduos 
adquiram uma consciência histórica capaz de subsidiar a sua localização no tempo e espaço 
além do seu papel ativo na condição e transformação da sociedade atual. 
 
 
8.10.6 - LIMITES E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA DOCENTE 
 
Muito se espera do professor que trabalha nas escolas da atualidade, onde 
convivem simultaneamente demandas de modernidade, com uso de novas tecnologias e 
recursos pertencentes ao arsenal científico e cultural disponível para a humanidade, e 
190 
 
 
demandas de valores éticos e posturas solidárias, sem as quais o equilíbrio 
entre as pessoas, os povos, as nações, fragiliza-se ainda mais, a ponto de colocar em 
risco o processo de paz planetária e, em última instância, a sobrevivência na Terra. Interagir 
com esse aluno que está conectado aos acontecimentos mundiais em tempo real, mas não 
dispõe ainda da maturidade suficiente para interpretá-los com a devida profundidade, 
posicionando-se imparcialmente com vistas ao bem comum, é um desafio tão intenso que 
exige do educador uma visão de futuro, aliada a uma postura crítica que pressupõe 
capacitação constante, estudo continuado, curiosidade, interesse em estar atualizado. 
Ensinar e aprender com os alunos, agir ao mesmo tempo como mestre e 
aprendiz, estar preparado para ouvir o que os alunos têm a dizer, valorizar 
sua contribuição, fazer as devidas intervenções, colocar os limites, definir 
responsabilidades, manifestar e cobrar coerência, são requisitos fundamentais aos que se 
dedicam à Educação. 
Devem estar atentos ao local de sua inserção na Instituição, procurando 
perceber as bases em que a Educação está arraigada, para transformá-la, não através de 
mera alteração na metodologia adotada mas, principalmente, procurando modificar 
o vínculo docente-aluno, a fim de promover a transformação do espaço 
educativo em espaço de confiança e aprendizagem. Há que se considerar a peculiaridade 
desse espaço educativo dos dias de hoje, onde o saber que o professor deve transmitir não 
é mais o centro de gravidade do ato pedagógico, como já o foi. 
Quando o professor detinha a verdade do conhecimento, o aluno ficava quieto, 
passivo. Atualmente, o modelo e o princípio da aprendizagem estão no educando, a tal 
ponto que o ato de aprender se tornou mais importante que a ação de ensinar. 
Pode-se dizer que o saber docente fica diretamente ligado a uma 
relação pedagógica centrada nas necessidades e interesses do aluno. Ele orienta esse 
aluno na busca de conhecimentos e informações. Sua função, para os menos atentos, pode 
ser confundida com um saber-estar, saber lidar/negociar com as crianças e os jovens. Esta, 
no entanto, é apenas uma mínima parcela do trabalho do professor. Há que se lembrar, 
191 
 
 
também, que a relação com as famílias exige preparo e discernimento de todos os que se 
dedicam à Educação. 
Nesse contexto, a especificidade do saber docente ultrapassa a formação 
acadêmica, abarcando a prática cotidiana e a experiência vivida. Podemos dizer que é um 
saber heterogêneo e plural. Como a pertinência dos saberes escolares não é mais tida como 
óbvia nessa nova realidade globalizada e informatizada, a função docente passa a dirigir 
um olhar especial à preparação dos sujeitos, equipando-os em consonância com a 
concorrência impiedosa que rege o mercado de trabalho. Mas, nesse processo, a escola não 
pode abrir mão da formação do aluno em termos de valores, ética e cidadania. 
Com certeza, o papel do professor é decisivo na formação pessoal e 
profissional das novas gerações. Da sua maneira de conhecer/conceber o aluno 
vai depender o relacionamento de ambos, que está sempre fundamentado em valores 
morais eéticos, em que se baseiam as condutas individuais, embasando o posicionamento 
do sujeito no mundo. 
 
8.10.7 – EDUCAÇÃO ÉTNICO RACIAL 
 
CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E 
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA 
 
Em 2010, dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) indicavam 
que 50,7% da população era constituída por negros e pardos. Em 2013, a Pesquisa 
Nacional por Amostragem de Domicílio (PNAD) apontou que 8% da população brasileira se 
considera de cor preta e 45% dos brasileiros se consideram de cor parda; juntos, eles 
somam 53,1% da população. Estas informações corroboram a diversidade étnica brasileira, 
cuja construção histórica foi permeada por complexas relações socioculturais. 
O Brasil apresenta uma pluralidade de culturas decorrente das interações e 
contribuições dos distintos povos indígenas, africanos e europeus durante a construção da 
nação. Ao longo da História, a diversidade étnica e cultural brasileira foi desvalorizada pelos 
192 
 
 
sistemas educacionais, que perpetuavam uma organização social desigual e discriminatória. 
Até o final do século XX, a história e a identidade nacional expressas nos livros e nas 
práticas educacionais faziam uma seleção de memórias que privilegiava determinados 
grupos sociais detentores de poder social e econômico. O negro e o índio apareciam como 
coadjuvantes da construção histórica do Brasil e os conflitos entre as etnias, a violência e a 
desigualdade social não eram problematizados por grande parte da intelectualidade e dos 
educadores. 
A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
em 1996 foram primordiais para combater a perversa desigualdade no acesso à educação e 
para valorizar os direitos e a diversidade étnica e cultural do Brasil. Setores da sociedade 
atuantes na luta contra o racismo e a desigualdade social se mobilizaram politicamente para 
a construção destas legislações. A partir da década de 90, o Movimento Negro agiu 
intensamente para defender políticas de criminalização do racismo e defensoras da 
educação para a diversidade. Documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais 
registraram os anseios pela inserção de novos temas nos currículos escolares e contribuem 
para transformar hábitos e valores discriminatórios que há séculos estavam presentes na 
educação brasileira. 
A promulgação da lei 10.639 em 2003 representou outra importante transformação 
no sistema de educação ao implementar a obrigatoriedade do ensino da história e cultura 
afro-brasileira e africana. A produção de livros didáticos, as pesquisas, as licenciaturas e as 
dinâmicas das escolas começaram a mudar para entender o papel do negro na sociedade e 
criar formas de combater o racismo a partir por meio de ações educativas desde a primeira 
infância. 
Estima-se que, entre 1531 e 1855, cerca de 4 milhões de africanos desembarcaram 
no Brasil. Eram descendentes de diferentes etnias e foram escravizados num sistema 
político, econômico e social marcado pela violência, pela negação do direito à tradição, pela 
exploração constante do trabalho e pela imposição de padrões linguísticos e culturais. 
Mesmo após o processo de abolição, a violência estatal perdurou na negação ao 
afro-descente do acesso aos direitos básicos de saúde, trabalho e educação. 
193 
 
 
O conhecimento e a divulgação da história do negro também lhe foram negados. Ao 
longo da história, os setores da elite que controlaram o Estado construíram a imagem de 
que, a despeito da diversidade étnica que constituiu a nossa sociedade, nossa identidade 
cultural seria única e comum a todos. Esta postura é exemplificada na “política de 
branqueamento” do início do século XIX, que negava o valor da etnia negra e defendia a 
imigração europeia como solução para a preponderância do branco no país. Os 
preconceitos e o racismo, que foram tão importantes para manter o sistema escravista, 
permaneciam como traços marcantes da sociedade brasileira, mesmo depois de decretado o 
fim da escravidão em 1888. Na República Velha, autores como Nina Rodrigues [1862-1906], 
Oliveira Viana [1883-1951] e Euclides da Cunha [1866-1909] defendiam o racismo científico 
e a superioridade racial do europeu e do euro descendente. 
No século XX, a negação do valor da etnia negra foi substituída pelo mito da 
“democracia racial”, ou seja, a percepção do Brasil como um “paraíso” de todas as raças, 
onde negros, brancos e índios convivem sem preconceitos. Em 1933, o sociólogo Gilberto 
Freyre descreveu a mestiçagem como algo positivo: a fusão da amorosidade do negro com 
a civilidade do europeu e com o índio teria originado um povo feliz, dono de uma rica cultura 
e caracterizado pela harmonia entre as raças. Nas décadas seguintes, inúmeras críticas às 
ideias de Freyre afirmavam que o autor teria minimizado os efeitos da violência contra os 
negros, suprimindo a violência, a resistência e os conflitos entre escravos e senhores. 
Na Era Vargas (1937-1945) e durante a Ditadura Civil-Militar (1964-1985), a História 
ensinada nas escolas objetivava a construção de uma memória nacional sem contradições, 
isto é, destituída de outros interesses, projetos e ideais de nação. Prevalecia a ideia da 
“democracia racial” e da doutrinação às leis nacionais. Não se mostrava a escravidão sob o 
ponto de vista do escravizado, insistindo na mestiçagem, no samba e na capoeira como 
símbolos de um país cujas culturas e etnias conviveriam harmoniosamente. 
Os estudos acadêmicos, os movimentos sociais e a legislação da década de 1990 
promoveram um mais rigoroso questionamento da “democracia racial” e da visão 
etnocêntrica, ou seja, a tomada do viés de apenas um grupo étnico para compreender a 
história e a sociedade. Nos anos 2000, as iniciativas para promover a educação antirracista 
194 
 
 
e inserir a História da África e da Cultura Afro-brasileira foram essenciais para estimular a 
reflexão sobre a diversidade sociocultural brasileira. 
O Estatuto da Igualdade Racial foi promulgado em 2010 preconizando igualdade de1º de dezembro de 1994, com o nome de Creche Santa 
Cecília tendo por finalidade atender a comunidade do referido bairro. Esta Instituição teve 
seu funcionamento por um período de 10 meses na Avenida Aírton Senna, mas devido ao 
aumento da clientela, o espaço tornou-se insuficiente para atender a demanda e assim no 
dia 20 de outubro de 1995, foi reinaugurada a Creche Santa Cecília em suas novas 
instalações, graças à doação de um carro Corsa para rifa. Doação feita pela Fábrica de 
Papel e Celulose PISA, sendo que o valor arrecadado foi dividido entre as entidades 
assistenciais existentes no Município. 
 A segunda Creche recém-construída contava com 85 crianças, 03 professoras e 04 
atendentes, todas com formação para atender a Educação Infantil. Sendo esse novo prédio 
localizado num bairro da periferia da cidade, construído em uma área de 200 metros 
quadrados, essa nova Creche foi reinaugurada somente com a transferência da entidade 
para o novo prédio, terreno doado pelo Senhor Pedro Osório Nunes da Silva considerando 
como benefício à comunidade. A então primeira Dama Senhora Maria Tereza H. de Barros e 
o prefeito Ademar Ferreira de Barros decretaram em documento comprobatório que a 
Creche Santa Cecília passaria a se chamar Creche “Pedro Nunes” em homenagem ao 
executor de tão nobre ato. Tais documentos entraram em vigor no dia 23 de setembro de 
1.999, em funcionamento em prédio municipal. 
17 
 
 
 No ano de 2006, atendendo as exigências da LDB nº 9394/96, de que a Educação 
Infantil é parte da Educação Básica foram feitas novas mudanças adequando conforme a lei, 
havendo novas reestruturações quanto ao número de alunos e consequentemente 
funcionários de acordo com o limite que determina a lei. Com a nova gestão o prédio passou 
por pequenas transformações como: arborização, pinturas com motivos infantis nas paredes 
e muros, instalação de parque de diversão com peças adequadas à faixa etária, reposição 
de aparelho de eletro e eletronicos, mesas para refeitório, computador, pequenas reformas e 
manutenções frequentes com cuidados básicos de higiene em equipamentos e mobiliários, 
acompanhamento nutricional com alimentação balanceada. 
 No ano de 2009, realizou-se Concurso Público em provimento ao cargo de 
Educador Infantil, sendo este um profissional habilitado para trabalhar diretamente com a 
Educação Infantil, iniciando as atividades nos Centros Municipais de Educação Infantil no 
ano de 2010. 
 No ano de 2012, o CEMEI Pedro Nunes passou por uma ampliação e reforma em 
sua estrutura, com dimensionamento de seus espaços e construção de uma sala de aula, 
refeitório, cozinha e lavanderia, além de adequação dos espaços como banheiros adaptados 
para as crianças. 
 A partir do ano de 2013 o CEMEI conquistou um Profissional habilitado como 
Pedagogo Escolar para atuar juntamente com os educadores na elaboração de 
planejamento, organização e execução dos trabalhos pedagógicos. 
O CEMEI Pedro Nunes, atualmente tem como Diretora Daniele Cristine Talar, como 
Coordenadora Pedagógica Camila Aparecida da Silva, conta com 25 funcionários, sendo 16 
educadoras infantis, 01 diretora, 01 pedagoga, 05 auxiliares de serviços gerais, 01 
merendeira e 01 documentadora escolar. 
Possui 130 alunos matriculados, atendendo a faixa etária de 0 (zero) a 4 (quatro) 
anos com turmas de Berçário ao Infantil IV. 
 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. ORGANIZAÇÃO DO CEMEI 
3.1 – NÍVEIS, MODALIDADES DE ENSINO E ATIVIDADES DA EDUCAÇÃO 
INTEGRAL 
 
 
3.2 – ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL 
 
A instituição de ensino conta com 25 funcionários, divididos em Direção, 
Coordenação, Professores (Educadores Infantis), Secretária e Colaboradores, conforme 
descrito no quadro a seguir. 
19 
 
ETAPA TURNO TURMAS MATRÍCULAS 
Ens. Pré-escolar – Creche - De 0 (zero) a 3 (três) anos Integral 03 48 
Educação Infantil – Infantil IV - 4 (quatro) anos completos 
até 31 de março do ano letivo em curso. 
Matutino 02 42 
Educação Infantil – Infantil IV Vespertino 02 42 
TOTAL 07 132 
NOME FUNÇÃO TURNO HABILITAÇÃO VÍNCULO FUNCIONAL 
Daniele Cristine Talar Pinto Diretora Integral Pedagogia Estatutário 
Camila Aparecida da Silva Coord. Pedagógica Integral Pedagogia Estatutário 
Rosa Pedro Moreli Leite Secretária Integral Ens. Médio Estatutário 
Sandra Regina Nascimento Educadora Infantil Manhã Pedagogia Estatutário 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Solange de Freitas Miranda Educadora Infantil Tarde Pedagogia Estatutário 
Amanda Tramontim de Araujo Educadora Infantil Tarde Magistério Estatutário 
Arlete Ap. ª Custódio dos Santos Atendente Integral Pedagogia Estatutário 
Carla Priscila de S. S. Machado Educadora Infantil Manhã Letras Estatutário 
Wérica Calistro Teixeira Educadora Infantil Tarde Ed.Física Estatutário 
Debora Cristina B. Machado Educadora Infantil Tarde Pedagogia Estatutário 
NOME FUNÇÃO TURNO HABILITAÇÃO VÍNCULO FUNCIONAL 
Edicleia Rodrigues Tai Educadora Infantil Tarde Pedagogia Estatutário 
Edna de F. ª X. da Silva de Oliveira Educadora Infantil Manhã Pedagogia Estatutário 
Elaine dos Santos Pereira Educadora Infantil Manhã Pedagogia Estatutário 
Fabiana Meneses Martins Educadora Infantil Tarde Pedagogia Estatutário 
Francieli Francisco Gonçalves Educadora Infantil Manhã Pedagogia Estatutário 
Maria Claudia Benato Educadora Infantil Manhã Magistério Estatutário 
Joelma Labres de O. Brizola Educadora Infantil Tarde Magistério Estatutário 
Rejane Nunes Verner Educadora Infantil Manhã Pedagogia Estatutário 
Doraci Aparecida da Luz Merendeira Integral Ens. Fund. Estatutário 
Eluciane dos Santos L. Arruda Aux. de serv. gerais Integral Ens. Fund. Estatutário 
Josiane Ap.ª Xavier da Silva Aux. de serv. gerais Integral Ens. Médio Estatutário 
Roseli Lopes da Cruz Aux. de serv. gerais Integral Ens. Fund. Estatutário 
Silvana de Fátima G. dos Santos Aux. de serv. gerais Integral Ens. Fund. Estatutário 
Sueli Martins Firmino Pinto Aux. de serv. gerais Integral Ens. Fund. Estatutário 
 
3.3 – AMBIENTES PEDAGÓGICOS 
 
A instituição conta com vários espaços pedagógicos onde os alunos podem realizar 
suas atividades, desde as aulas dentro das classes, como as atividades extraclasses.direitos de todos os cidadãos à saúde, educação e liberdade de manifestação religiosa e 
cultural. Segundo o primeiro artigo do Estatuto, configura discriminação racial: 
 
 
“Toda distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência 
ou origem nacional ou étnica que tenha por objeto anular ou restringir o 
reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade de condições, de direitos humanos e 
liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou em 
qualquer outro campo da vida pública ou privada.” 
 
Outros documentos relevantes do período foram: as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana e os pareceres do Conselho Nacional de Educação . Pela 
primeira vez, a sociedade discutia de forma ampla e efetiva quais seriam as políticas de 
reparações , de reconhecimento e valorização de ações afirmativas . 
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para 
ressarcir os descendentes de africanos negros dos danos psicológicos, materiais, sociais, 
políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas 
explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios 
exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas no 
pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao 
racismo e a toda sorte de discriminações. 
As políticas de reconhecimento implicam em justiça e iguais direitos sociais, civis, 
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os 
negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. Ações afirmativas como o 
195 
 
 
sistema de cotas raciais visam à promoção de igualdade de direitos à educação e ao 
trabalho, superando a desigualdade social que marca as relações entre os grupos éticos. 
Segundo o parecer 03/2004 apresentado pelo Conselho Nacional de Educação, a lei 
de 2003 ofereceu “uma resposta, entre outras, na área de educação, à demanda da 
população afro descendente, no sentido de políticas e ações afirmativas, isto é, de políticas 
de reparações, de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade”. O 
documento defendeu uma educação para desenvolver posturas e valores de orgulho pelo 
pertencimento étnico-cultural e fortalecimento da democracia. 
Em 21 de março de 2003, a SEPPIR (Secretaria Especial de Políticas de Promoção 
da Igualdade Racial) instituiu a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial. 
Posteriormente, a lei 11.645 de 10 de março de 2008 incluiu a temática indígena como outro 
elemento essencial para a formação da identidade nacional brasileira e reforçou a 
obrigatoriedade do ensino da cultura indígena, da História da África e da cultura 
afro-brasileira em todo o currículo da Educação Básica. Novos documentos oficiais foram 
fundamentais neste sentido, como a Resolução CNE/CEB nº 8 de 20 de novembro de 2012, 
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Quilombola , e a 
Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, que apresenta as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. 
Estes textos oficiais defendem o combate ao preconceito racial e sugerem a 
elaboração de práticas didáticas diversificadas, formação contínua do professor, elaboração 
de materiais didáticos de qualidade e desenvolvimento de projetos que envolvam a 
comunidade nos debates para criar meios de promoção de maior igualdade e respeito à 
diversidade étnico cultural. 
Conforme o artigo 26-A da lei 9.394/96, alterado pela Lei 11.645/2008, o currículo 
escolar deverá contemplar “diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a 
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da 
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, 
196 
 
 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à 
História do Brasil.” 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana , a legislação 
sobre a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira significa 
“bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações 
étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para 
aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas”. Em 
suma, a educação deve colaborar para que a sociedade supere preconceitos e estereótipos 
expressos em palavras, atitudes e ideias. 
Educar para as relações étnico-raciais compreendem as seguintes ações: 
 
● Desenvolver práticas pedagógicas interdisciplinares. 
● Defender e efetivar uma educação inclusiva. 
● Entender a comunidade escolar e desenvolver atividades que ultrapassem os muros 
da escola. 
● Valorizar a diversidade cultural. 
● Promover a Ética. 
● Diversificar metodologias e recursos didáticos. 
● Compreender a criança e o adolescente como seres sociais e com diferenças. 
● Historicizar datas comemorativas, como o Dia da Consciência Negra (20 de 
novembro). 
● Entender a diversidade sociocultural da África e seus vínculos com o Brasil. 
● Utilizar materiais didáticos de forma planejada e crítica para não reproduzir 
estereótipos ou visões errôneas sobre as relações étnicas e culturais no espaço e no 
tempo. 
197 
 
 
● Ampliar a compreensão da realidade brasileira e romper com o mito da “democracia 
racial”. 
● Combater o racismo. 
● Refletir sobre a cultura afro-brasileira em Língua Portuguesa, Arte, História e 
Educação Física e atrelá-la aos temas transversais, como pluralidade cultural e 
educação para os direitos humanos. 
● Relacionar os conteúdos de História da África e da cultura afro-brasileira com a 
realidade vivenciada pelos alunos.Os 
espaços são amplos e os banheiros adaptados para receber todos os alunos, como 
podemos observar a seguir, conforme resolução SESA nº 107/2018. 
 
 
 
 
3.4 – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS 
 
O artigo 25 da LDB também faz referência à necessidade de regulamentação por 
parte dos conselhos de Educação quanto às condições materiais das instituições. Na 
deliberação 02/2005, do CEE/PR, estas aparecem em um capítulo específico, o IV, nos 
artigos 19 a 22. Dispomos ainda, no Estado, da Resolução 162/055, da Secretaria do Estado 
da Saúde (SESA), que estabelece exigências sanitárias para as instituições ou centros de 
IEI. 
As indicações e recomendações dos documentos referenciados acima tratam das 
diferentes áreas de trabalho nas instituições, considerando as condições adequadas para a 
realização de um trabalho educativo de qualidade. 
21 
 
LOCAL QUANTIDADE LOCAL QUANTIDADE 
Salas de Aula 05 Brinquedoteca 01 
Banheiros Infantis 04 Secretaria 01 
Banheiro de funcionários 01 Lavanderia 01 
Refeitório 01 Cozinha 01 
Almoxarifado 01 Refeitório 01 
 
Os espaços da instituição do CEMEI atendem os objetivos e metas explicitadas na 
proposta pedagógica, no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil. 
Estes são usados com flexibilidade e versatilidade, onde há possibilidade de fazer 
mudanças, variar objetos e móveis do lugar, com espaços amplos para colocar painéis e 
trabalhos nas paredes realizados pelas crianças. Na instituição há um espaço físico externo 
com possibilidade de interação com os demais. A organização das crianças é distribuída por 
faixas etárias, cada uma conforme sua idade, em salas diferentes. Os alunos têm acesso a 
maçanetas das portas e armários, bebedouro, sanitários, aos brinquedos e a livros infantis, 
fortalecendo a independência e autonomia das crianças, exceto os menores de 0 a 2 anos 
de idade. 
O espaço da instituição favorece o convívio entre crianças de diferentes idades e 
crianças com necessidades especiais. Há um refeitório com instalações amplas para a 
realização das refeições, são estipulados horários para as crianças de acordo com a faixa 
etária de cada turma, a alimentação do berçário é servida no próprio local, para os bebês 
que ainda mamam. 
O CEMEI possui um espaço que favorece as brincadeiras infantis entre 0 a 4 anos, 
desde as movimentadas, faz de contas, aos jogos de regras que instigam essas propostas 
de aprendizagem. O espaço externo da instituição é utilizado para brincadeiras de roda, 
banho de sol e para cantar o hino. As salas são organizadas conforme as atividades 
pedagógicas trabalhado com as turmas, os espaços externos são organizados por 
profissional da educação para que se tornem seguros no acesso às crianças, esses critérios 
são coerentes com as concepções de infância, educação infantil e aprendizagem explícitas 
na proposta pedagógica, os alunos participam da decoração expondo seus trabalhos. Os 
pais são atendidos individualmente na sala da secretaria e as reuniões feitas no saguão da 
instituição, o espaço aqui descrito, tem por objetivo, desenvolver as potencialidades 
humanas, iniciativa, ativa, lúdica, artística, cognitiva, afetiva e social, e para que estas 
tenham uma estada prazerosa e confiante na instituição. 
22 
 
 
Quanto aos equipamentos mobiliários, estão adequados contando com mesas, 
carteiras e cadeiras infantis, colmeias, caminhas Soninho, berços, trocador de fraldas, 
cadeirinhas de papinha, carrinhos de bebê, espelhos, climatizador, aquecedor elétrico, 
colchonetes. Materiais pedagógicos de excelente qualidade tais como: livros infantis, lápis, 
tintas, cola, massa de modelar, jogos e brinquedos pedagógicos, mesas digitais para 
realização de atividades, blocos para construções. 
 
3.5 – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
HORÁRIO DE ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Das 7 h e 30 min às 17 h e 30 min, nos CEMEI’s/Creches. O horário de atendimento 
do Infantil IV é das 8h às 12 h e das 13 h às 17 h, inclusive as turmas lotadas nas Escolas 
Municipais. 
OBSERVAÇÃO: As crianças poderão chegar no CEMEI até 8 horas e sair a partir das 17 
horas. 
 
23 
 
CONFORME A RESOLUÇÃO 03/CNE/CEB 2005 DENOMINAÇÃO NO MUNICÍPIO IDADE DAS CRIANÇAS 
CRECHE 
0 A 3 ANOS 
BERÇÁRIO 
MATERNAL 
INFANTIL III 
0 – 1 ANO 
 1 – 2 ANOS 
 3 - ANOS 
PRÉ-ESCOLA INFANTIL IV 4 ANOS 
 
 
ETAPA ORGANIZAÇÃO AVALIAÇÃO ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
CRECHE - SEMESTRAL CAMPOS DE EXPERIÊNCIA 
PRÉ-ESCOLA - TRIMESTRAL CAMPOS DE EXPERIÊNCIA 
 
 
 
CARACTERÍSTICAS DO PÚBLICO 
Os Centros Municipais de Educação Infantil do município de Jaguariaíva atendem 
crianças de 0 até 4 anos de idade, oriundas de famílias de diversos níveis econômicos, 
residentes no próprio bairro, como também em bairros circunvizinhos à Instituição. 
As crianças são atendidas em período integral, na creche (0 a 3 anos), assim 
possibilitando um atendimento amplo a todas suas necessidades, sejam elas educacionais, 
emocionais ou sociais. O atendimento integral auxilia no processo empregatício dos 
cuidadores responsáveis pelas crianças, que podem desempenhar suas atividades tanto 
fora quanto dentro do lar cônscios da proteção integral de seus dependentes. 
Os Centros Municipais de Educação Infantil devem constituir-se em espaços para a 
implantação de políticas sociais preventivas, redistributivas, equalizadoras de oportunidades 
e emancipatória, permitindo que a criança possa estar se desenvolvendo em um ambiente 
saudável, seguro e, principalmente, em um local educativo e respeitoso, independente de 
sua condição social. 
As crianças encaminhadas como medida de prevenção têm prioridade no 
atendimento, visando sua integridade física, mental e social. 
A filosofia que orienta o trabalho nos CEMEIS prioriza o cuidar, o educar, o 
desenvolvimento da autonomia, se desvencilhando do caráter assistencial, adquirindo um 
caráter formador, com valores e atitudes que possam despertar a curiosidade, oportunizar 
vivências, criar memórias, valorizar a infância, englobando todas as crianças, sem 
diferenciação por classe, cor, etnia,gênero, deficiências ou qualquer outro fator que possa 
interferir no processo educacional da criança. 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
4- ELEMENTOS SITUACIONAIS 
 
 O Centro Municipal de Educação Infantil Pedro Nunes localiza-se numa região 
periférica do Município de Jaguariaíva, situado no Bairro Santa Cecília, o qual corresponde 
um ajuntamento de várias comunidades denominadas de Bairro Primavera I, II e III, Vilas 
Kennedy I e II, Jardim Boa Vista e Bairro Barro Preto. 
Localiza-se próximo a três escolas municipais, sendo elas: E.M. Júlio de Mesquita 
Filho, E.M. Dalva de Azevedo Delgado, E.M. Prefeito Aristides Soares; uma escola estadual: 
E.E. Nilo Peçanha; e um Centro Municipal de Educação Infantil: Waldemar Manoel de 
Gouveia. Fica próximo a Unidade Básica de Saúde Dr. Domingues Cunha e em seu entorno 
encontram-se igrejas de diferentes denominações religiosas, entre elas: Igreja O Brasil Para 
Cristo, Igreja Só o Senhor é Deus, paróquia Nossa Senhora das Graças, Assembleia de 
Deus, Igreja Adventista do Sétimo Dia e Igreja Presbiteriana. 
É um local de movimentação de comércio, com lojas, mercados, padarias e 
farmácias, nos quais uma grande parcela de pais de alunos trabalham. A população 
pertencente a esses bairros e consequentemente pais de alunos que frequentam a 
instituição, caracterizam-se como sendo de classe média, com escolaridade de Ensino 
Médio completo, com moradia própria e uma média de 02 a 03 salários mínimos por família, 
a grande maioria trabalha em serrarias e empresas madeireiras da região, além de comércio 
autônomo e comércio varejista. 
O entorno da instituição é um local de grande movimentação e centro de comércio, 
com lojas, mercados, padarias e farmácias, nos quais uma grande parcela de pais de alunos 
trabalham. A população pertencente a esses bairros e consequentemente pais de alunos 
que frequentam a instituição, caracterizam-se como sendo classe média, com escolaridade 
de Ensino médio completo, com moradia própria e uma média de 02 a 03 salários mínimos 
por família, a grande maioria trabalha em serrarias e empresas madeireiras da região, além 
de comércio autônomo varejista e outros são funcionários públicos municipais e estaduais. O 
nível cultural das famílias, apesar de muitas serem oriundas de comunidades com nível 
socioeconômico médio, é considerado como bom, por haverem políticas que incentivam a 
25 
 
 
participação popular em eventos culturais, além da influência que recebem de seus filhos 
que estudam na rede municipal. 
Em termos de participação em reuniões promovidas pelo CEMEI, a família do aluno 
procura se fazer sempre presente, se não pessoalmente (pai ou mãe) ou através de 
representantes. 
O CEMEI Pedro Nunes, com vistas à permanente construção da Proposta 
Pedagógica, que é um documento norteador do processo educativo, solicitou ajuda dos pais 
para responder ao questionário socioeconômico, onde observou-se a participação e o 
movimento de todos, com a análise dos dados foram verificados os limites a serem 
superados e as dificuldades no âmbito escolar e social. Logo abaixo temos os gráficos de 
acordo com as respostas do questionário socioeconômico enviados aos pais ou 
responsáveis. 
 
NÚMERO DE MATRÍCULAS: 130 
NÚMERO DE PAIS/RESPONSÁVEIS QUE RESPONDERAM: 99 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 
 
 
5- PROGRAMA DE ENSINO: ESCOLA E FAMÍLIA MEDIANDO O 
APRENDIZADO: 
 
 
Diante da emergência de uma modalidade alternativa e temporária de ensino, em 
decorrência da paralisação das aulas presenciais em Escolas e Cemeis do município de 
Jaguariaíva, devido à quarentena estabelecida pelo eminente perigo de contaminação pelo 
47 
 
 
Covid-19, atendendo aos dispositivos legais, a Secretaria Municipal de Educação, 
Cultura e Esporte suspendeu as aulas desde o dia 20 de março de 2020, com base nos atos 
legais das Esferas Federal e Estadual, e não poderíamos deixar os estudantes da rede sem 
atendimento pedagógico. Pensando nessa questão, a rede municipal de Jaguariaíva instituiu 
o Projeto escola e família mediando o aprendizado, através do decreto 139/2020, para que 
os alunos tivessem vínculo com as instituições, professores e com o aprendizado necessário 
para cada etapa escolar. No ano de 2021 o referido decreto foi alterado, considerando as 
necessidades de atendimento dos professores in loco, passou a valer o Decreto 181/20211, 
o qual tem a seguinte redação: 
 
Súmula: Dá continuidade ao programa de ensino Projeto Escola e Família 
Mediando o Aprendizado, a ser desenvolvido pelas Instituições de Ensino 
de Jaguariaíva no período de enfrentamento da emergência de saúde 
pública de importância internacional decorrente do Coronavírus – 
COVID-19, e dá outras providências. 
 
A Prefeita de Jaguariaíva, Estado do Paraná, Senhora ALCIONE LEMOS , no uso das 
atribuições que lhe conferem os artigos 37, da Constituição Federal, artigo 67, inciso X e XI e 
XXVI da Lei Orgânica do Município, 
Considerando que a saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas 
sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso 
universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação, na forma 
do art. 196, da Constituição Federal de 1988; 
Considerando a Lei Federal nº. 8.080/1990, que dispõe sobre as condições para a promoção, 
proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes 
e dá outras providências, conforme o Decreto Federal nº. 10.212/2020, que promulga o texto 
revisado do Regulamento Sanitário Internacional, a Lei Estadual nº. 13.331/2001,que dispõe 
sobre a organização, regulamentação, fiscalização e controle das ações dos serviços de saúde no 
âmbito do Estado do Paraná, a Portaria MS/GM nº. 188/2020, do Ministério da Saúde, que 
declara Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional (ESPIN) em decorrência da 
48 
 
 
Infecção Humana pelo novo Coronavírus, a Portaria MS/GM nº. 356/2020, do Ministério da 
Saúde, que regulamenta e operacionalizou o disposto na Lei Federal nº. 13.979/2020; 
Considerando que a situação demanda o emprego urgente de medidas de prevenção, controle e 
contenção de riscos, danos e agravos à saúde pública, a fim de evitar a disseminação da doença 
no Município de Jaguariaíva; 
Considerando o disposto no Decreto Municipal nº. 164/2021, na Deliberação do Processo nº. 
32/2020 e Resolução n°. 1016/2020, do Conselho Estadual de Educação do Paraná; do Processo 
nº 17.086-6 – Parecer nº 93/2020/CIVIS/DA/SESA. 
Considerando a Deliberação n°. 01/2020 do Conselho Pleno, aprovada em 31 de março de 2020, 
que instituiu o regime especial para o desenvolvimento das atividades escolares no âmbito do 
Sistema Estadual de Ensino do Paraná; a Resolução Conjunta nº 01/2020–CC/SEED; 
Considerando o que consta na Resolução nº 543/2021 que estabelece que o modelo definido pela 
mantenedora e instituições de ensino da educação básica deverá assegurar o cumprimento da 
carga horária e a flexibilização dos dias letivos conforme a Deliberação nº 05/2020. 
Considerando a necessidade de manutenção dos serviços públicos de educação, da Rede Pública 
de Ensino do Município, prestados pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e de 
Lazer - SMECEL de Jaguariaíva, em consonância com as medidas de enfrentamento de 
emergência de saúde pública em decorrência da COVID-19. 
DECRETA 
Art. 1º. Ficam instituídas as normas relacionadas ao ensino a ser desenvolvido pelas Instituições 
de Ensino de Jaguariaíva no período de enfrentamento da emergência de saúde pública de 
importância internacional decorrente do Coronavírus (Covid-19), conforme termos deste 
Decreto. 
Art. 2º . O modelo definido pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e de Lazer - 
SMECEL deverá assegurar o cumprimento da carga horária mínima de 800 horas letivas, 
permanecendo os 200 dias letivos flexibilizados em face da pandemia da COVID-19. 
Art. 3º. As atividades pedagógicas a serem realizadas no período de suspensão de aulas 
presenciais serão desenvolvidas pelos docentes da Rede Pública Municipal de Ensino, de acordo 
com as turmas sob sua regência, e disponibilizadas nas instituições de ensino e entregues aos 
responsáveis pelos alunos regularmente matriculados e através do ensino remoto. 
§ 1º. As atividades referidas no caput deste artigo serão organizadas com base no Projeto Escola 
e Família Mediando o Aprendizado, semanalmente, abrangendo todos os componentes 
curriculares obrigatórios, que constam nos materiais pedagógicos: apostila do sistema Gênese de 
49 
 
 
Ensino, Programa Nacional do Livro Didático - PNLD, livros de literatura infantil e demais 
materiais necessários para complementar e/ou atender as necessidades das famílias/alunos em 
casa. 
§ 2º. No caso de necessidade de esclarecimentos de eventuais dúvidas e para fins de obtenção de 
informações acerca do andamento das atividades, os responsáveis pelos alunos poderão entrar 
em contato com as instituições de ensino por meio aplicativo WhatsApp, ou indo presencialmente 
na instituição. 
Art. 4º. As atividades desenvolvidas pela escola serão disponibilizadas a todos os alunos, 
inclusive os materiais impressos. 
Parágrafo Único. No caso do caput, o responsável pelo aluno deverá se comprometer a seguir 
cronograma de entrega estabelecido pelas escolas, de acordo com orientação da SMECEL, 
conforme organização e divulgação das respectivas instituições de ensino, a fim de evitar 
aglomerações. 
Art. 5º. O material encaminhado deverá ser estudado pelo aluno, com auxílio dos responsáveis, 
de acordo com o prazo estabelecido pela instituição de ensino, com a respectiva devolutiva dos 
trabalhos aos professores para contabilização de frequência e participação. 
Parágrafo Único. A devolutiva para correção das atividades deverá ser realizada em meio físico 
(responsável devolve as atividades nas instituições) conforme cronograma das mesmas. 
Art. 6º. Os profissionais da Educação Especial deverão participar do desenvolvimento das 
atividades juntamente com os professores regentes, a fim de promover as pertinentes adaptações 
para os alunos sob sua responsabilidade e outros que deles necessitem. 
Art. 7º. Os professores desenvolvem planejamento semanal de atividades, no qual constarão as 
ações desenvolvidas no decorrer da semana e das aulas diárias, com o devido registro nas 
planilhas no Drive, a fim de que seja possível a avaliação do desenvolvimento da proposta 
estabelecida. 
Art. 8º. A Secretaria Municipal de Educação promoverá o encaminhamento do programa de 
estudos embasado nas Diretrizes Curriculares Municipais e Direitos e Objetivos de 
Aprendizagem, homologados pelo Parecer nº. 001/2020-CME de 11 de fevereiro de 2020, e 
publicado em Diário Oficial em 20 de março de 2020, para organização das atividades, o qual 
deverá ser seguido pelas Instituições Municipais de Ensino Público, e em 2021 com as 
readequações dos conteúdos propostos. 
Art. 9º. Todo material utilizado pelos professores no desenvolvimento das atividades pedagógicas, 
tais como sites, blogs, livros, apostilas e mídias em geral, deverá ser devidamente referenciado. 
 
50 
 
 
Parágrafo Único. As instituições devem submeter às readequações do Projeto para apreciação 
do Conselho Escolar , tendo em vista a organização do ano letivo de 2021, sendo que as diretrizes 
do ano letivo de 2020 já foram validadas pelo Núcleo Regional de Wenceslau Braz/SEED-PR. 
Art. 10º. Todas as instituições de ensino organizarão cronograma para seu quadro de professores, 
respeitando a carga horária de cada um, a fim de que a carga horária semanal seja cumprida da 
seguinte forma: 
I. comparecimento na instituição de ensino, ao menos três dias na semana, para fins de 
desenvolvimento das atividades,respeitando-se a jornada de trabalho diária; 
II. cumprimento do restante da carga horária semanal em trabalho no regime de home office, 
permanecendo à disposição da chefia imediata, bem como nos grupos de whatsapp das turmas de 
sua responsabilidade. 
§ 1º. Para fins de cumprimento do disposto no caput, a direção de cada instituição de ensino 
estabelecerá escala diária para que os servidores cumpram jornada de forma presencial. 
§ 2º. Ficam dispensados do trabalho presencial, e, portanto, dos cronogramas referidos neste 
artigo, os servidores que se enquadrem em grupo de risco, os quais deverão realizar seu trabalho 
exclusivamente em regime de home office. 
Art. 12. As atividades realizadas pelas instituições de ensino municipais serão contabilizadas 
conforme estabelecido no Calendário Escolar. 
Parágrafo Único. O registro das notas e conceitos será realizado de acordo com o 
aproveitamento dos alunos nas atividades disponibilizadas pelas instituições de ensino. 
Art. 13. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em 
contrário. 
Art. 14. Publique-se, registre-se e anote-se. 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
5.1 O QUE É O ENSINO HÍBRIDO E QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS 
CARACTERÍSTICAS DESSE MÉTODO? 
 
 
O ensino híbrido é uma abordagem metodológica que alia momentos de ensino 
presencial com momentos de educação a distância. Vale enfatizar que nessa forma de 
ensino a tecnologia precisa ser utilizada com intencionalidade, de modo que o que é visto 
em sala de aula se combina e se completa com os conteúdos e atividades que serão 
produzidos a distância. O planejamento estratégico é primordial no ensino híbrido para criar 
conexão entre os momentos de ensino presencial e os de educação a distância. 
A metodologia coloca o aluno no centro de sua aprendizagem estimulando a 
autonomia do estudante. O educando também ganha mais flexibilidade em relação aos 
estudos, uma vez que poderá ter certo controle sobre quando e onde estudar. Já o professor 
desempenha o papel de mediador da aprendizagem, indo além da transmissão de conteúdo. 
O ensino híbrido admite que haja várias formas de aprender e de ensinar. Ele é uma 
oportunidade para se fazer uso das metodologias ativas e para desenvolver o trabalho 
colaborativo e as competências socioemocionais. 
 As atividades e conteúdos trabalhados se tornam mais dinâmicos e interativos – algo 
que pode ser bastante favorável para tornar o processo de aprendizagem mais interessante 
e significativo para o aluno. Outra característica do ensino híbrido é que professor e escola 
têm diante de si a possibilidade de oferecer um ensino mais personalizado, adequado às 
necessidades do aluno e que respeite os tempos e ritmos diferentes de aprendizagem dos 
estudantes. Isso até mesmo porque esse ensino conta com a ajuda da tecnologia, 
favorecendo a obtenção de informações, avaliações e análises precisas sobre a 
aprendizagem dos alunos, algo que em algumas situações pode ser realizado até mesmo 
em tempo real. Mas para que o ensino híbrido funcione é preciso ir além de apenas 
disponibilizar tecnologias e/ou utilizar recursos tecnológicos apenas por usar; para que essa 
se torne uma abordagem efetiva é preciso mudar, estabelecendo um novo olhar para as 
tecnologias como um recurso capaz de favorecer e potencializar a aprendizagem. 
 
52 
 
 
5.1.1- ENSINO HÍBRIDO: DEFINIÇÕES E PROPOSTA DE 
ENCAMINHAMENTO 
 
 A necessidade de oferecer caminho continuado de estudo no ano letivo de 2021 
fomenta a busca por oferta de modalidade que atenda à comunidade escolar de forma 
plena, no sentido de oferecer o melhor caminho possível frente ao cenário da pandemia de 
Covid-19, embasada na Deliberação 01/2021 do CEE/PR (Conselho Estadual de Educação 
do Paraná). 
Neste sentido, o Ensino Híbrido (blended learning ou b-learning) pode oferecer 
consistência em possibilidade de estudos diante da incerta necessidade de isolamento social 
e melhores práticas escolares, as quais evitem aglomerações e inadequações para o estudo 
coletivo nas escolas. 
Isso posto, há necessidade de entendimento do termo para formulação de proposta 
elucidativa sobre quais serão as ações necessárias para que todas as possibilidades de 
manutenção e retomada sejam possíveis em tempo e forma, decerto, contemplando o 
planejamento iniciado ainda em 2020 e subsequentemente o inicio das aulas em 2021. 
A busca pela definição do termo de Monteiro e Moreira, 2018 destaca “blended 
learning” como termo popular no século XXI, com surgimento no ano 2000 para um curso 
que combinava modalidades entre o ensino presencial e a distância, isso mediado por 
computador. Para além, os autores destacam a crescente utilização do termo com as 
learning management system (LMS), isso com novas visões de adoção de hibridização dos 
caminhos de estudo, pois se tornou estratégia que permite múltiplas ações com diferentes 
recursos: analógicos e digitais. 
Nessa dinâmica de interações, a integração entre as modalidades, presencial e a 
distância e/ou online pode ser realizada de diversas maneiras, mais ou menos 
convencionais. Twigg (2003) propõe cinco modos de integração: o modo emporium , 
no qual as aulas presenciais são substituídas por recursos online; o modo totalmente 
online, em que as atividades de aprendizagem realizadas são totalmente em 
e-learning; o modo buffet, no qual o ambiente de aprendizagem é personalizado para 
dar uma resposta individualizada; o modo de complemento, em que um ambiente 
virtual de aprendizagem é utilizado como apoio às aulas presenciais; e o modo de 
substituição, no qual algumas aulas presenciais são substituídas por tarefas online, 
com recursos dos ambientes virtuais de aprendizagem ou LMS. (MONTEIRO; 
MOREIRA; 2018, p. 87) 
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Contudo, diante dos modelos expostos por Monteiro e Moreira, 2018 há necessidade 
de aprofundamento no entendimento e possibilidades do Ensino Híbrido, sobretudo, que 
atenda ao contexto de necessidades da Rede Municipal de Ensino de Jaguariaíva. 
A disposição da “Figura 1” pode auxiliar no entendimento das possibilidades de