Proposta - Princípios e Educação Infantil

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Princípios e Educação Infantil
Proposta Curricular 
Camaragibe
Currículo de Camaragibe: Ponto de 
partida e nortes legais 
 Neste documento, partilhamos a Proposta Curricular de Camaragibe, fruto de 
um trabalho cooperativo e colaborativo. Os principais documentos orientadores desta 
Proposta Curricular foram a Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 
1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96 - BRASIL, 2007), 
promulgada em 20 de dezembro de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 
2010), promulgadas em 2010, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), 
homologada em 2017, e o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a e 2019b), 
lançado em 20191.
 A Constituição Brasileira, promulgada em 1988 e alterada por emendas posteriores, 
é, em decorrência de sua natureza, o norte para as principais decisões e concepções dos 
como é posto no Art. 1º, tem como fundamentos a soberania, a cidadania, a dignidade da 
pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo político. 
No âmbito da educação, portanto, buscamos contribuir para:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades 
sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988)
 Também serviram de orientação para o documento de Camaragibe as Diretrizes 
Curriculares Nacionais, promulgadas pelo Conselho Nacional de Educação, que reitera 
a necessidade de, na educação, garantirmos “a inclusão, a valorização das diferenças e 
o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias 
manifestações de cada comunidade” (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
 No âmbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (doravante LDB), tais 
preceitos da Constituição Brasileira e das Diretrizes Curriculares Nacionais revelam-se 
nos princípios gerais descritos no Artigo 3º:
1 Outros documentos legais subsidiam as propostas do documento, os quais serão citados posteriormente.
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Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
XII - consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei 
nº 12.796, de 2013);
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da 
vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018).
 No Currículo de Pernambuco para Educação Infantil e Ensino Fundamental, que 
também orienta nossa proposta, tal princípio é reiterado, como se vê no seguinte trecho 
do documento:
Ao reconhecer a educação como um direito humano, o Currículo 
uma sociedade democrática, igualitária e socialmente justa. Para 
tanto, adota como princípios orientadores: equidade e excelência, 
formação integral, educação em direitos humanos e inclusão. 
(PERNAMBUCO, 2019a e 2019b, p. 20).
 Nesse sentido, no Currículo de Pernambuco, busca-se uma formação integral dos 
e das discentes, pois o documento considera
o estudante como centro do processo pedagógico e compreende 
que todas as ações voltadas para as aprendizagens devem ser 
construídas, avaliadas e reorientadas a partir dos contextos, 
interesses e necessidades dos estudantes, proporcionando, 
portanto, o desenvolvimento integral e entendendo que todos são 
capazes de aprender, ainda que em tempos e formas diferentes 
(PERNAMBUCO, 2019a e 2019b, p. 21).
 Os princípios centrais que precisam reger a educação brasileira, citados nos 
parágrafos anteriores, são centrais nas formulações do Documento Curricular de 
Camaragibe, assim como as normatizações relativas à organização da vida escolar dos 
e das discentes. Seguindo a LDB, o ensino, na Educação Básica, é organizado em anos 
letivos, com, no mínimo, 800 horas vivenciadas em, no mínimo, 200 dias letivos. 
 Na Educação Infantil, o currículo é organizado a partir dos seguintes Campos de 
Experiências: 
- O Eu, o Outro e Nós
- Corpo, Gestos e Movimentos
- Traços, Sons, Cores e Formas
- Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação
- Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações
 No Ensino Fundamental, o currículo deve abranger “o estudo da língua portuguesa 
e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil” (LDB – BRASIL, 2007, Parágrafo 1º, Artigo 26), assim como 
o “ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais” (LDB – BRASIL, 2007, 
Parágrafo 2º, Artigo 26), contemplando “as artes visuais, a dança, a música e o teatro” 
(LDB – BRASIL, 2007, Parágrafo 6º, Artigo 26), e de educação física (LDB – BRASIL, 
2007, Artigo 26, parágrafo 3º). Em relação ao ensino de História, a LDB propõe que se 
levem em conta “as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo 
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (LDB – BRASIL, 
2007, Parágrafo 4º, Artigo 26).
 Considerando a normatização da LDB, o Currículo de Camaragibe para o Ensino 
Fundamental é organizado em quatro áreas de conhecimento, agregando sete componentes 
curriculares, como descrevemos abaixo:
LINGUAGENS
- Língua Portuguesa
- Arte 
- Educação Física
MATEMÁTICA
- Matemática
CIÊNCIAS DA NATUREZA
- Ciências da Natureza
CIÊNCIAS HUMANAS
- História
 O Currículo de Pernambuco, para o Ensino Fundamental, propõe, além do trabalho 
com as áreas de conhecimento descritas acima, a abordagem de alguns temas transversais, 
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em atendimento à legislação nacional e às concepções que permeiam a proposta neste 
Estado. São eles:
- Educação em Direitos Humanos - EDH (Plano Nacional de 
Educação em Direitos Humanos, 2006, Decreto nº 7.037/2009, 
Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012)
- Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto 
da Criança e do Adolescente, Lei nº 12.852/2013 - Estatuto 
da Juventude, Lei nº 13.257/2016 - Marco Legal da Primeira 
Infância, de 08 de março de 2016)
- Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso 
(Lei nº 10.741/2003)
- Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP 
nº14/2012, Resolução CNE/CP nº 2/2012 e Programa de Educação 
Ambiental de Pernambuco - PEA/PE 2015)
- Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal 
(Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010)
- Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e 
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena (Leis nº 10.639/2003 
e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004, Resolução CNE/CP 
nº 1/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015)
- Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução 
CNE/CEB nº 7/2010)
- Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, Resolução 
CNE/CEB nº 02/2012, Lei no 11.340/2006 - Lei Maria da Penha, 
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006, 
Instrução Normativa da SEE nº 007/ 2017 e Portaria MEC nº 
33/2018)
Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009)
- Educação para o Trânsito - (Lei nº 9.503/1997)
- Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 
e Resolução CNE/CEB nº 7/2010)
- Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer CNE/CEB nº 11/2010, 
Resolução CNE/CEB nº 7/2010, Decreto nº 7.037/2009, 
 )2102/1 ºn PC/ENC oãçuloseR e 2102/8 ºn PC/ENC receraP
(PERNAMBUCO, 2019a)
 Em consonância com os documentos listados e com o que propõe a LDB, 
são tratadas no Documentono entanto, que ao adotar uma perspectiva interdisciplinar, 
mais do que apenas propor um diálogo entre disciplinas, o que se deseja é que campos 
de saber e culturas sejam reconhecidos e valorizados, superando uma visão hierárquica 
em que alguns conhecimentos ganham destaque e legitimidade no currículo escolar, 
em detrimento de outros. Nesse aspecto, trata-se também de uma postura diante do 
conhecimento e da realidade e que envolve o reconhecimento de que são relações 
históricas que engendram aquilo que é objeto da escola e aquilo que é deixado de fora. 
O trabalho interdisciplinar também pode favorecer a adoção de uma postura 
da realidade. Ao oferecer “cenários para a investigação” (SKOVSMOSE, 2014, p.20), 
o olhar para as diversas dimensões de um problema conduz as práticas escolares para 
A função transmissiva da escola passa a ser questionada, num movimento que busca 
aproximações entre situações-problema e formas de resolução a serem experimentadas e 
revistas, sempre que necessário.
A abordagem interdisciplinar também requer um planejamento que envolva a 
seleção de materiais, a organização do tempo e a disposição para o trabalho coletivo por 
parte das equipes escolares. Isso implica a necessidade de rever algumas práticas que se 
pautem pela visão de que os planos de ensino devem envolver exclusivamente uma sala 
de aula. É também uma abordagem que favorece uma ação colaborativa entre educadores 
diferentes agrupamentos. 
dos conceitos e contribuições de cada componente curricular do Ensino Fundamental 
e de cada campo de experiência da Educação Infantil, para que, de forma integrada, 
seja possível ampliar o olhar sobre o mundo. Assim como é proposto no Currículo de 
Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a, p. 68), consideramos que
(...) é de crucial importância que o estudante do Ensino Fundamental 
contudo, a visão do todo e a perspectiva interdisciplinar da área. É também 
essencial a sua percepção de que as diferentes linguagens expressam uma 
visão particular da realidade, residindo, na perspectiva interdisciplinar, 
a oportunidade de exercer a multiplicidade de olhares. A ideia, na 
verdade, é tecer uma grande rede de conexões entre as habilidades e 
é comum, como também conectando as aprendizagens às necessidades 
afetivas e socioculturais dos estudantes, às diversidades cultural e 
linguística e aos aspectos do mundo contemporâneo.
curricular. Contribui para que os conhecimentos escolares façam sentido para os/as 
aprendizes, evidenciando, para eles/elas, que aquilo que estudamos e fazemos na escola 
é intrinsecamente relacionado ao que fazemos nas outras esferas sociais. Por isso, a ideia 
da interdisciplinaridade está estreitamente relacionada à busca de formação integral das 
crianças, dos/das jovens e dos/das adultos/adultas e à busca de que sejam capazes de 
analisar criticamente a realidade e agir sobre ela. Para tal, as ferramentas de leitura do 
mundo são indispensáveis, conduzindo à necessidade de formação de leitores críticos, 
criativos.
4.4 Formação de leitores como eixo estruturador do currículo e o trabalho com 
diferentes linguagens
Embora a leitura esteja presente no cotidiano de todas as práticas escolares, nunca 
Mas o que é ler? Que leitores queremos formar? Qualquer forma de ler vale a pena? Tudo 
que lemos é formativo? Qual o papel do mediador na formação de leitores?
apropriamos da cultura escrita. Nas diferentes práticas escolares, é preciso proporcionar 
situações que permitam que os leitores participem criticamente de diferentes esferas 
sociais de interação que envolvam textos escritos. Na escola, precisamos assegurar que 
se desenvolvam habilidades que nos permitam ler e escrever em diversas situações, 
distintos. As escolhas que fazemos ao selecionar o que lemos na escola, de que forma 
conduzimos as práticas de leitura, que interações ocorrem mediadas por textos são 
aspectos que repercutem nos leitores e provocam efeitos em suas vidas. Entendemos, 
portanto, que a leitura e a escrita são ações de interação e de intervenção na sociedade e 
envolvem dimensões individuais e coletivas que perduram para além do período escolar.
Sendo assim, formar leitores é ensinar a ler, mas não apenas no sentido da 
interpretar textos escritos e se posicionar diante deles. Que sejam capazes de interagir 
com outros, mediados por textos. Essas são aprendizagens que não se iniciam no Ciclo 
de Alfabetização nem se esgotam nesses primeiros anos de escolarização. Formar leitores 
é, portanto, uma atribuição de toda a escola, já que se inicia muito antes de as crianças 
poderem ler textos escritos com autonomia e se perpetua durante toda a vida escolar. 
Assim, em toda a vivência do currículo, temos como objetivo contribuir para que os/
as estudantes ganhem familiaridade com diferentes textos e gêneros da cultura escrita, 
aprendendo a agir por meio da língua escrita em diferentes esferas da vida social, e não 
 Quando defendemos a formação de leitores 
como um dos eixos estruturadores do Documento Curricular de Camaragibe, não estamos 
grupo de educadores da Escola Municipal Antônio Luiz de Souza, não podemos esquecer: 
outras áreas do conhecimento que têm seus conteúdos próprios. 
Então, na exploração destes conhecimentos o/a estudante passa por 
um processo também de alfabetização (alfabetização Matemática). A 
Matemática tem sua linguagem, conceitos, áreas de atuação, ritmos e 
processos de conhecimentos por parte dos/das professores/professoras.
também aprendemos na escola a ler, dentre outras coisas, imagens, mapas, diagramas... 
com textos, em seus esforços de elaboração de sentido e de posicionamento diante daquilo 
que foi expresso por um autor, quer na forma de textos escritos, quer recorrendo a outras 
linguagens. Na sociedade contemporânea, ser capaz de interagir de forma crítica com 
mensagens escritas, imagéticas, em linguagem matemática, são habilidades de leitura 
cada vez mais necessárias se queremos ter uma participação ativa, sensível e construtiva 
na vida coletiva.
Na escola lemos de diferentes modos, mas sempre mediados por outras pessoas. 
da leitura, o tempo dedicado a essa atividade, dentre outros aspectos, são escolhas 
direcionadas e reguladas por educadores. Para que as práticas de leitura na escola 
resultem em leitores autônomos, capazes de exercer suas liberdades de escolha, que se 
posicionem criticamente e de forma criativa na escrita, são necessárias outras mediações 
que favoreçam a formação desses leitores. Leituras compartilhadas, pautadas pelo esforço 
coletivo de negociar sentidos, de dialogar com os textos e com os outros leitores podem 
favorecer um modo de interação com a escrita que se perpetue para além das práticas 
escolares. Formar leitores envolve ensinar a fazer escolhas, a saber selecionar fontes de 
leitura e a desenvolver estratégias de leitura voltadas à elaboração de sentido diante de 
de leitura. 
No campo da formação de leitores, ler literatura ganha destaque, devido a algumas 
peculiaridades desse modo de lidar com a linguagem escrita. A literatura, como arte, tem 
um papel formativo na constituição de nossa humanidade. Ela nos oferece elementos para 
que vivemos, sobre o mundo e, nessa dimensão, é formativa. Sendo assim, as práticas 
de leitura literária na escola precisam ser planejadas e realizadas de forma a garantir 
que, progressivamente, os/as estudantes se familiarizem com textos, autores e gêneros 
diversos para que possam experimentar o prazer estético advindo do contato com o modo 
literário de lidar com a linguagem. É direito de todos e todas poder usufruir do patrimônio 
cultural que se traduz na produção literária, tanto daquela que é universal quanto das 
produções locais. Assim, é importante que a criação literária produzida em Camaragibe 
seja incluída nas práticas de letramento literário nas escolas municipais. 
Embora pareça óbvio que a escola é um lugar onde se pratica a leitura, precisamos 
que exige tempo,e as pessoas têm ritmos distintos para realizar a leitura. Esperar que 
todos/as leiam no mesmo tempo vai de encontro ao que já discutimos na seção anterior, 
ao falar sobre heterogeneidade em sala de aula. Juntamente com o tempo para a leitura 
individual, é preciso dedicar tempo a conversas desencadeadas a partir dos textos, ou, 
como diria Paulo Freire, a “seminários de leitura” que favoreçam o “adentramento crítico 
Na formulação da equipe da Escola Municipal 19 de Abril: “A experiência da oralidade 
deve ser ampliada para a pesquisa, escrita e leitura, como norteadores de um ciclo de 
construção de aprendizagem emancipadora”.
Além de assegurar o tempo para ler, as condições objetivas para a leitura também 
precisam ser garantidas e, para tanto, os espaços precisam favorecer essa prática. Todo 
lugar pode ser utilizado para ler, mas sabemos que existem condições que favorecem essa 
atividade. Assim, é importante organizar nas escolas espaços de leitura nas salas de aula, 
implementar bibliotecas, criar salas e instalações de leitura que favoreçam a proximidade 
física com livros e outros suportes (impressos e eletrônicos), em que o/a leitor/a possa 
também exercer sua autonomia do que quer ler em momentos de livre escolha. Para isso 
escolhidos também por quem pertence à comunidade escolar. Compor os acervos escolares 
com as escritas de professoras, professores, estudantes, familiares, artistas locais é outra 
recomendação importante. Sabe-se, ainda, que os espaços de leitura da escola são um elo 
importante na relação com as famílias ao propiciarem a circulação de livros entre as casas 
e a escola, e, também, quando se criam oportunidades de participação das famílias em 
momentos de leitura compartilhada e de conversas sobre livros e histórias.
Para que a formação de leitores/as ganhe centralidade no currículo é preciso, 
ainda, desenvolver projetos de leitura e escrita que mobilizem toda a escola e seus agentes 
educativos. Além da leitura que ocorre em sala de aula ou envolvendo uma turma de 
discentes, projetos de leitura que incluam a escola como um todo contribuem para a 
formação de comunidades leitoras. Assim, promover festas e festivais literários, realizar 
encontros com escritores, saraus, slams e exposições podem colaborar para que a leitura 
ganhe destaque na vida da escola. Nessa direção, a cidade é um tema que pode se renovar 
e propiciar diferentes ocasiões para ler e escrever na escola. Nessas ocasiões, além das 
professoras e dos professores regentes de sala de aula, outros educadores e educadoras 
também se engajam na tarefa de fomentar as práticas leitoras. Viver e ler Camaragibe são, 
portanto, práticas que precisam ser fomentadas nas escolas municipais.
Entendemos, ainda, que é preciso investir na formação dos/das educadores/as para 
Municipal São José, é preciso assegurar a “promoção de capacitações destinadas ao 
trabalho com a escrita a partir das multiplicidades de gêneros textuais”. Como educadores 
lemos na escola (e o que não lemos), de que forma lemos (sozinhos, coletivamente, em 
livro didático, para sermos avaliados/as, para desencadear debates, para nos posicionarmos 
diante dos textos) e sobre quais as condições asseguradas para as práticas de leitura 
(espaços, tempos, materiais). 
as, já que
reconhece como parte do processo de produção de sentido. Ele não 
toma impunemente a palavra alheia e a reproduz, mas sim, mesmo 
quando concorda com o autor do texto dirige a ele – texto, autor – sua 
contrapalavra, assumindo conscientemente para si o que foi enunciado 
por outro. Caso contrário, ele se desfaz como sentido, se aliena da vida 
e do conhecimento. (BRITTO, 2015, p.81).
 Quando defendemos a formação de leitores/as como princípio orientador do 
currículo, nos comprometemos com a constituição de pessoas capazes de tomar a palavra 
escrita para si, apropriando-se de formas de expressão e se posicionando diante daquilo que 
leem, produzindo suas próprias “contrapalavras”. Ou seja, formar leitores/as e promover 
a leitura na rede municipal de Camaragibe faz parte de um projeto que reconhece a 
leitura como direito e sua promoção como uma estratégia voltada à democratização do 
nos aproximamos de mais um eixo central da proposta curricular, que é a vivência de 
situações em que os/as estudantes tenham que lidar com diferentes linguagens. 
O ensino focado na aprendizagem para a vida tem como um de seus pilares a ideia 
Paulo Freire, “favorecer a ampliação de conhecimentos e letramentos de diferentes 
outras, asseguradas as aprendizagens para lidar com diferentes linguagens”. 
Tal como expomos acima, vivenciar um currículo que favoreça a inserção dos/
das estudantes em diferentes esferas sociais implica trabalhar com textos autênticos, 
que circulam na sociedade, de modo a integrar diferentes componentes curriculares em 
função dos tipos de interação social que ocorrem na sociedade. Ler e produzir textos de 
diferentes gêneros para atender a diferentes propósitos interativos e agir sobre a sociedade 
é um princípio que retoma a ideia de um currículo voltado para a vida.
Para que os/as discentes possam interagir de modo crítico e autônomo e 
compreender a realidade de modo ampliado, é importante que aprendam a lidar com 
as diferentes linguagens, contemplando a linguagem verbal, seja ela escrita, oral ou 
sinalizada, assim como outras linguagens indispensáveis para interagir na sociedade, tais 
em espaços sociais diversos, dentre outras; a linguagem musical, em suas diferentes 
variações; a linguagem corporal presente nos esportes e na arte, como a dança e o teatro; 
dentre outros; a linguagem presente nas novas tecnologias, dentre outras.
Em relação às linguagens presentes nas novas tecnologias, é necessário considerar 
que, enquanto instituição inserida em uma sociedade digital, é preciso oportunizar aos/às 
aprendizes o desenvolvimento de competências relacionadas ao uso da tecnologia digital, 
com base em um planejamento pedagógico que inclua os recursos que permitem à/ao 
estudante desempenhar um papel ativo na construção de conhecimentos. Desse modo, 
são importantes as atividades que favorecem a aprendizagem da utilização das fontes de 
Escola Municipal Clara Lopes, “entender que as redes sociais existem para nos aproximar, 
e não nos individualizar, sendo necessário implementar o uso das redes sociais, como 
pesquisa, descoberta e publicações”.
Ainda em relação ao trabalho que contemple diferentes linguagens, como 
anunciado anteriormente, tomamos como um eixo fundamental as linguagens artísticas, 
pois, como parte fundamental da vida, a arte também se constitui como mola propulsora 
do desenvolvimento dos/das estudantes e da construção de modos de interpretar e viver 
a realidade. Assim, buscamos um ensino que valorize a dimensão artístico-estética. 
Diferentes linguagens artísticas – literatura, música, dança, escultura, pintura, teatro – 
precisam ser alvo de apropriação pelas crianças, pelos/as jovens e pelos/as adultos/as, por 
terem impactos fundantes na formação humana.
Entendemos que, muitas vezes, a pedagogização das atividades artísticas e 
culturais se distancia de uma educação artística e cultural e, desse modo, se afasta das 
características criativas, inventivas e sensíveis da arte e da produção cultural. É preciso 
que, como educadores/as, sejamos capazes de inventar novos caminhos, que favoreçam a 
experiência criativa e o desenvolvimento de uma prática baseada na 
atenção, na observação, na escuta, no questionamento e no 
compartilhamento [e que] restitui o sentido dos fazeres e estimula 
o interesse diante da aprendizagem, combinando trabalho e 
brincadeira. (...) A educação para a arte e pela arte favorece o 
desenvolvimento do pensamento, da curiosidade, da linguagem 
e do espírito crítico. (...) A transversalidade entre campos e 
disciplinas é encorajada. (...) O que está em jogo é, na verdade, 
uma outra maneira de pensar e de trabalhar, naqual as práticas 
com o intelecto, para ler o real em sua complexidade. (...) É 
aguçar a atenção, estimular a criatividade, ampliar o imaginário, 
ter um olhar pessoal, uma postura ativa, aprender a pensar de 
forma original e fora do compasso. (PETIT, 2019, p.185-187).
O Documento Curricular de Camaragibe que aqui apresentamos representa o 
conjunto de esforços que temos empreendido na cidade para proporcionar às crianças, 
aos/às jovens e aos/às adultos/adultas vivências educacionais em que possamos 
experienciar atividades coletivas em defesa de uma sociedade justa, solidária, fraterna. 
Buscamos, assim, contribuir para a formação integral dos/das estudantes na defesa de 
uma escola democrática, inclusiva e plural, que compreenda, valorize e empreenda 
esforços para melhoria da cidade onde moram; para que possam viver Camaragibe 
em suas diferentes nuances – expressões artísticas e esportivas, econômicas, políticas, 
ambientais, tecnológicas, dentre outras. Para tal, defendemos um currículo inclusivo, 
que respeite, valorize e defenda a pluralidade humana, a partir de uma concepção de 
que o/a aprendiz é um sujeito ativo/a, comprometido/a com a vida em sociedade. Desse 
modo, construímos um ensino fundamentado em princípios sociointeracionistas, com 
ênfase na interdisciplinaridade como forma de organização do trabalho pedagógico, 
tendo a formação de leitores/as como eixo estruturador do currículo, assim como o 
desenvolvimento de ferramentas para lidar com as diferentes linguagens propulsoras do 
desenvolvimento das pessoas.
Referências
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BRITTO, Luiz Percival Leme. Ao revés do avesso: Leitura e formação. São Paulo: Pulo 
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currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria 
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fundamental / Secretaria de Educação e Esportes, União dos Dirigentes Municipais de 
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PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: 
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PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. 
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Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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SKOVSMOSE, Ole. Um convite à educação matemática critica. Campinas, SP: Papirus, 
2014.
 Educação Infantil 
1. Educação infantil: contextualização do cenário
As instituições de Educação Infantil públicas foram criadas em nosso país como 
forma de atender às demandas econômicas e à crescente inserção da mulher no mercado 
do trabalho, e, por isso, estiveram, durante muito tempo, associadas ao assistencialismo 
às famílias das camadas populares. Assim, a principal preocupação era alimentar, cuidar 
da higiene e da segurança física das crianças.
A partir da década de 1970, além da característica assistencialista, ganhou 
destaque a preocupação em compensar supostas carências de ordem cultural, como 
forma de diminuir o fracasso escolar no ensino obrigatório. Sendo assim, as crianças que 
não correspondessem aos padrões estabelecidos eram consideradas inferiores, privadas 
culturalmente. Por trás desses posicionamentos, além dos preconceitos socioculturais, 
construção de conhecimentos. 
 O cenário descrito começou a sofrer mudanças com a ação dos movimentos 
conquista do caráter educativo na Educação Infantil, colocando em destaque a importância 
do combate às desigualdades sociais e a consideração da criança como cidadã, com direito 
a assistência, proteção, saúde e educação. 
a compreensão da criança como um ser social, histórico, produtor de cultura. E apontaram 
para o cuidado em não generalizar os conceitos de criança e infância, já que a própria 
infância é uma construção social e apresenta diversidades de acordo com as classes 
sociais, etnias, os tempos, espaços, entre outros fatores. 
Assim, considerando os diferentes aspectos apontados, a partir de 1980, ocorreram 
vários avanços no campo da legislação referente a essa etapa da educação. Em 1988, a 
Constituição Federal (BRASIL, 1988) veio garantir, em seu Artigo 208, a oferta pelo 
Estado do atendimento às crianças menores de 06 anos em “creches e pré-escolas”. Em 
1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (doravante LDBEN) 
(BRASIL, 2006) garantiu a inserção da Educação Infantil como primeira etapa da 
nessa etapa. Após isso, outros documentos, como os Referenciais Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (2009) (doravante DCNEI) e, mais recentemente, a Base Nacional 
Comum Curricular (2017) (doravante BNCC) (BRASIL, 2017), vieram contribuir no 
direcionamento de sua organização curricular.
Além disso, em 2006, ocorreu a inclusão das crianças de 06 anos no Ensino 
Fundamental. Com isso, a Educação Infantil passou a contemplar as crianças entre 0 e 5 
anos e 11 meses, o que tornou mais presente o discurso sobre a importância em articular 
a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Outra conquista importante foi a Emenda 
Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009), que tornou obrigatória 
a oferta gratuita de Educação Básica a partir dos 4 anos de idade.
consenso sobre a organização curricular nessa etapa de educação. Durante muito 
tempo preferiu-se tratá-la como “proposta ou projeto pedagógico”, com o objetivo de 
“conteudista” presente nos currículos e práticas de outras etapas de ensino. 
Porém, considerando o contexto brasileiro de desigualdade social, em que os 
bens culturais prestigiados têm sido historicamente distribuídos de forma desigual, 
anos e consideramos a inclusão da Educação Infantil na BNCC como uma conquista e 
resultado de muitas lutas.
Interpretamos o currículo, na Educação Infantil, como um conjunto de saberes, 
concepções e práticas, construído no cotidiano das instituições educacionais, por seus 
diferentes atores, mantendo como centro do processo as crianças e que, apesar desse 
por todos, o currículo não pode ser rígido, devendo contemplar a discussão de aspectos 
como as singularidades das crianças articuladas à organização dos tempos, dos espaços e 
dos materiais.
Conforme as DCNEI de 2009, currículo na Educação Infantil é:
Conjuntode práticas que buscam articular as experiências e os saberes 
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de 
idade. (BRASIL, 2009, Art. 3, p.19)
Entendemos que a articulação abordada pelas DCNEI de 2009 é essencial para que 
o currículo promova a interação e a apropriação, pela criança, do patrimônio construído 
pela humanidade. A formação integral prevista nessa concepção de currículo requer 
reconhecer a criança como sujeito de direitos em pleno processo de formação.
De acordo com as DCNEI, a criança precisa ser considerada como
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e 
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal 
e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, Art. 4º, p. 19)
Assim, à medida que interage com o mundo e com as pessoas que estão a sua 
volta, a criança atribui sentidos às suas experiências de um modo próprio e, ao testar e 
 Essas culturas constituem um conjunto de conhecimentos, competências e 
comportamentos que são partilhados pelas crianças, o que possibilita que elas desenvolvam 
segundo Sarmento (2003, p. 12), a “universalidade das culturas infantis que ultrapassa 
consideravelmente os limites da inserção cultural local de cada criança”. Porém, essas 
culturas não podem ser consideradas isoladamente. Elas estão inseridas e articuladas 
com as culturas adultas, o que implica considerar que as culturas infantis são produzidas 
à medida que as crianças interagem com adultos e outras crianças, com o objetivo de 
compreender a si, o outro e o mundo. 
Nesse contexto, a organização curricular na Educação Infantil visa a uma formação 
humana integral das crianças, considerando as dimensões cognitiva, física, social, afetiva, 
cultural, intelectual, psicológica, pautada pelos princípios éticos, políticos e estéticos, 
conforme as DCNEI (BRASIL, 2009), com vistas à construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva (BNCC, 2017). 
Além disso, a organização curricular enquanto construção coletiva precisa proporcionar 
a participação dos diferentes segmentos e contribuir para a construção da identidade de 
cada instituição, promovendo uma formação pautada no processo de humanização entre 
os diferentes segmentos, creches e pré-escolas.
Na Educação Infantil, a organização curricular apresenta como eixos estruturantes as 
interações e brincadeira, através das quais as crianças, em interações com outras crianças 
e adultos, apropriam-se de conhecimentos que possibilitam suas aprendizagens e seu 
desenvolvimento, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar e conhecer-se. Além disso, em acordo com a BNCC (2017), o currículo aqui 
proposto encontra-se estruturado em Campos de Experiência, como forma de acolher 
as experiências da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. 
Com tudo isso, compreendemos que a organização curricular na Educação Infantil em 
Camaragibe precisa estar pautada na construção de uma sociedade democrática, que 
proporcione não apenas o acesso, mas também a permanência das crianças nas instituições, 
e que também garanta seus direitos e desenvolvimento integral, com base no acesso aos 
bens culturais e sociais. 
Esse acesso só faz sentido se estiver relacionado com as experiências das crianças, 
incluindo, por exemplo, a identidade de fazer parte da cidade de Camaragibe, considerando 
e fortalecendo as interações que as crianças estabelecem com o meio em que vivem e 
com as pessoas com quem convivem. Para isso, é essencial o conhecimento das crianças 
em sua integralidade, valorizando e compreendendo os vínculos familiares, considerando 
que, para muitas, a Educação Infantil é o primeiro espaço institucional de convivência 
além da sua casa, da sua família.
as relações presentes nas instituições de Educação Infantil, como forma de compreender 
e acolher o contexto em que as crianças vivem, bem como os diferentes vínculos já 
estabelecidos por elas. 
Nossas unidades de Educação Infantil são concebidas como espaços institucionais 
responsáveis por cuidar e educar de forma indissociável as crianças menores de 6 anos. 
Elas estão organizadas em creche (atendimento entre 0 a 3 anos e 11 meses) e pré-escolas 
(atendimentos entre 4 e 5 anos e 11 meses). Em Camaragibe, elas podem ter unidades 
próprias ou estarem inseridas em escolas junto com outras etapas de ensino. Elas 
das crianças entre 0 a 5 anos e 11 meses, enfatizando práticas educacionais que englobem 
a dimensão do cuidado e a dimensão da educação, contribuindo para o desenvolvimento 
linguístico, físico, afetivo, emocional, sociocultural e cognitivo, garantindo os direitos de 
aprendizagens e o desenvolvimento.
cada criança, sejam sociais, culturais ou de características individuais, como as relativas 
mas que têm, sem distinção, direito de desenvolver-se e aprender de acordo com as suas 
singularidades. Também é fundamental considerar as diferenças quanto às faixas etárias, 
levando em conta os interesses e as particularidades dos grupos. Nesse sentido, na BNCC 
(BRASIL, 2017), as crianças estão organizadas em três grupos: na creche temos os bebês 
(entre 0 e 1 ano e 6 meses) e as crianças bem pequenas (entre 1 ano e 7 meses e 3 anos e 
11 meses); e na pré-escola, as crianças pequenas (entre 4 anos e 5 anos e 11 meses).
Nos próximos tópicos, abordaremos as práticas presentes na Educação Infantil, 
ensino.
2. A prática pedagógica e os princípios gerais do currículo na educação infantil
A compreensão da criança como produtora de cultura, capaz de construir a sua 
identidade, muda radicalmente o entendimento sobre como o trabalho pedagógico precisa 
ser conduzido. Ela se torna a protagonista do processo e nós temos o importante papel 
de contribuir com sua aprendizagem, oportunizando seu desenvolvimento integral, 
observando suas lógicas, valorizando seus modos de pensar, de se expressar, de participar, 
de brincar e conviver. 
Sobre esses aspectos, as professoras Lizandra Regina da Silva e Fabíola Maria 
sobre o que é ser professora na Educação Infantil, defendem que
ser professora na educação Infantil é viver uma constante busca 
por aprender sobre o desenvolvimento de crianças e a forma como 
elas veem e sentem o mundo, criando oportunidades para elas 
manifestarem seus pensamentos, linguagem, criatividade, reações, 
imaginação, ideias e relações sociais. (relato escrito2) .
Essa compreensão leva à necessidade de superação da visão adultocêntrica, em que 
a forma de agir do adulto é considerada a mais adequada para lidar com a realidade, tendo 
a criança que se moldar ao seu comportamento adulto. Essa superação exige a capacidade 
de se colocar no lugar da criança, tentando entender o modo como ela compreende o mundo 
e contribuir para a ampliação e transformação de seus conhecimentos, reconhecendo-a 
como sujeito capaz de agir e intervir no meio em que vive.
E, assim, com base no reconhecimento da criança enquanto ser ativo e potente, 
as DCNEI (BRASIL, 2009), na busca em subsidiar as práticas pedagógicas, estabelece 
como eixos norteadores das práticas pedagógicas as interações e brincadeira, o que 
construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus 
pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.” 
(BRASIL, 2017, p. 37). Essas experiências se apresentam como elementos fundamentais 
na construção de cada criança como ser único, e é com base nelas que o currículo na 
Educação Infantil se efetiva.
Desta forma, sabemos que, desde o nascimento, as crianças interagem com outros 
adultos e outras crianças. Por meio dessas interações, elas aprendem a expressaros seus 
pensamentos, emoções, sensações e percepções; conseguem criar laços afetivos; colocar-
se no lugar dos outros; aprendem a acolher e interagir com a diversidade e, com isso, 
conseguem avançar na construção de relações livres de preconceitos, além de ampliar as 
oportunidades de aprender mais com o outro.
Por meio das interações durante a brincadeira, a criança reelabora as suas 
experiências, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto 
do meio em que está inserida. “O brincar é, portanto, experiência de cultura, por meio da 
qual valores, habilidades, conhecimentos e formas de participação social são constituídos 
e reinventados pela ação coletiva das crianças”. (BORBA, 2012, pp. 66-67)
2 Relato fornecido por Lizandra Regina da Silva e Fabíola Maria Gonçalves de Albuquerque em 2020.
Além disso, a brincadeira vem sendo concebida como forma de apropriação e 
expressão do mundo por todas as crianças, independentemente da época, da origem 
dimensão humana fundamental na formação dos sujeitos e na vida dos homens em geral”. 
(BORBA, 2012, p. 68). 
Sobre esses aspectos abordados, a professora Anatália Martins da Silva, dos 3º e 
4º anos do CMEI Judith Maria Brasil da Rocha, considera que
Ser professora de Educação Infantil é antes de qualquer coisa, 
ser brincante e sentir prazer em proporcionar e vivenciar um 
universo infantil prazeroso para e com as crianças. Um universo 
de descobertas, conquistas e sociabilidade, livre de qualquer 
forma de exclusão, discriminação. É propor uma educação para 
as diferenças. (relato escrito3).
 
A professora nos chama a atenção para a necessidade de possibilitarmos que as crianças 
encontrem nas instituições de Educação Infantil as condições para viver a sua infância. 
Assim, a oportunidade de conviver com elas nos mostra a importância de termos a 
capacidade de vivenciar a sua ludicidade, no sentido de dar condições e de participar das 
brincadeiras. 
Desse modo, por meio de brincadeiras com adultos e crianças, os bebês, por 
exemplo, conseguem expressar-se, além de descobrir o outro e o mundo. Podemos citar 
como exemplos de brincadeiras: a/o adulta/o esconde o rosto e depois aparece dizendo 
“achou”!; ou a recitação de parlendas, com a/o adulta/o apontando para cada dedo do 
dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos, fura bolos, 
cata piolho. Cadê o bolinho que estava aqui? Foi por aqui, foi por aqui, achou!”. Esses 
são exemplos, que estimulam a expressão e estreitam os laços entre adultos e crianças. A 
exploração de objetos do cotidiano, como chaves, bolas de meia, sino, argola de madeira, 
pode ser fonte de curiosidade, descobertas e aprendizagens. 
A vivência de brincadeiras populares pelas crianças maiores, como amarelinha, 
esconde-esconde, brincadeiras de roda, possibilitam a exploração de diversos movimentos, 
assim como aprendizagem de regras, dentre outras experiências. 
As brincadeiras precisam ocorrer de forma espontânea, o que proporciona a autonomia 
3 Relato fornecido por Anatália Martins da Silva em 2020.
de como interagir sobre os objetos, ambientes e outras pessoas; mas também podem ser 
realizadas de forma dirigida, por adultos ou outras crianças, como forma de ensinar novas 
regras, novos conhecimentos sobre o mundo e novas brincadeiras.
Sendo assim, tendo como eixos as interações e brincadeira, a BNCC (BRASIL, 
2017) elencou seis direitos de aprendizagem no sentido de garantir que as crianças 
outros e o mundo social e natural. Esses direitos de aprendizagem são:
 Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do 
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. (p. 38)
 Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços 
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. (p. 38)
 Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador 
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha 
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes 
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. (p. 
38)
 Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos 
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, 
em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
(p. 38)
 Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens. (p. 38)
 Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, 
nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e 
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e 
comunitário. (p. 38)
Os direitos listados asseguram que as crianças desempenhem um papel ativo em seu 
processo de desenvolvimento e aprendizagem, através de experiências que possibilitem 
sintam provocadas (BNCC, BRASIL, 2017).
na Educação Infantil, precisamos estar atentas e atentos, reconhecendo e acolhendo as 
necessidades que são manifestadas pelas crianças, no sentido de apoiar e estimular as suas 
conquistas.
Precisamos observar e interpretar os seus sinais emocionais; mostrar que estamos atentas 
e atentos às suas necessidades. Também é fundamental valorizar e respeitar todas as suas 
características; estabelecer e incentivar a construção de limites e regras importantes para 
o seu desenvolvimento e convívio com as outras pessoas e espaços; equilibrar a atenção 
individual para cada criança e para o grupo; estimular a tolerância e o respeito em relação 
às diferenças de qualquer natureza. E, além do cuidado em não impor valores, também é 
fundamental promover tratamento justo para todas.
Neste sentido, vêm-se tornando cada vez mais discutidas as concepções que envolvem a 
relação entre educar e cuidar na Educação Infantil. De acordo com as DCNEI (BRASIL, 
2009), essa relação precisa ocorrer de forma indissociável, o que, conforme Oliveira 
(2010), implica acolher as crianças em sua integralidade, ouvir e respeitar as suas opiniões, 
os seus desejos e as suas angústias, interagir com elas, encorajando as suas descobertas, 
os seus posicionamentos, as suas brincadeiras, assim como apoiar as suas iniciativas e o 
seu esforço. 
 Sobre esse tema, a professora Carla Barbosa, do 4° ano da Escola Lúcia Guerra, 
comenta:
Ser professora da Educação Infantil é ter a responsabilidade e o 
compromisso de cuidar e educar crianças e desempenhar um 
papel fundamental no processo do seu desenvolvimento integral, 
pois servimos como interação entre elas e o mundo que as cerca. 
É cantar, brincar, contar e ouvir histórias e encantar-se com elas 
e emocionar-se com cada conquista e descoberta das crianças.
(relato escrito4).
 
A docente enfatiza a importância de considerarmos que as experiências são 
vividas pelas crianças de forma global. O cuidado, a partir dessa perspectiva, precisa 
ser considerado não apenas numa dimensão física e psicológica, mas também social 
e cultural. Ao Conversar ou cantar com os bebês no momento do banho ou da troca 
de fraldas, por exemplo, além de proporcionar a criação e o fortalecimento de laços 
afetivos, pode promover a aprendizagem sobre o cuidado e o respeito com o corpo, e o 
4 Relato fornecido por Carla Barbosa em 2020.
desenvolvimento das diferentes linguagens: verbal, musical, corporal, visual. Ao acolher 
o choro ou observar e interagir, considerando as diferentes expressõesfaciais das crianças, 
ou escutar com atenção os seus desejos e insatisfações, proporcionamos o cuidado com as 
emoções e a capacidade de expressão e autonomia. 
 Para isso, a organização de propostas pedagógicas torna-se essencial como forma 
de organizar e orientar o trabalho pedagógico, entendendo-se que
proposta pedagógica ou projeto político-pedagógico é o plano 
pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças 
que nela são educadas e cuidadas. É elaborado num processo 
coletivo, com a participação da direção, dos professores e da 
comunidade escolar. (BRASIL, 2010, p. 13)
Nessa perspectiva, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil 
tem o papel de garantir a articulação entre diferentes conhecimentos, favorecendo o 
acesso a distintas práticas culturais, promovendo a interação com a natureza e, dessa 
forma, estimulando a ampliação das experiências de aprendizagem por meio de múltiplas 
linguagens.
 A organização do tempo, do espaço e dos materiais tem importante papel para o 
alcance dos objetivos, garantindo os direitos de aprendizagem presentes nas propostas 
pedagógicas na Educação Infantil.
 A rotina, compreendida como modalidade organizativa do trabalho pedagógico, 
apresenta-se como importante instrumento da organização do tempo, dos espaços e dos 
materiais na Educação Infantil e contribui de forma efetiva com o alcance dos objetivos 
ser organizada com a participação delas e envolver os cuidados e as brincadeiras; deve, 
ainda 
 Ao planejarmos a rotina das crianças, precisamos considerar a faixa etária, suas 
características, necessidades físicas e emocionais. É fundamental, por exemplo, fazermos 
surdez, intelectual ou visual; transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotação; ou para aquelas que estão ingressando pela primeira vez na instituição ou 
estão mudando de turma. Para isso, é fundamental observar as manifestações das crianças, 
nos cotidianos das instituições, através de expressões como gestos, choros, falas e olhares, 
as suas preferências, o tempo de concentração, o interesse por determinadas vivências. 
Nesse processo, a criança torna-se sujeito constituinte e construtor dessa rotina, pois, ao 
observarmos suas reações e necessidades, conseguimos organizar os tempos, espaços e 
seu desenvolvimento e suas aprendizagens. 
 Ao organizar os tempos, por exemplo, podemos garantir momentos em que 
ocorrem as experiências dirigidas e outros em que a criança tenha oportunidade de 
explorar diferentes espaços e interagir espontaneamente, com seus pares, e em diferentes 
ambientes. Essa organização pode contribuir para que as crianças aprendam sobre o 
tempo, tomando consciência da ordem das atividades, dos momentos, dos dias (ontem, 
hoje e amanhã) ou meses. Além disso, a organização temporal também pode transmitir 
segurança, pois, tendo na rotina momentos que são repetidos todos os dias, as crianças 
conseguem compreender o que está por vir, como a hora do lanche, por exemplo, ou o 
momento do banho. De modo semelhante, a hora de ir para o parque, antes de ir embora, 
pode deixar mais seguras, por saber que em seguida será o momento de ir para a casa. Mas é 
e necessidades das crianças. 
Ao mesmo tempo, é preciso organizar espaços planejados. Sobre esse aspecto, a professora 
Adriana Ferreira de Araújo Lima, do 5º ano da Escola municipal Maria Lúcia Gonçalves 
Guerra, destaca o seguinte:
Ser professora na Educação Infantil é trabalhar para promover um 
ambiente acolhedor e que desperte a curiosidade, a ludicidade e 
as descobertas, promovendo a interação das crianças com o meio, 
consigo mesma e com os outros, mediando o conhecimento e 
gerando a aprendizagem. (relato escrito5)
A professora aponta para a importância de planejar e organizar os ambientes onde as 
 
papel que nós temos de mediar essa interação. Sobre essa organização, precisamos 
garantir que os ambientes: 
5 Relato fornecido por Adriana Ferreira de Araújo Lima em 2020.
 atendam às necessidades de aconchego, com lugares para o descanso, por 
exemplo; 
 possibilitem o desenvolvimento de atividades individuais e coletivas; 
 possibilitem a exploração segura e livre dos objetos, a expressão e o 
movimento;
 contribuam com a organização de si e do espaço onde as crianças estão 
inseridas; 
 
materiais culturais diversos (livros, diferentes brinquedos, objetos e 
textos de tradição popular etc.); 
 permitam a exploração de espaços que extrapolem as salas, como parques, 
bibliotecas, pracinhas, museus, entre outros.
 A seleção e a organização de materiais também são fundamentais para a 
organização das rotinas na Educação Infantil, já que eles impactam nas interações tanto 
entre as crianças como entre as crianças e os adultos, direcionando diversas formas de 
ação lúdica. Eles precisam estar acessíveis e oferecer segurança e oportunidades para 
o brincar no momento da exploração; podem ser utilizados a partir da mediação direta 
do professor ou ser organizados para que as crianças os explorem de forma espontânea; 
não devem induzir a preconceitos de gênero, classe social e etnia; não devem estimular a 
violência; podem ser de diversos tipos, como os industrializados, os tecnológicos, os de 
largo alcance e os artesanais; e podem estar distribuídos em diferentes ambientes. 
Dentre os vários brinquedos que podem ser disponibilizados ou oferecidos, 
podemos citar, para os bebês, sinos, brinquedos para morder, espelhos, brinquedos para 
empilhar, objetos com diferentes texturas e cores, livros de banho, carrinhos e objetos 
para empurrar, objetos para encher ou esvaziar, túneis, estruturas com espumas para subir 
e descer, entre outros. Para as crianças bem pequenas, pode ser interessante disponibilizar 
quebra-cabeças, massa de modelar, tinta, lápis colorido, livros variados, acessórios de faz 
de conta, tanque de areia, bola, corda, bambolê, estruturas para subir, computador, TV, 
entre outros. Para as crianças pequenas, podem ser oferecidos e/ou organizados dominós, 
 ,acitébafla atircse ed ametsis od oãçairporpa e acigólonof aicnêicsnoc ed ,osrucrep ed sogoj
lupas, balanças, blocos lógicos, letras móveis, “materiais dourados”, gibis, livros, piões, 
instrumentos musicais, acessórios para brincar de teatro e fantoches, tanque de areia, 
do cotidiano, como caixas, tecidos, latas, entre outros, de modo que contribuam para a 
exploração da criança, proporcionando a descoberta e a criatividade.
Como podemos perceber, são muitas as possibilidades. Apesar das sugestões por 
faixa etária, a distribuição dos brinquedos e materiais precisa considerar, especialmente, 
a segurança, a condição física/motora, sensorial e cognitiva, bem como o interesse das 
crianças na exploração. 
O processo de avaliação, por outro lado, também assume um importante papel, tanto no 
acompanhamento das aprendizagens das crianças como na organização e direcionamento 
do trabalho pedagógico. De acordo com as DCNEI (BRASIL, 2009),
as instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos 
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação 
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, 
 Além disso, o processo de avaliação precisa considerar o desenvolvimento integral 
e global das crianças, valorizando as suas conquistas, possibilidades e singularidades. Por 
isso, requer a observação atenta, um olhar estudioso
“acompanhar um percurso de vida das crianças, durante o qual ocorrem mudanças em 
múltiplas dimensões com a intenção de favorecer o máximo possível seu desenvolvimento.” 
(HOFFMANN, 2012, p. 13) 
 Sendo assim, o conhecimento de cada criança e das relações que são estabelecidas 
em cada turma, em cada grupo e em cada instituição, as suas preferências, as formas 
de participar nas diferentes atividades, as parcerias que são estabelecidas são fontes 
essenciais para a compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Além 
ambiente de aprendizageme outras ações, com base no que se observa, são procedimentos 
inerentes ao processo avaliativo.” (HOFFMANN, 2012, p.15)
 Esse processo fortalece as relações existentes, bem como contribui com o alcance 
dos objetivos pretendidos. 
 Ademais, é importante que diferentes registros sejam feitos pelos adultos e 
por exemplo, podem ser individuais ou coletivos e devem ocupar um lugar de análise e 
vivenciado por elas. Os individuais podem ser compostos por produções ou fotos, assim 
como pela anotação das falas das crianças. Os coletivos podem ter registros realizados em 
grupo pelas crianças, assim como anotações sobre elas, como a participação nas vivências, 
que estão sendo vivenciados. 
 Os relatórios de avaliação, por outro lado, contribuem para organizar as observações, 
desenvolvimento das crianças e sobre a própria prática pedagógica. Em consonância 
com Micarello (2010), ao construir os relatórios é importante tomar como referência a 
própria criança, tendo em vista as dimensões que fazem parte da sua integralidade, como 
as emoções, os sentimentos, os movimentos e a cognição. 
 Nesse processo, também é fundamental a participação das famílias que, por meio 
aprendizagens e os progressos construídos pelas crianças. 
 Considerando os momentos de diferentes transições presentes na Educação 
Infantil (família/ instituição de Educação Infantil; dentro da própria instituição: creche/ 
pré-escola; pré-escola/ Ensino Fundamental), é obrigatório que o processo de avaliação 
contribua para a continuidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento que 
estão sendo vivenciados.
 
2.1 Viver Camaragibe
São fundamentais as vivências em que as crianças tenham a oportunidade 
de conhecer-se e construir o seu pertencimento à cidade de Camaragibe, incluindo 
a valorização e o conhecimento da cidade onde vivem. Isso é possível a partir do 
conhecimento e da valorização da história de vida de cada criança, dos seus hábitos, das 
suas origens e das relações estabelecidas com a sua família e com o meio em que vive. 
Também é fundamental que as crianças sejam levadas a observar, analisar e 
participar em outros espaços em Camaragibe, o que promove a ampliação de pertencimento, 
de cuidado com a sua cultura e o meio ambiente, assim como o questionamento em relação 
às situações de desigualdade social e degradação do meio ambiente. É importante que elas 
percebam que têm direito a esses espaços, que precisam estar seguras, protegidas e que 
possam explorar os espaços, utilizá-los e expressar 
melhorias necessárias, considerando que são espaços coletivos, de direitos da população.
Para isso, são fundamentais experiências nas quais as crianças brinquem em 
espaços públicos, convivam com pessoas da comunidade, desenhem, observem obras de 
arte, escutem e produzam relatos, visitem, museus, feiras, áreas de preservação ambiental 
ocorridas ao longo do tempo, discutindo sobre o que provocou essas mudanças e sobre 
quais as relações entre os aspectos sociais e naturais presentes na cidade. 
2.2 Currículo inclusivo
A adoção de um currículo inclusivo requer considerar a heterogeneidade, garantindo 
um tratamento equitativo, que proporcione a aprendizagem de todas as crianças. Para isso, 
é necessário, como já dito, conhecer cada criança, respeitar o seu ritmo e seus interesses, 
considerar as suas características individuais, que têm relação com a diversidade na 
como, por exemplo, física/motora, auditiva/surdez, intelectual ou visual; com transtorno 
global do desenvolvimento e com altas habilidades. E podem estar também relacionadas 
aos valores individuais e familiares, entre outros. Além disso, também é preciso considerar 
as características sociais e econômicas, dentre as quais podemos citar: as étnico-raciais, 
de gênero, religiosa, de classe social. Essas características favorecem a construção, pela 
criança, de uma imagem positiva de si.
É fundamental ressaltar que a Educação Infantil é uma etapa importante para a 
das crianças, seja na observação no momento do sono, da alimentação ou durante as 
experiências que contemplam as diferentes linguagens ou que envolvem o desenvolvimento 
emocional e comportamental. Essas observações precisam ser apresentadas para as 
Além disso, é fundamental a garantia de condições para acolher as diferentes 
necessidades das crianças. Podemos citar, por exemplo, a presença de estrutura adequada 
para as crianças usuárias de cadeiras de roda ou com d
às Salas de Recursos Multifuncionais e ao Atendimento Educacional Especializado às 
crianças público-alvo da Educação Especial na perspectiva inclusiva; o acesso a materiais 
escritos em Braille (sistema universal de leitura tátil e escrita) para as crianças com 
surdas, proporcionando a oportunidade para que elas aprendam e se comuniquem através 
da Libras. 
A inclusão precisa acontecer por meio de experiências em que as crianças tenham 
a oportunidade de conhecer-se a partir da observação, por meio da exploração do espelho, 
da produção de autorretratos, da valorização dos relatos das suas histórias. Também é 
fundamental combater o preconceito, de modo que as crianças possam conviver e brincar 
com os seus pares, construindo uma cultura de paz, sendo tarefa da escola estimular a 
cooperação, a honestidade, a solidariedade e a justiça. 
Essas aprendizagens podem ser alcançadas à medida que os bebês e as crianças 
brincam, compartilham brinquedos e outros objetos ou escutam as histórias lidas pelo/a 
professor/a sobre a sua cultura e a sua história; ou quando as crianças convivem e 
participam de jogos e brincadeiras, respeitando as regras estabelecidas; ou quando ouvem 
e recontam histórias dos povos indígenas, africanos, asiáticos, europeus e de diferentes 
regiões de Camaragibe e de outros estados do Brasil.
2.3 Interdisciplinaridade como forma de organização do ensino
O currículo da Educação Infantil é organizado por Campos de Experiência. Essa 
forma de organização transcende a estrutura do currículo em componentes curriculares 
e proporciona às crianças a imersão em situações nas quais elas constroem habilidades, 
valores, afetos e atitudes, o que contribui para a construção da sua identidade. 
Desse modo, o conhecimento de si e do mundo se faz de modo integrado, ou seja, 
as crianças exploram e compreendem o mundo em que vivem – como a rua, o bairro, a 
cidade, o tempo, os animais, as plantas, a natureza de modo geral – ao mesmo tempo em 
que vivenciam e compreendem as relações interpessoais.
Assim, há uma mudança de foco do/a professor/a para a criança, que passa a 
ser o centro do processo de ensino e aprendizagem. Para isso, é fundamental que, ao 
organizarmos as práticas pedagógicas nessa Etapa da Educação, estejamos abertas/os às 
formas próprias de agir das crianças, que valorizemos as suas iniciativas e desejos, como 
forma de proporcionar, por meio da nossa mediação, um contexto rico de aprendizagens 
2.4 Formação de leitores como eixo estruturador do currículo e as diferentes linguagens 
como propulsoras do desenvolvimento dos/das estudantes
 As crianças expressam-se utilizando várias linguagens, com as quais interagem 
com os outros e com o meio em que vivem, construindo as culturas nas quais estão 
inseridas. Explorar, conhecer e ampliar as linguagens utilizadas pela criança é importante 
para a construção de diferentes aprendizagens, e para o seu desenvolvimento.
 Assim, é fundamental a organização para e com as crianças de ambientes que 
contêm materiais diversos, nos quais seja possível garantir vivências e a aproximação das 
crianças com as diferentes linguagens: cinema, dança, literatura, música, teatro, desenhos, 
exposições etc. 
Nesse contexto, a formação leitora, enquanto eixo estruturador do currículo, 
leitura de diferentes textos escritos e visuais. Ela permeia as diversas experiências em 
cidadania. Por isso, ela precisa acontecer desde muito cedo, entre os bebês e as crianças, 
e fazer parte darotina das instituições. 
Essa formação possibilita a construção, pela criança, do sentido de narrar, 
descrever, explicar, comentar, argumentar e debater, e inclui a oportunidade de acesso aos 
diversos recursos culturais, no desenvolvimento da imaginação e da criatividade. Além 
disso, contribui na concretização de brincadeiras como o faz de conta. Desse modo, além 
do seu caráter interativo, precisa estar articulada à ludicidade como forma de garantir 
diferentes aprendizagens e contribuir com o desenvolvimento integral da criança.
Porém, sabemos que vários materiais escritos são pouco acessíveis para muitas 
crianças, o que torna as creches e pré-escolas, em muitas situações, o único espaço de 
acesso a livros de literatura. Proporcionar o acesso a esses livros, deixando os diferentes 
recursos disponíveis para as crianças explorarem, e assegurar a sua exploração, por meio 
da mediação do adulto, por meio das rodas de leitura, é fundamental como forma de 
proporcionar o gosto, o encanto e diversas aprendizagens. 
Neste sentindo, são fundamentais as situações em que as crianças possam narrar 
o que acontece, descrever o que observam, o que sentem e o que imaginam. Também é 
importante a organização de espaços de leitura, como biblioteca, cantinhos da leitura 
permanentes, entre outros, assim como a disponibilização de diferentes portadores 
textuais, como livros, cartazes informativos, gibis, verbetes enciclopédicos infantis, 
enciclopédias infantis sobre animais, invenções, entre outros. Esses materiais precisam 
atender à inclusão, com a presença de livro em braille, com caracteres ampliados e/ou 
Entre os bebês, é importante a disponibilização de cartazes com as músicas que são 
cantadas no dia a dia, livros de plástico para o banho, livros de papelão grosso ou tecido 
ou que tenham diferentes texturas, que tenham textos e imagens com boa qualidade. À 
medida que as crianças crescem, é fundamental o contato com estruturas textuais mais 
complexas, que atendam aos seus interesses e curiosidades. Também é fundamental a 
disponibilização de diferentes gêneros: contos de fada, fábulas, poemas, trava-línguas, 
parlendas, notícias, histórias em quadrinhos, entre outros. Podemos oferecer esses 
materiais e deixá-los ao alcance das crianças, para a livre exploração, assim como 
podemos organizar rodas de leitura como estratégia para escuta e conversa envolvendo 
diferentes textos.
Além disso, dentre as muitas linguagens que podem ser exploradas entre as crianças na 
Educação Infantil, podemos citar também o desenho e a pintura. As crianças, além de 
apreciar diferentes obras de arte, também precisam produzir Arte. Para os bebês, pode 
haver a oferta de tintas comestíveis feitas com gelatina, papéis diversos e pincéis grandes 
ou rolo de pintura, para que eles possam explorar de maneira espontânea, utilizando, 
inclusive, as mãos e os pés, pintando o próprio corpo. Para as crianças maiores, além 
dessas experiências, podem ser proporcionadas situações em que elas explorem o carvão, 
pedaços de telha, giz de cera, lápis de cor, tintas diversas, entre outros recursos.
 
de conversarmos com as crianças sobre as transformações das suas e de outras histórias, 
a partir de registros pessoais e de outras situações. Por meio do registro de situações 
da qual as crianças podem observar, analisar e registrar diferentes aprendizagens. Também 
é possível o registro das etapas da confecção de algum brinquedo para a exposição na 
culminância de algum projeto vivenciado. 
 Sendo assim, na Educação Infantil, é fundamental o favorecimento da imersão e do 
progressivo domínio pelas crianças das diferentes linguagens, possibilitando a elaboração 
de conhecimentos, a tomada de decisões e posicionamentos, oportunizando a ampliação 
do conhecimento de si, do outro e do nós.
3. Campos de experiência, direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
O processo de aprendizagem das crianças de 0 a 5 anos envolve a necessidade da 
intencionalidade educativa, que precisa oportunizar os diferentes conhecimentos, 
favorecendo as diferentes experiências. 
Sendo assim, tendo como eixos as interações e brincadeira, a BNCC (BRASIL, 2017) 
procura garantir os direitos anteriormente listados e propõe a organização do currículo 
com base nos campos de experiências. 
A experiência, de acordo com Larrosa (2015, p.18), é “o que nos passa, o que nos 
acontece, o que nos toca” , enquanto o trabalho pedagógico centrado nas experiências 
visa, conforme Fochi (2015), à produção de sentidos pessoais e coletivos e, com base 
possibilite às unidades educacionais de Camaragibe a valorização da autonomia e das 
suas experiências singulares, assim como da cultura local da cidade, dando visibilidade à 
criança protagonista e investigadora, por meio de um trabalho que possibilite a expressão 
música, poesia e escrita, entre outras.
 Sendo assim, no sentido de assegurar às crianças os direitos de conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, a estrutura curricular recomendada 
pela BNCC (BRASIL, 2017) prevê cinco campos de experiências: 
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
A seguir, discutiremos cada campo e a organização dos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento em cada um deles. Porém, destacamos, mais uma vez, que as experiências 
vivenciadas pelas crianças envolvem, nas maiorias das vezes, diferentes campos, e podem 
ser permeadas por diferentes temas transversais, como: 
I) Educação em Direitos Humanos; 
II) Direitos da Criança e Adolescente; 
III) Processo de Envelhecimento; 
IV) Respeito e Valorização do Idoso; 
V) Educação Ambiental; 
VI) Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal; 
VII) Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena; 
VIII) Diversidade Cultural; 
IX) Relações de Gênero; 
X) Educação Alimentar e Nutricional; 
XI) Educação para o Trânsito; 
XII) Trabalho, Ciência e Tecnologia; 
XIII) Saúde, Vida Familiar e Social. (PERNAMBUCO, 2019
 A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), ao organizar os diferentes 
grupos etários que constituem a Educação Infantil, propôs os objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento em três blocos, por reconhecer as possibilidades de aprendizagem e as 
características do desenvolvimento das crianças em cada faixa etária: Bebês (0 a 1 ano e 6 
meses); Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses); Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 meses). 
O conhecimento das características das crianças é fundamental para a contribuição 
da ampliação relacionada aos conhecimentos acumulados por nossa sociedade. 
que constituem a etapa da Educação Infantil. 
• Bebês (0 a 1 ano e 6 meses) 
De acordo com Brasil (2018), o início da vida é um período de muitas descobertas 
e aprendizagens. Os bebês, desde o momento em que nascem, apresentam o desejo de 
descobrir e aprender sobre o mundo ao seu redor. Sabemos que, durante um longo período, 
eles precisam de cuidado e proteção para sobreviverem e que, nesse processo, os adultos 
que estão ao seu redor têm o importante papel de contribuir com o seu desenvolvimento 
e aprendizagem, reconhecendo as suas potencialidades.
Após o nascimento, o bebê entra em contato pela primeira vez com as pessoas, 
objetos e diversas situações. Nessa fase, o intelecto, a motricidade e o afeto estão 
profundamente interligados e é a partir das relações com o mundo e com as pessoas 
que cada bebê vai constituindo a sua singularidade. Ele aprende observando, tocando, 
experimentando por meio da construção de ações e sentidos em relação a si, ao outro, à 
natureza e à sociedade. 
Desde os primeiros meses de vida, o bebê começa a reconhecer as pessoas que estão 
ao seu redor e a localizar-se no ambiente em que vive. Inicialmente,essa aprendizagem 
ocorre a partir da percepção das sensações resultantes das diversas interações, como com 
os cuidados no momento da alimentação, do banho ou do descanso. À medida que o 
tempo passa, essa percepção vai sendo ampliada, o que contribuirá para que ele aprenda 
sobre si, sobre os outros, assim como a encontrar pistas que o diferenciam das demais 
pessoas. 
Essas interações ocorrem a partir da busca pelo outro, por meio de gestos e 
expressões, como olhares, sorrisos, sons, assim como pela tentativa de tocar o outro com 
o seu corpo. A partir do cuidado, por exemplo, ao ser agasalhado pelo adulto, aos poucos, 
o bebê inicia a participação na ação de vestir-se. 
As experiências com o seu corpo em interação com o outro e o ambiente lhe 
ampliadas à medida que ele observa e imita os movimentos, as expressões e as falas de 
outras crianças e dos adultos que estão ao seu redor. 
A ampliação do desenvolvimento motor do bebê favorece a expansão da, interação 
com os ambientes, objetos e materiais, oportunizando a exploração de suas características, 
como sabor, textura, cor, temperatura, entre outras. Jogos em que se esconde e depois 
se acha um objeto, assim como colocar e tirar objetos de um recipiente, por exemplo, 
oportunizam a aprendizagem sobre como isso funciona, assim como a observação das 
aparências dos objetos, ou a sensação tátil. 
Além disso, o bebê, desde muito cedo, começa a distinguir a voz humana de 
outras fontes sonoras, especialmente daquelas pessoas que cuidam dele de um modo mais 
próximo, como as vozes materna, paterna ou da pessoa responsável pelos seus cuidados. 
Ele observa como os adultos falam ou leem um livro, as suas expressões faciais e corporais, 
quando estão felizes ou bravos/as. Com isso, ele vai apropriando-se dos gestos, dos sons, 
das entonações das pessoas que estão próximas dele. Ele também se expressa através 
dos gestos, do choro, dos olhares, brinca com a própria voz, produzindo ruídos ou linhas 
melódicas e, com o passar do tempo, aprecia produzir barulhos com os lábios e a língua. 
 Ao conviver com outras crianças e adultos, o bebê tem a oportunidade de ampliar 
as possibilidades de produzir, conhecer e apropriar-se de diferentes sons a partir da escuta 
de músicas, da observação da natureza, do manuseio de diferentes instrumentos musicais 
ou da exploração do próprio corpo. A oportunidade de contato com diferentes sons, 
músicas, proporciona uma importante conexão entre o bebê e a cultura. Nessas interações 
ele atribui sentidos a partir das trocas que vão sendo estabelecidas. 
• Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
 Nessa fase, as crianças ampliam a sua capacidade motora, afetiva, linguística, 
cognitiva e social (BRASIL, 2018). O aprimoramento da comunicação oral ou de sinais, 
com seus pares e adultos e contribui para que elas contem sobre algum acontecimento, 
expressem as suas intenções, opiniões, dúvidas, pensamentos e insatisfações com mais 
textuais, podem manusear, selecionar, ouvir e conversar sobre o conteúdo dos diversos 
materiais de leitura.
 As crianças bem pequenas também apreciam brincar de faz de conta e 
 .seõçautis sasrevid me satsopser ed acsub an oãçanigami aus a mazilitu ,etnemetneuqerf
exemplo, pegar um bloco de madeira, levar até o ouvido em um gesto de atender ao 
telefone.
 A ampliação do desenvolvimento motor e perceptivo oportuniza o aprimoramento 
de suas ações sobre os objetos e seu deslocamento pelo espaço. As crianças já correm 
de levar o copo ou a colher à boca, a escovação dos dentes e a exploração de registro 
com diferentes recursos e suportes são ampliados e representam uma maior autonomia. 
Nessa fase, é fundamental que elas tenham a oportunidade de explorar de diferentes 
formas diversos objetos, assim como explorar diferentes movimentos corporais: correr, 
arremessar, chutar, pular, entre outros. 
 Nessa faixa etária as crianças continuam descobrindo e produzindo diferentes 
sons, sendo fundamental a participação de vivências que oportunizem a exploração e a 
produção de objetos e instrumentos musicais, assim como a escuta e/ou observação de 
músicas, canções, poemas, parlendas, trava-línguas, jogos musicais, entre outros. 
 Também utilizam com mais segurança ferramentas, materiais e suportes em seus 
desenhos, pinturas e na criação de objetos tridimensionais. Também podem explorar 
mais as relações de tamanho, peso, volume e direção das formas, assim como espaços 
tridimensionais. Conseguem, ainda, fazer registros em diferentes suportes, reconhecer 
sua produção entre outras, assim como observar outras crianças desenhando. Ao explorar 
objetos com consistências diferentes, as crianças aprendem a aparência, as cores, as 
texturas, entre outros aspectos.
• Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
Nessa fase as crianças continuam construindo a sua identidade enquanto 
participantes de diferentes grupos sociais, como os religiosos, étnico-raciais, entre outros 
diante de uma mesma situação, ou seja, elas percebem que os seus pensamentos e desejos 
podem ser diferentes do que o outro pensa e almeja. Sendo assim, elas têm a oportunidade 
de ampliar a capacidade de cuidar de si e dos outros, de ter iniciativa, procurar soluções 
de conhecer suas preferências, curiosidades, necessidades e questionamentos. Além 
disso, a partir de relatos de vivências de pessoas próximas, podem construir as relações 
de mudança e permanência nos diferentes costumes. 
Nas brincadeiras de faz de conta, a criança nessa faixa etária aprimora os 
personagens, a duração da vivência e os objetos mediadores, ampliando a capacidade 
de lidar com a sua memória, sua oralidade e expressão corporal, o que oportuniza a 
transformação da forma de tomar consciência do mundo e de si mesma. 
 As crianças também ampliam as suas possibilidades gestuais e os movimentos 
de objetos com diferentes características (tamanhos, formas, texturas, pesos, entre outras). 
Nessa fase, elas têm mais controle dos seus movimentos e, assim, conseguem ajustar 
e combinar as suas habilidades motoras às diferentes situações das quais participam, 
como nas brincadeiras e em outras atividades cotidianas. Nessas situações, elas têm a 
oportunidade de ampliar a sua consciência corporal e os limites do seu corpo. 
 As crianças pequenas também continuam ampliando os seus conhecimentos sobre 
os sons, reconhecendo alguns, observando as suas características, se é um som agudo, 
grave, forte, fraco, por exemplo. Podem reconhecer alguns instrumentos musicais, 
apreciar obras instrumentais e canções, assim como comentar sobre os sentimentos que 
a apreciação desperta. Além disso, elas conseguem coordenar diferentes sons e criar 
pequenas frases e canções envolvendo situações do cotidiano. Podem desenhar com 
base nos conhecimentos da linguagem visual em plano bidimensional ou tridimensional. 
Nesse processo, é possível que reconheçam as suas produções em situações de exposição, 
diferenciando-as das produções de outras crianças e que comentem sobre o seu modo de 
produzir e sobre o que mais apreciam na sua criação. Podem apreciar, comentar e relatar 
sobre a produção de artistas e artesãos, registradas em catálogos de arte ou observadas em 
visitas a museus ou a exposições de artes, vídeos ou livros. 
 Nessa faixa etária, ao participarem de conversas coletivas, as crianças têm 
condições de escutar atentamente as/os colegas que falam, explicar fatos, relatar situações, 
emitir opiniões sobre determinado assunto, formular e responder perguntas, comunicar 
soluções para alguma problematização, criar histórias orais. Em situações de leitura e 
exploração de diferentes suportes e gêneros textuais, podem manusear, selecionar, ouvir 
e conversar sobre o conteúdo dos diversos materiais de leitura. Além disso, podem ser 
registrando a escrita de um modo autônomo, em situações com função social. 
 Ao explorarem a natureza e a cultura,as crianças podem ser apoiadas a pensar de um 
modo mais elaborado nos conceitos de transformação e causalidade, descrevendo os tipos 
de transformação que percebem ao produzirem tinta a partir de elementos da natureza, ao 
observarem as mudanças do estado físico, explicando por que elementos grandes podem 
relações entre fatos ou fenômenos. 
considerados de forma rígida, pois há diferenças no ritmo e no desenvolvimento das 
crianças, que precisam ser consideradas na organização das práticas pedagógicas, como 
indica a BNCC (BRASIL, 2017). 
No currículo de Camaragibe, os quadros com os objetivos de aprendizagem estão 
distribuídos em 6 grupos de faixa etária: 
1º ano de vida: 0 a 11 meses
2º ano de vida: 1 ano a 1 ano e 11 meses
3º ano de vida: 2 anos a 2 anos e 11 meses
4º ano de vida: 3 anos a 3 anos e 11 meses
5º ano de vida: 4 anos a 4 anos e 11 meses
6º ano de vida: 5 anos a 5 anos e 11 meses 
A seguir, na descrição de cada Campo, apresentamos alguns relatos e sugestões de 
atividades que devem considerar as adequações, tendo em vista as características dos 
grupos e das crianças, individualmente. 
3.1 O Campo de experiência “O Eu, O Outro e O Nós”
 As crianças, desde o seu nascimento, por meio da interação com os adultos e com 
seus pares constroem, conforme a BNCC (BRASIL, 2017), o seu modo de agir, sentir 
e pensar, e vão descobrindo outros modos de viver e compreender o outro e o mundo. 
Nessa descoberta, é fundamental o desenvolvimento do respeito às diferenças que nos 
constituem como seres humanos. 
As diferentes interações, como estão descritas nas orientações para o trabalho 
relativo a esse campo de experiência (BRASIL, 2018), possibilitam que cada criança 
tenha a oportunidade de:
- ampliar a forma de perceber a si mesma, valorizando a sua identidade, o que implica 
considerar que possui características, desejos e concepções próprios e inclui adotar o 
autocuidado e o respeito a si mesma; 
- considerar o “outro” como pessoa que também tem desejos e interesses próprios, e que 
precisa ser cuidada;
- desempenhar a imitação, assumindo diferentes papéis, sejam eles de pessoas mais 
próximas (pai, mãe, irmãos, professor/a, médico, amigo, amiga, entre outras) ou mais 
distantes (jogador de futebol famoso, governador, entre outras);
- compreender que a noção de “nós” amplia seu olhar para a presença de um ambiente 
social mais amplo, no qual ela compartilha com os “outros” aspectos culturais e sociais; 
mas ela começa a entender que também existem culturas, ambientes e costumes diferentes 
dos seus, e que tudo isso nos constitui enquanto seres humanos. Essa compreensão leva 
a criança a entender que há diferentes culturas e costumes e a respeitá-los, assim como 
a acolher diferentes crianças e interagir com elas, o que contribui com a construção de 
uma identidade livre de preconceitos (raça, religião, gênero), que questiona estereótipos 
quanto ao gênero, por exemplo. 
Assim, mesmo sabendo que a construção da identidade acontece ao longo da vida, 
na Educação Infantil, essa construção é particularmente intensa. Essas aprendizagens são, 
portanto, valiosas e vão nortear muitas ações posteriores.
Nesse processo, a organização pedagógica precisa incluir situações em que as 
crianças possam expressar os seus sentimentos, desejos e saberes. Assim, é fundamental 
acolher a criança ou o bebê quando chora, pede colo, expressa raiva; estimular que a 
criança explique o que está sentindo e que escute o outro, quando este também precisar se 
como sede, frio, fome etc.; interagir de forma atenta nas situações de cuidado, como hora 
do banho, de troca de fraldas, do sono e da alimentação; incentivar e apoiar situações de 
cuidado pessoal, como pentear os cabelos, escovar os dentes, calçar os sapatos, organizar 
os seus pertences, servir-se durante as refeições, entre outras.
Além disso, é fundamental apoiar o desenvolvimento da identidade pessoal 
da criança, favorecendo a presença da autoestima, autonomia e o pertencimento a 
determinado grupo social. Para tanto, é importante, por exemplo, valorizar as diversas 
produções das crianças (esculturas, movimentos, escrita espontânea, produção de 
narrativas e relatos, entre outras); promover a garantia de igualdade de tratamento entre 
meninas e meninos, disponibilizando brinquedos e propondo brincadeiras e atividades de 
que possam participar, independentemente do sexo; ofertar histórias, relatos, brinquedos 
que promovam a construção de uma relação positiva, considerando os seus grupos de 
pertencimento. 
Também é fundamental favorecer experiências que estimulem a participação em 
atividades individuais ou em grupo, que incentivem a colaboração, que ajudem a entender 
os direitos e as obrigações das pessoas; experiências que estimulem a organização, pelos 
grupos, dos diferentes ambientes compartilhados, que ensinem as crianças a, por exemplo, 
guardar os brinquedos, manter os espaços limpos, cuidar das plantas e preservá-las, 
promover a coleta seletiva e compreender os cuidados com a preservação do ambiente. 
Além disso, é importante fortalecer os vínculos afetivos entre as crianças e suas 
famílias, outros adultos e outras crianças; levá-las a compreender diferentes tradições 
culturais e a construir atitudes de respeito às diferentes organizações familiares, às 
diferentes manifestações religiosas, questionando a discriminação e promovendo a 
ao potencial de cada uma, estimulando o pertencimento delas ao grupo infantil, mostrando 
que elas podem aprender com as/os colegas e que as/os colegas podem aprender com elas.
A partir dessa perspectiva, as crianças do 2º ano do Centro de Educação Infantil 
Luiz Antônio viveram experiências que envolviam atitudes de cuidado e carinho. A 
professora Ana Lúcia de Freitas relatou o seguinte:
Propusemos às crianças uma brincadeira em que elas cuidariam 
das bonecas e bichos de pelúcia, na qual as crianças precisavam 
cuidar deles, por estarem machucados. Entrando no mundo do faz 
de conta, elas colocavam gases, enrolavam faixas, faziam carinho 
e cuidavam do machucado. Foi um momento de muita interação 
entre as crianças, em que todos cuidavam dos brinquedos com 
muito carinho. (relato escrito6).
 A partir dessas vivências, as crianças podem compartilhar o cuidado com o outro, 
o que pode favorecer os vínculos entre elas, assim como o respeito e o cuidado com os 
animais. O faz de conta surge naturalmente para as crianças e, através dele, elas têm a 
realidade. 
 Em outra situação, a professora Carmem Rose, da Escola Ersina Lapenda, 
apresentou e leu o livro Menina Bonita do Laço de Fita para as crianças do 5º ano. 
Inicialmente, ela organizou uma roda de conversa e explorou a capa do livro, conversando 
sobre a autora da história, fazendo questionamentos sobre as ilustrações e sobre o que as 
crianças achavam que se tratava na história. Durante a leitura, a professora foi ocultando 
algumas imagens e, com isso, foi instigando a curiosidade das crianças. Depois, a 
professora explicou como fez a abordagem: 
Conversamos sobre as características que herdamos de nossos 
pais, das particularidades de cada um, cor, estatura, cabelos, 
lábios. Falamos, portanto, das diferenças que muitas vezes são 
herdadas dos nossos familiares. (relato escrito7)
 Após a roda de conversa, a professora convidou as crianças a produzirem e 
apresentarem uma peça de teatro da história, para as outras crianças. As experiências 
vividas por essa turma contemplaram diferentes Campos. Pela exploração do livro literário 
e da produção da peça teatral, as crianças aprendem e desenvolvem aspectos do Campo 
da Escuta, fala, pensamento e imaginação, por meio da aproximação da literatura e da 
exploração de estratégias de leitura. A produção teatral pode aproximar as crianças do 
6 Relato fornecido por Ana Lúcia de Freitas em 2020.
7 Relato fornecido por Carmem Rose em 2020.
Campo Corpo, gestos e movimentos. Por outro lado, a exploração dasCurricular de Camaragibe, em todos os componentes 
curriculares, no Ensino Fundamental, e campos de atuação, na Educação Infantil, de 
modo interdisciplinar, temáticas que combatem preconceitos, discriminações e violência 
contra quaisquer grupos sociais; que difundem e defendem direitos sociais, como os das 
crianças e adolescentes, idosos, dentre outros; que contribuem para a educação alimentar 
e preservação ambiental. O tratamento de tais temas constitui princípios gerais no 
e modalidade de ensino, em diferentes modos de expressão e de organização do trabalho 
pedagógico. 
 “Viver Camaragibe” é a temática transversal comum a todas as áreas de 
conhecimento, no Ensino Fundamental, e campos de atuação, desde a Educação Infantil, 
agregando os aspectos relativos a variados temas transversais, assim como são propostos 
temas relacionados com o compromisso de uma sociedade leitora, educadora, justa e 
democrática. 
 Quanto às concepções pedagógicas gerais, será adotada uma perspectiva 
sociointeracionista de ensino e aprendizagem, a organização de ensino interdisciplinar 
e problematizador, a partir de abordagens que consideram os/as estudantes ativos/as no 
processo de aprendizagem.
 Todos os recursos didáticos e estratégias metodológicas adotados pelos/
pelas professores/professoras devem buscar, dentre outros aspectos, contemplar as 
dez Competências Gerais da Educação Básica, propostas na Base Nacional Comum 
Curricular, publicada e aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, em 2017. Essas 
Competências são as seguintes: 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos 
que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para 
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e 
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações 
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar 
com elas. 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização 
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis 
e solidários. (BRASIL, 2017, p. 9-10)
 As Competências Gerais propostas pela BNCC estão em sintonia com as 
concepções gerais do Documento Curricular de Camaragibe, de modo que são desdobradas 
em objetivos de aprendizagem a serem descritos adiante, neste documento. Também são 
alinhadas com os princípios gerais da nossa proposta curricular discutidos nos capítulos a 
seguir.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
DOU 23.12.1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 4/2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB 
nº 7/2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: ensino 
fundamental / Secretaria de Educação e Esportes, União dos Dirigentes Municipais de 
Educação. Recife: A Secretaria, 2019a.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: 
educação infantil / Secretaria de Educação e Esportes, União dos Dirigentes Municipais 
de Educação. Recife: A Secretaria, 2019b.
 Princípios gerais
1. Introdução
Ao discutirmos currículo, assumimos a perspectiva de que estamos falando de 
experiências vividas em espaços educacionais, nas quais equipes pedagógicas, docentes 
e discentes interagem, aprendem e ensinam, tal como é proposto por Moreira e Candau 
(2007). Desse modo, concebemos que currículo é muito mais do que um documento a ser 
seguido. É aquilo que é vivido em cada escola, em cada espaço das instituições escolares 
(sala de aula, biblioteca, sala de leitura, pátio...). Compreendemos, também, que aquilo 
que é vivido tem as marcas identitárias desses espaços e dos que dele participam, ou 
seja, guarda traços das singularidades dos que convivem nesses ambientes: cada escola 
sua trajetória, seus saberes. Assim, ao vivermos o currículo, construímos a história da 
contribuímos para a construção das identidades sociais e pessoais das crianças, dos/
das jovens e adultos/adultas. Ao participarmos das experiências escolares, aprendemos 
conceitos, teorias, modos de agir, valores, mas também construímos identidades.
Este documento curricular constitui-se um registro dos acordos feitos pelo 
coletivo responsável pela educação na rede de ensino. É a Proposta Curricular que pode 
tornar explícitos os princípios pedagógicos, os objetivos de aprendizagem, as escolhas de 
organização do ensino que nortearão as políticas da rede de ensino: escolha de materiais, 
e, ao mesmo tempo, os planejamentos em sala de aula. Desse modo, em Camaragibe, 
concepções e princípios acordados que dão unidade à Rede e garantem um trabalho mais 
da construção deste documento.
2. Estrutura e pressupostos gerais do documento 
Alguns pressupostos gerais guiaram a realização deste trabalho. O primeiro deles 
é o de que não é possível ensinar tudo a todos. Assim, buscamos desnaturalizar as escolhas 
curriculares, tomando consciência de que o que ensinamos na escola é fruto de escolhas 
sempre um ato político.
De forma articulada ao primeiro pressuposto está o de que a escola é uma das esferas 
sociais em que a educação ocorre, mas não é a única. Assim, por um lado, assumimos 
que estamos fazendo escolhas, mas, por outro, sabemos que, em outros espaços sociais, 
outras aprendizagens importantes para a vida ocorrem. Desse modo, concebemos que a 
escola precisa dialogar com espaços sociais de convivência e de aprendizagem dos/das 
estudantes.
Adotamos também como pressuposto a ideia de que no Brasil há um conjunto de 
objetos culturais que são desigualmente distribuídos na sociedade, tais como a escrita 
e seus diferentes suportes. Por isso, a escolha das prioridadescaracterísticas que 
herdamos das nossas famílias, além de possibilitar o reconhecimento da sua identidade 
pelas crianças, também favorece a construção de uma imagem positiva de si. A partir de 
situações como essa, as crianças podem ser convidadas a observarem as características 
físicas e culturais de suas famílias e de outras, como forma de valorizar e apreciar as 
diferenças. Vivências como essa podem contribuir com a Educação das Relações Étnico-
raciais e o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira, prevista na lei nº 10.639/2003 
(BRASIL, 2003). 
 Abaixo, apresentamos um quadro com a organização dos objetivos de aprendizagem 
referentes ao Campo de Experiência “O eu, o outro e o nós”:
Quadro 1 - “O eu, o outro e o nós”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
FAIXA ETÁRIA
1° 
ano
2° 
ano
3° 
ano
4º 
ano
5º 
ano
6º 
ano
Reconhecer-se ao ser chamada/o pelo nome. X X
Conhecer o próprio nome como elemento da 
sua identidade, ao ser chamada/o. X X
Observar a presença das crianças que estão 
nas turmas pela exploração de fotos e nomes 
das crianças.
X X
Perceber as possibilidades e os limites de 
seu corpo e do outro, nas brincadeiras e 
interações das quais participa.
X X X X
Demonstrar imagem positiva de si e 
X X X X
Participar com independência e autonomia 
em situações vivenciadas no cotidiano. X X X X
Agir de maneira independente, em interação 
capacidades, reconhecendo suas conquistas 
e limitações.
X X
Comunicar necessidades, desejos e emoções, 
utilizando gestos, balbucios, palavras. X X
Comunicar-se com as/os colegas e os adultos, 
buscando compreendê-las/os e fazendo-se 
compreender.
X X X X
Comunicar suas ideias e sentimentos a 
emoções e as regulando, quando necessário, 
por meio de suas experiências.
X X
Reconhecer seu corpo e expressar suas 
sensações em momentos de alimentação, 
higiene, brincadeira e descanso.
X X X
Perceber que suas ações têm efeitos nas 
outras crianças e nos adultos. X X X X
Perceber que as pessoas têm diferentes 
sentimentos, necessidades e maneiras de 
pensar, agir, falar e ser, respeitando as 
diferenças.
X X
Demonstrar atitudes de cuidado na interação 
com crianças e adultos. X X X
Demonstrar atitudes de cuidado e 
solidariedade na interação com crianças e 
adultos.
X X
Demonstrar empatia e respeito pelos outros, 
percebendo que as pessoas têm diferentes 
sentimentos, necessidades e maneiras de 
pensar, agir, falar e ser, respeitando as 
diferenças sociais, religiosas, étnico-raciais, 
culturais e de gênero.
X X
Interagir com crianças de várias faixas etárias 
e com adultos, adaptando-se ao convívio 
social ao explorar espaços, materiais, 
objetos, brinquedos.
X X X X X X
Compartilhar os objetos e os espaços com 
crianças de várias faixas etárias e adultos. X X X X
Ampliar as relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes de participação e 
cooperação, percebendo e respeitando o 
outro nas suas diferenças.
X X
Perceber que as pessoas têm características 
físicas diferentes, respeitando as individualidades. X X X X
Demonstrar valorização das características 
de seu corpo e respeitar as dos outros 
(crianças e adultos) com os quais convive.
X X X X
brincadeiras, com a mediação de um adulto, 
quando necessário.
X X X X
Usar estratégias pautadas no respeito mútuo 
crianças e adultos.
X X
Respeitar regras básicas de convívio social 
nas interações, brincadeiras e jogos. X X X X
Reconhecer as pessoas que fazem parte da 
sua família. X X X
Observar as diferentes composições familiares. X X
Reconhecer a identidade cultural familiar e 
regional. X X
Conhecer a cultura das crianças e adultos 
com quem convive e outras culturas. X X
Respeitar a cultura das crianças e adultos 
com quem convive e as diferentes culturas e 
modos de vida.
X X
Reconhecer pessoas de sua comunidade e 
espaços da cidade, respeitando os diversos 
modos de viver, ampliando o pertencimento 
à cidade de Camaragibe.
X X
Interagir nos espaços das unidades 
educacionais com atitude de curiosidade, 
construindo o sentimento de pertencimento.
X X X X X X
Interagir com os diferentes espaços da 
cidade de Camaragibe (praças, museus, 
parques, feiras, entre outros), desenvolvendo 
a ampliação de pertencimento.
X X X X X X
Participar das decisões sobre a melhoria 
dos espaços das unidades educacionais de 
e melhorias necessárias.
X X X
Fonte: Elaborado com base na BNCC (2017) e nas discussões realizadas com as/os professores da rede 
municipal de Camaragibe.
3.2 Corpo, gestos e movimentos
 Por meio do corpo, conforme a BNCC (BRASIL, 2017), as crianças exploram o 
mundo, o espaço e os objetos que estão ao seu redor, estabelecendo relações, realizando 
interações, participando de brincadeiras. E, nessa exploração, produzem conhecimentos 
sobre si e os outros, sobre o universo social e cultural. Essas oportunidades possibilitam 
que as crianças se tornem, de forma progressiva, conscientes da corporeidade.
Desde o nascimento, e ao longo da vida, as crianças utilizam os movimentos 
corporais, os gestos, as expressões faciais para estabelecer interações com as outras 
pessoas e o ambiente. Sendo assim, é fundamental que o corpo, na Educação Infantil, 
ganhe centralidade. Ele é instrumento de expressão e comunicação e serve como suporte 
para o desenvolvimento emocional e mental, contribuindo para a construção dos afetos e 
conhecimentos. 
Além disso, as crianças, por meio dos seus gestos e movimentos, conseguem 
conhecer e reconhecer as sensações do seu corpo, o que oportuniza a construção de uma 
2018). Isso proporciona o desenvolvimento da consciência sobre o que é seguro e o que 
pode colocar em risco a sua integridade física. Para tanto, é importante que os espaços 
aprendizagem das crianças.
A partir dessa perspectiva, a professora Hélcia Lima relatou as experiências 
vivenciadas pelas crianças do 1° ano do Centro Municipal de Educação Infantil Luiz 
Antônio de Pontes Ramos. O relato dela é o seguinte: 
Sentamos em cima dos colchonetes no chão, no momento 
do brincar, junto com 06 (seis) bebês, em forma de círculo e 
colocamos os brinquedos espalhados ali para que eles livremente 
(relato escrito8).
Vivências como essa oportunizam aos bebês utilizarem os movimentos de preensão, 
encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais 
e objetos. Além disso, pelo manuseio de diferentes brinquedos e objetos, os bebês têm a 
oportunidade de experimentar as diferentes texturas, formas e sabores.
Também são fundamentais situações nas quais os bebês possam, por exemplo, 
rastejar, sentar com apoio, engatinhar, caminhar apoiando-se em berços e em outros 
suportes, passar por túneis, subir em rampas. 
8 Relato fornecido por Hélcia Lima em 2020.
Para as crianças maiores, são fundamentais experiências em que possam correr, 
escalar, dar cambalhotas, entre outras. A professora Adriana Ferreira de Araújo Lima, da 
Escola Municipal Maria Lúcia Gonçalves Guerra, desenvolveu um trabalho envolvendo 
o corpo, com as crianças do 5º ano. A proposta foi organizada da seguinte forma: 
As vivências foram divididas em duas etapas: as diárias, das 
quais faziam parte os alongamentos matinais, as músicas que 
trabalhavam as partes do corpo, os movimentos e a lateralidade. 
E a outra etapa, que era desenvolvida na área externa, envolvia 
diversas brincadeiras, como a localização de objetos escondidos 
através de comandos e um circuito montado com cadeiras, cordas, 
cones, tapetes e um escorregador. (relato escrito9).
 A partir das vivências descritas, as crianças têm a oportunidade de, por exemplo, 
experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes 
Além disso, elas mostram a importância de organizar os 
espaços e oferecer diferentes materiais para as crianças explorarem.
 Assim, é fundamental vincular a vivência da corporeidade às experiências com as 
diferentes linguagens, de modo que as crianças possam se expressar por meio dadança, 
do faz de conta, do teatro, em processos que envolvam o corpo e a emoção. 
A professora Maria do Carmo Silva Souza Fidelis, da Escola Nossa Senhora do 
Carmo, também realizou um trabalho com as crianças do 5º ano, envolvendo o corpo e a 
música. A seguir, apresentamos o seu relato:
Então, desenvolvi um trabalho através de cantigas de roda, pular 
amarelinha, o mestre mandou e desenhos e brincadeiras livre. 
Assim as crianças se comunicaram, exploraram e expressaram 
amplamente seus saberes e o repertório de movimentos, gestos e 
ocupação e uso do espaço com o corpo. (relato escrito10).
As vivências descritas possibilitam às crianças imitar gestos e movimentos de 
outras crianças, adultos e animais, assim como apropriar-se de gestos e movimentos 
de sua cultura no cuidado de si e do outro nos jogos e brincadeiras. Em situações que 
envolvem a dança, as crianças também podem utilizar diferentes materiais, como bolas e 
9 Relato fornecido por Adriana Ferreira de Araújo Lima em 2020.
10 Relato fornecido por Maria do Carmo Silva Souza Fidelis em 2020.
lenços, e explorar o espaço de diferentes formas: rápida ou lenta, para a frente e para trás, 
a partir de comandos, demarcações ou livremente. 
Abaixo, apresentamos um quadro com a organização dos objetivos de aprendizagem 
referentes ao Campo “Corpo, gestos e movimentos”:
Quadro 2 - “Corpo, gestos e movimentos”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
FAIXA ETÁRIA
1° 
ano
2° 
ano
3° 
ano
4º 
ano
5º 
ano
6º 
ano
Movimentar as partes do corpo para exprimir 
corporalmente emoções, necessidades e desejos. X X X X X X
Indicar as partes do corpo por gestos e/ou 
nomeando-as. X X X
Apropriar-se de gestos e movimentos de sua 
cultura no cuidado de si e do outro, nos jogos e 
brincadeiras.
X X X
expressão de sentimentos, sensações e emoções, 
tanto nas situações do cotidiano quanto em 
brincadeiras, dança, teatro, música.
X X X
Experimentar as possibilidades corporais 
nas brincadeiras e interações em ambientes 
engatinhar, rolar, subir, descer, entre outras.)
X X X X X X
Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se 
por noções como ‘em frente’, ‘atrás’, ‘no alto’, 
‘embaixo’, ‘dentro’, ‘fora’ etc., ao se envolver em 
brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.
X X X
Adequar o uso de seu corpo em brincadeiras e 
jogos, na escuta, no reconto de histórias e nas 
atividades artísticas, entre outras possibilidades.
X X
Imitar gestos e movimentos de outras crianças, 
adultos e animais. X X X X
Explorar formas de deslocamento no espaço 
(pular, saltar, dançar, arremessar), combinando 
movimentos e seguindo orientações.
X X
Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em 
brincadeiras, jogos e atividades artísticas, como 
dança, teatro e música.
X X
Participar das rotinas usando o corpo, as 
expressões faciais e a voz para comunicar suas 
reações nos momentos de cuidado e da promoção 
de seu bem-estar, durante a troca de fraldas, o 
banho, a alimentação, o descanso etc.
X X
Demonstrar progressiva independência no cuidado 
do seu corpo. X X
Adotar hábitos de autocuidado relacionados à 
higiene, à alimentação, ao conforto e à aparência. X X
Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, 
empilhamento, pinçamento, lançamento, ampliando 
suas possibilidades de manuseio de diferentes 
materiais e objetos.
X X X X
Coordenar progressivamente suas habilidades 
manuais no atendimento adequado a seus 
interesses e necessidades, em situações diversas.
X X X
Explorar diversos brinquedos e objetos sensoriais 
com autonomia. X X X
Fonte: Elaborado com base na BNCC (2017) e nas discussões realizadas com as/ os professores da rede 
municipal de Camaragibe.
3.3 Traços, sons, cores, formas e imagens
regionais, nacionais e internacionais possibilita às crianças, conforme a BNCC (BRASIL, 
2017), vivenciar experiências com diferentes formas de expressões e linguagens, como 
as artes visuais, a música, o teatro, a dança, entre outras. A partir dessas experiências, as 
crianças também produzem, expressam-se em diferentes linguagens e aproximam-se do 
patrimônio artístico-cultural.
O encontro com as diversas manifestações artísticas proporciona a oportunidade 
de as crianças observarem o mundo que as cerca de um modo diferente (BRASIL, 
2018). Assim, a exploração de diferentes materiais por meio dos sentidos; as técnicas 
experimentadas para pintar, desenhar; as observações de ambientes como praças e jardins 
ou de obras como quadros e peças de artesanato; a apreciação e a vivência de espetáculos 
musicais e teatrais, para o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e para o 
conhecimento de si, dos outros e da realidade, o que proporciona a ampliação da vivência 
estética, ética e crítica.
A presença de diferentes linguagens, como o teatro, a dança, a música e o faz 
de conta, proporciona para as crianças da Educação Infantil uma forma de entrelaçar a 
linguagem, as emoções e o corpo. 
 A professora Valquíria Freitas de França e Silva, da Creche Municipal Maria 
Alice, por exemplo, ao trabalhar com a sua turma do 3º ano, relatou que, para muitas 
crianças da turma, era o primeiro contato com o ambiente escolar e que, para a adaptação 
dos meninos e das meninas, ela adotou algumas estratégias: além da presença das famílias 
durante algum tempo na sala, como forma de oportunizar a segurança às crianças, a 
professora explicou que,
em algumas situações, é essencial a musicalidade, envolvendo 
os movimentos corporais. Em outros momentos, o que mais 
impactou foi a contação de histórias, utilizando fantoches, quando 
reproduzimos a história dos Três Porquinhos (relato escrito11).
Como a docente destacou, a presença de diferentes linguagens, como a música e o 
teatro de fantoches, pôde proporcionar segurança às crianças nos momentos de adaptação 
ao ambiente escolar, oportunizando que tanto os adultos como as crianças compartilhem 
Por meio das danças e das músicas, os bebês e as crianças podem adotar diferentes 
expressões faciais e posturas corporais, expressando emoções e sentimentos. Nesse 
processo, é fundamental para a criança explorar os sons que o corpo produz, explorar 
diferentes objetos que produzem sons, como tampas de panela, sinos etc.; explorar e 
observar os sons da natureza, como a chuva e o vento. Além disso, também é importante 
que a música esteja presente em diferentes momentos, proporcionando situações com 
brincadeiras musicais e outras que ajudem a relaxar ou dormir. E que o silêncio também 
seja observado e valorizado no cotidiano das crianças.
Entre as crianças maiores, além das experiências listadas, podemos proporcionar 
momentos em que elas observem e discriminem diferentes gêneros e instrumentos 
musicais; e que utilizem os diferentes sons produzidos durante as brincadeiras de faz de 
conta, encenações e criações musicais. 
11 Relato fornecido por Valquíria Freitas de França e Silva em 2020.
Ainda contemplando esse Campo, para os bebês e crianças bem pequenas, 
por exemplo, podemos organizar piscinas ou bacias com gelatina de diferentes cores 
e sabores, ou com macarrão colorido. Outra opção é a organização de tapetes com 
diferentes folhas, como de hortelã e eucalipto, incentivando o uso das mãos, dos pés, para 
que experimentem as diferentes texturas e aromas. Também podemos organizar espaços 
para a livre exploração de diversos materiais, onde os bebês podem sacudir, chacoalhar e 
empurrar objetos.
 As crianças maiores também podem ser incentivadas, por exemplo, a sentir a 
trabalho, podemos citar a experiência vivenciada com uma turma do 5° ano da professora 
Fátima Maria de Brito Buonora, da Escola Ersina Lapenda, a partir de um trabalho com a 
argila. De acordo com a professora, 
o material foi pensado para que as crianças desenvolvessem 
a sensação do sentido tátil. Foi apresentado o material (argila) 
colocando água, para que a argila funcionasse como um material 
palpável.(relato escrito12).
 
De acordo com a professora,o trabalho com a argila constou de diferentes 
momentos ou passos: conversa informal sobre o trabalho a ser realizado, explicando a 
transformação do material argiloso em material manipulável; manipulação do material 
(argila); criação de formas; colocação do material modelado para secagem; pintura do 
material modelado; exposição e apresentação das produções para os colegas.
A utilização de argila, areia, barro, papelão, tecidos, massa de modelar caseira, 
entre outros itens, proporciona à criança a possibilidade de explorar as cores, texturas e 
formas, assim como alterar, manusear e construir estruturas tridimensionais, o que, além 
de prazeroso, ajuda a aproximá-la das noções de transformação e espaço.
Abaixo, apresentamos um quadro com a organização dos objetivos de 
aprendizagem referentes ao Campo “Traços, sons, cores, formas e imagens”:
Quadro 3 - “Traços, sons, cores, formas e imagens”
12 Relato fornecido por Fátima Maria de Brito Buonora em 2020.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
FAIXA ETÁRIA
1° 
ano
2° 
ano
3° 
ano
4º 
ano
5º 
ano
6º 
ano
Produzir sons com o próprio corpo e com 
objetos do ambiente. X X X X
Brincar com os sons produzidos pelo próprio 
corpo. X X
Criar sons com materiais, objetos e 
instrumentos musicais, para acompanhar 
diversos ritmos de música, valorizando as 
diferentes culturas.
X X X
Utilizar materiais, objetos e instrumentos 
musicais para produzir sons durante 
brincadeiras de faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas.
X X
Explorar diferentes fontes sonoras e materiais 
disponíveis no ambiente para acompanhar 
brincadeiras cantadas, canções, músicas e 
melodias.
X X X X
Explorar diferentes fontes sonoras presentes 
na natureza, como a chuva, o vento, os sons 
dos animais e o silêncio. 
X X
Observar diferentes fontes sonoras da natureza, 
como a chuva, o vento, os sons dos animais. X X X X
Brincar com a intensidade, a duração, a altura, 
o timbre e a densidade dos sons. X X X X X X
Reconhecer as qualidades do som (intensidade, 
duração, altura, timbre e densidade), utilizando-
as em suas produções sonoras.
X X
Participar da composição de músicas e paródias. X X
Produzir diferentes instrumentos musicais 
com apoio do adulto, utilizando materiais 
reciclados e valorizando a sua construção.
X X
usando instrumentos riscantes e tintas. X X X X X X
Explorar argila, areia. X X X X X X
Produzir pinturas com tintas naturais (café, 
beterraba etc.). X X X X
Expressar-se por meio de desenho, pintura, 
utilizando diferentes marcadores e suportes. X X X X X X
Expressar-se por meio de colagem e 
modelagens. X X X
Fruir as diversas linguagens da arte (visuais, 
teatro, dança e música), respeitando suas 
produções e as do outro.
X X X X X X
Explorar recursos midiáticos que possibilitem 
X X
Fonte: Elaborado com base na BNCC (2017) e nas discussões realizadas com as/os professores da rede 
municipal de Camaragibe.
3.4 Campo: escuta, fala, pensamento e imaginação
Conforme a BNCC (BRASIL, 2017), a comunicação humana é iniciada desde o 
nascimento e se efetiva, antes do domínio de uma língua, por meio dos gestos, do olhar, 
dos balbucios, do choro e dos sorrisos. Com o passar do tempo, a comunicação vai 
sendo aprimorada e várias formas de linguagem vão sendo aprendidas e incorporadas ao 
cotidiano das crianças, entre elas a linguagem verbal (oral e escrita) e a linguagem gestual, 
a exemplo da língua de sinais. Essas formas de linguagem estão associadas à constituição 
do pensamento, da imaginação, e funcionam como instrumentos de aprendizagem de 
outros conhecimentos, como formas de expressar tanto os sentimentos e emoções como 
o conhecimento de mundo.
O Campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação” inclui as experiências com a 
linguagem verbal, a língua de sinais e a comunicação alternativa como formas de ampliar 
as diferentes vias de comunicação presentes na tradição humana, como as conversas, os 
professora Angélica Francisca Costa, da Creche Municipal Maria Alice, com a turma do 
4° ano. De acordo com a professora, 
na acolhida, que faz parte da rotina, as crianças se reúnem no 
tapete da sala, no primeiro horário. É um momento da escuta e 
fala (eu chamo de roda da conversa). É um momento riquíssimo, 
em que as crianças relatam suas experiências e sentimentos.
(relato escrito13).
13 Relato fornecido por Angélica Francisca Costa em 2020.
 Em vivências como a citada, as crianças têm a oportunidade de participar de rodas 
de conversa, escutando e expressando as suas ideias e de expressar desejos, necessidades, 
Nesses momentos, elas têm a possibilidade de falar 
sobre situações pessoais, descrever fatos familiares, sendo ouvidas por todos e escutando 
as outras crianças e adultos. Nas rodas de conversa, também é possível discutir temáticas 
em que as crianças podem expor seus pontos de vista e debater, percebendo que as outras 
crianças podem pensar de forma diferente sobre um mesmo assunto. Situações como 
tema discutido. 
Também neste Campo são exploradas experiências relacionadas à leitura e à escrita 
com diferentes suportes e textos. Assim, é fundamental a participação das crianças em 
atos de leitura e na produção escrita de textos que favoreçam o letramento, a imaginação, 
a representação e a resolução de situações do seu cotidiano. 
Como exemplo, podemos citar as experiências vivenciadas pelas crianças do 6º 
ano da Escola Municipal Ersina Lapenda, nas quais a professora Rosely Maria Conrado 
oportunizou diferentes situações a partir da contação e leitura de histórias para as crianças, 
na biblioteca e na roda de leitura, na sala. Relatando seu planejamento, ela mencionou 
a leitura livre pelas crianças, os empréstimos de livros para as famílias lerem com as 
crianças em casa, a escuta e o reconto de histórias pelas crianças, a produção oral e 
coletiva de textos, tendo a professora como escriba, e a apresentação dos textos em uma 
amostra na escola. 
Experiências como essas oportunizam a relação das crianças com a leitura, 
em diferentes espaços: na biblioteca da escola, na sala de aula e nas moradias. Além 
disso, incentivam a interação com diferentes sujeitos: adultos da escola, outras crianças 
e familiares. Também observamos oportunidades para que as crianças possam livros e 
textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura.
As experiências relacionadas à leitura e à escrita permitem à criança avançar na 
compreensão das diferentes informações presentes num texto lido pelo adulto, sejam 
aquelas mais explícitas ou aquelas que exigem inferências. Participar de rodas de leitura 
e escrita coletiva permite aos meninos e às meninas imaginar e descrever personagens e 
gêneros e portadores, assim como produzir diferentes textos para uso no cotidiano, com o 
auxílio de alguém mais experiente. 
Sendo assim, as práticas de leitura e escrita de textos precisam contemplar diversos gêneros: 
poemas, fábulas, receitas, regras de jogos, notícias, reportagens, verbetes de enciclopédia 
deleitar-se, realizar algum jogo ou brincadeira, produzir algum brinquedo ou receita. No 
escrever para registrar as etapas de um projeto, para relatar uma experiência vivenciada, 
para expressar sentimentos ou reivindicações.
A presença de uma variedade de textos na Educação Infantil é essencial para 
a formação leitora das crianças, em especial, os textos literatura infantil, que são 
imprescindíveis para a formação humana. A partir da leitura de fábulas, lendas, contos de 
fadas, parlendas, poemas, entre muitos outros, as crianças se encantam, se emocionam, 
transformam as histórias em faz de conta. A imersão no universo literário desenvolve o 
imaginário, desperta a curiosidade e o questionamento, contribuindo, desta forma, para o 
desenvolvimento da criatividade e da sensibilidade. 
Além disso, a exploração de palavras que fazem parte do cotidiano das crianças, 
Podemos citar como exemplo as experiências vivenciadaspela turma do 5° ano do 
CMEI Luiz Antônio de Pontes Ramos, no momento da realização da chamadinha, com a 
professora Rosana Maria Soares. Ela explicou: 
com os seus nomes no centro do círculo e chamei as crianças uma 
nome próprio, eu perguntava para ela: Como se chama a primeira 
letra do seu nome? Pedia também para que elas olhassem o cartaz 
que estava na parede e observassem se naquele cartaz tinha o 
nome de uma criança que começava com a mesma letra que o 
nome dela. A maioria das crianças interagiram e conseguiram 
acertar as letras do seu nome. E algumas conseguiam até acertar a 
letra do nome do colega mais próximo. (relato escrito14).
Assim, além de contribuir com a construção da identidade pelas crianças, a partir 
do reconhecimento do nome, a experiência de escrita possibilita às crianças 
a maioria das letras do alfabeto por seus nomes e formatos (letra bastão) e reconhecer, 
14 Relato fornecido por Rosana Maria Soares em 2020.
Simultaneamente à exploração dos nomes próprios das crianças e de seus 
familiares, também é possível a exploração de outras palavras que fazem parte do 
cotidiano das crianças. Podemos apresentar, como exemplo, o relato feito pela professora 
Patrícia Souza, do 6º ano da Escola Municipal Imaculada Conceição. Eis o relato dela: 
A partir do texto A casa e seu dono,
e logo as crianças se entusiasmaram e acharam engraçado, 
por conta de que cada animal tinha uma casa. Após a leitura, 
fonologicamente, ouvindo as hipóteses de cada um dos estudantes 
e sempre questionando para que eles chegassem à escrita da 
palavra. As perguntas para as crianças eram deste tipo: macaco, 
como escrevo? E as respostas eram: com MA, MA de Maria. Em 
outro momento voltei a ler o texto A casa e o seu dono, só que 
dessa vez chamei a atenção para rimas dos nomes dos animais 
com as suas casas. Exemplo elefante e elegante ... Depois disso 
começamos a brincar com os nomes das crianças da turma. Elas 
se divertiram, gostaram tanto que começavam a rimar com todos 
os nomes próprios que ouviam. (relato escrito 15).
apresentadas no relato da professora Patrícia, por meio da brincadeira e comparação sobre 
as partes sonoras das palavras, assim como o registro por escrito das suas hipóteses, 
permitir à criança 
da Educação Infantil, visa promover a compreensão do sistema de escrita alfabética, sem 
que se pratique um ensino sistemático de relações entre grafemas e fonemas, próprio do 
Ciclo de Alfabetização e, portanto, tarefa a ser efetivada no Ensino Fundamental. Isso é, 
na Educação Infantil, em Camaragibe, não se coloca como expectativa de aprendizagem 
o domínio do sistema notacional. No entanto, espera-se favorecer, de maneira lúdica, 
participativa e sem cobrança para as crianças, momentos em que elas possam começar a 
se apropriar de alguns conhecimentos sobre a escrita, inclusive porque essa ferramenta 
cultural faz parte do cotidiano delas e gera curiosidades.
15 Relato fornecido por Patrícia Souza em 2020.
 Não podemos esquecer também que as experiências precisam ser adequadas às 
Abaixo, apresentamos um quadro com a organização dos objetivos de aprendizagem 
referentes ao Campo “Escuta, fala, pensamento e imaginação”:
Quadro 5 - “Escuta, fala, pensamento e imaginação” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
FAIXA ETÁRIA
1° 
ano
2° 
ano
3° 
ano
4º 
ano
5º 
ano
6º 
ano
Expressar desejos e necessidades, usando 
movimentos, gestos, balbucios, fala e outras 
formas de interação.
X X X X
Expressar sentimentos, expondo ideias, esclarecendo X X
Reconhecer quando é chamado/a por seu nome e 
interagindo em balbucios e conversas. 
X X X
Produzir histórias orais a partir de contextos sociais X X X
Explorar os textos de tradição oral. X X X X X X
Recitar parlendas, poemas e trava-línguas. X X X X
Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias X X X X
Participar de rodas de conversa, escutando, 
expressando suas ideias, sentimentos e emoções. X X X
Ouvir músicas e ler poemas. X X X X X X
Ouvir a leitura de diferentes gêneros textuais. X X X X X X
Brincar com diferentes palavras que rimam e com 
aliterações em cantigas de roda e textos poéticos. X X X
Inventar, em situações de brincadeiras, poemas, 
canções, rimas, aliterações e ritmos. X X
Explorar materiais impressos e audiovisuais em 
diferentes suportes (livro, revista, gibi, jornal, 
cartaz, CD etc.).
X X X X X X
Ampliar a exploração de diferentes gêneros textuais 
(parlendas, histórias, tirinhas, cartazes de sala, 
cardápios, notícias etc.)
X X X X X X
Levantar hipóteses sobre gêneros textuais 
veiculados em portadores conhecidos, recorrendo X X
Observar ilustrações e os movimentos de leitura 
do adulto leitor (modo de segurar o portador e de 
virar as páginas), a partir da leitura de histórias. 
X X X X X X
Diferenciar a escrita de ilustrações, a partir da 
leitura de histórias, acompanhando, com orientação 
do adulto leitor, a direção da leitura (de cima para 
baixo, da esquerda para a direita). 
X X
Participar de situações de escuta para ampliar seu 
contato com diferentes gêneros textuais (parlendas, 
histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, 
cardápios, notícias etc.).
X X X X X X
Escolher livros para a leitura de um adulto e/ou 
para sua própria leitura (partindo de seu repertório 
sobre esses textos, como a recuperação pela 
memória, pela leitura das ilustrações etc.)
X X X X X X
Conversar sobre fatos da história narrada, 
personagens e suas características, principais 
acontecimentos e as relações temporais.
X X X
Recontar histórias ouvidas. X X X X
Imitar os gestos realizados pelos adultos, ao ler 
histórias. X X X X
Imitar as variações de entonação e gestos realizados 
pelos adultos, ao ler histórias. X X X
Compreender textos lidos por outras pessoas, 
utilizando diferentes estratégias de compreensão 
X X
Seguir orientações a partir da leitura de alguns 
gêneros textuais: receita culinária, instruções de 
jogos, entre outros, com a ajuda do adulto. 
X X
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios 
relativos aos textos a serem lidos a partir de pistas, 
tais como suporte, gênero textual, autor, imagens, 
dentre outros.
X X X
Produzir texto escrito, tendo o/a professor/a como X X X
Manusear diferentes instrumentos e suportes de 
escrita, como pincel, lápis de cor e giz de cera 
grosso.
X X X X X
Escrever espontaneamente em contextos X X
Diferenciar letras de números e de outros símbolos, 
calendários, livros, entre outros. 
X X
seus nomes e formatos (letras bastão), a partir 
os nomes das crianças que fazem parte da turma 
e outras palavras estáveis exploradas a partir de 
projetos didáticos. 
X
formatos (letra bastão). X
Comparar as palavras quanto ao tamanho, a partir 
de situações do cotidiano. X X
X
Reconhecer a escrita do seu primeiro nome, 
grafado em letra maiúscula de imprensa. X X X
Reconhecer a escrita de outras palavras estáveis 
(nomes de colegas e de familiares, palavras X X
outras palavras estáveis: nomes dos colegas e de 
familiares; palavras em destaque, presentes em 
projetos. 
X X
Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, 
realizando registros de palavras e textos por meio 
de escrita espontânea.
X X
Fonte: Elaborado com base na BNCC (2017) e nas discussões realizadas com as/os professores da rede 
municipal de Camaragibe.
3.5 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
 As crianças procuram, desde muito pequenas, conforme a BNCC (BRASIL, 2017), 
explorar e compreender o mundo em que vivem, tentando compreender a organização 
dos espaços (rua, bairro e cidade) e dos tempos (dia, noite; hoje, ontem e amanhã) em 
representar e reorganizar os seus conhecimentos, considerando os diferentes fenômenos 
naturais, pela observação dos animais, das plantas, das transformações do estado da água, 
de outros fenômenos da natureza e do seu próprio corpo, por exemplo, e os fenômenos 
socioculturais, como as relações de parentesco entre as pessoas, onde vivem e comovivem determinadas pessoas, entre outros temas. Além disso, também são comuns as 
situações em que as crianças se deparam com os conhecimentos matemáticos (contagem, 
ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, reconhecimento de formas 
geométricas, entre outros). 
 No Campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, podemos 
citar como exemplo as experiências relatadas pela professora Andrea da Costa França, 
vivenciadas pelas crianças da turma do 4º ano da Creche Municipal Maria Alice, sobre a 
da professora:
Inicialmente realizamos a exposição dos materiais (bolas e o 
cesto) e deixamos que as crianças tentassem livremente lançar as 
bolas no cesto. Após esse momento, conversamos sobre os jogos 
e como são registrados os pontos (ex: no futebol, os gols). Então, 
apresentamos a brincadeira e, usando um cartaz no qual havia 
o nome de todos, informamos que cada bola lançada dentro do 
cesto marcaria um ponto a ser registrado com um pedacinho de 
papel colado próximo ao nome (de modo que iam sendo criadas 
as “colunas”). (relato escrito16).
 Com o auxílio da professora Andrea da Costa, a turma continuou preenchendo o 
Campo “Corpo, gestos e movimentos”, pela presença do arremesso e do deslocamento do 
corpo das crianças no espaço. Além disso, a vivência explora a importância do registro 
16 Relato fornecido por Andrea da Costa França em 2020.
de quantidades, utilizando símbolos não convencionais para a representação numérica, 
contribui para a organização e análise dos dados de situações que também fazem parte do 
cotidiano, auxiliando na observação e comparação sobre quem havia feito mais ou menos 
relacionadas à votação na escolha da leitura de algum livro ou no registro das preferências 
em relação ao lanche da escola ou outros alimentos, como frutas ou legumes. 
 Por meio da contagem de pontos em um jogo ou brincadeira, objetos ou brinquedos, 
as crianças podem aprender a adicionar ou subtrair quantidades, adotando estratégias 
como juntar, tirar quantidades ou repartir. Nesses contextos, a presença de quadros 
sobre os formatos dos números e a sua ordem.
 Em outras situações, as crianças podem aprender sobre a vida de diferentes 
da linguagem oral e escrita, as características distintas, como a presença de pelo, pena, 
bico, rabo, entre outras; e sobre a alimentação, o habitat natural, assim como o resultado 
de algumas interferências nesses ambientes, analisando as ações humanas, como o 
desmatamento, as queimadas e a presença de animais ameaçados de extinção. 
 As noções de tempo também fazem parte do cotidiano e das aprendizagens das 
crianças. Por isso, são fundamentais situações que explorem tanto o tempo físico (como 
conversar, por exemplo, sobre as ações que realizamos durante o dia ou durante a noite) 
como também o tempo cronológico (conversando, consultando e construindo calendários 
e quadros de aniversariantes, por exemplo, ou conversando sobre o que vamos brincar 
amanhã ou sobre qual foi o lanche da escola ontem). Também são importantes as 
referências ao tempo histórico, como, por exemplo, a conversa sobre o vestuário ou os 
hábitos dos nossos antepassados. 
 O presente Campo também contempla as experiências relacionadas à exploração e 
o cuidado com os diferentes espaços. A turma do 4º ano, da Escola Municipal Clara Lopes, 
vivenciou experiências em que tiveram oportunidade de observar a área da instituição e 
planejar ações de cuidado com o jardim. Houve um trabalho de reaproveitamento da água 
pela utilização de depósito colocado embaixo das pias dos banheiros. A água coletada foi 
 .midraj od odadiuc roiam mu uotilibissop e aimonoce uoreg euq o ,azepmil an adazilituer
A seguir, apresentamos o relato da professora Letícia Ferraz de Freitas: 
Diante disso, realizamos várias vivências e outras foram feitas 
em casa com a participação da família. Solicitamos materiais 
recicláveis para confecção de regadores e jarros. Em seguida, 
cada criança levou para casa uma garrafa pet, já cortada, para 
que trouxesse uma muda de sua escolha e terra para fazermos o 
rotina de cuidados com o jardim. Todos os dias, elas regavam as 
plantas. (relato escrito17).
A partir dessas situações, as crianças têm a oportunidade de compartilhar com 
outras crianças os cuidados com o meio ambiente. As observações e ações também podem 
ser realizadas em outras áreas da cidade de Camaragibe, em visita a parques e espaços 
culturais. Situações como essas, além de fortalecerem o pertencimento das crianças à 
instituição, ao bairro e à cidade, também podem proporcionar análises sobre a passagem 
do tempo e as mudanças ocorridas em decorrência da ação humana no ambiente em que 
as crianças vivem. 
Outras vivências possíveis são aquelas em que as crianças observam as misturas 
e as transformações. Os bebês e as crianças bem pequenas fortalecem e ampliam o 
desenvolvimento motor e afetivo pela exploração cotidiana de objetos, ao examinarem 
as suas características, como cheiro, cor, sabor e temperatura; ao movê-los de diferentes 
formas para observar o resultado. Assim, levantam as primeiras noções de transformação, 
participando de atividades como produção de tintas com alimentos ou a produção de 
alguma receita. 
As crianças do 6º ano da Escola Municipal Clara Lopes vivenciaram uma 
experiência com bolinhas de sabão. A professora Rozi Maclínio nos conta como foi essa 
vivência:
O 6º ano infantil conheceu nessa semana a poesia Bolha, de 
Cecília Meireles. Melhor que conhecê-la é colocá-la em prática. 
Porque aprender brincando é muito mais divertido! Em seguida, 
convidei [as crianças] a fazer bolhas de sabão. Deixei-os colocar 
água e detergente, usando suas próprias garrafas recicladas e 
transformadas em brinquedos para bolha de sabão e decoradas 
17 Relato fornecido por Letícia Ferraz de Freitas em 2020.
fazendo bolhas. Riam, percebendo como a suavidade do sopro 
gerava a bolha e com o sopro mais forte a afastava. Enquanto 
brincavam com as bolhas de sabão, eu relia o poema para elas. 
com letra bastão. Tiramos foto e houve o momento de cada um 
desenhar as suas bolhas. Houve a apresentação do livro. Nesse 
momento viajamos no mundo da leitura. Foi uma aula bastante 
prazerosa para mim e para as crianças. (relato escrito18)
Os relatos apresentados oportunizam às crianças experiências, além deste 
Campo, com diferentes Campos, como o “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, 
pela exploração do poema, e o Campo “Traços, sons, cores, formas e imagens”, pela 
exploração das cores e formas das bolhas. Sobre o Campo “Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações
misturar elementos e observar o resultado das suas ações. Além disso, puderam perceber 
essas, além de envolverem o prazer em formar as bolhinhas e correr atrás delas, também 
podem ser discutidas entre as crianças dos 5º e 6º anos, em situações nas quais elas 
relatem, perguntem, descrevam e expliquem sobre o que observaram. Momentos como 
esses são fundamentais para a construção e ampliação dos saberes. 
Em outras vivências, ao produzirem um bolo, por exemplo, as crianças têm a 
oportunidade de observar as unidades de medidas utilizadas para adicionar os ingredientes 
necessários à produção da receita, além de observar as transformações ao misturarem 
os alimentos e dialogar sobre elas. Ademais, podemos explorar diferentes receitas, 
considerando pratos típicos da região, assim como aquelas receitas que são passadas entre 
as famílias, através das gerações. 
Abaixo, apresentamos um quadro com a organização dos objetivos de aprendizagem 
referentes ao Campo “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”:
Quadro 6 - “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO
FAIXA ETÁRIA
1° 
ano
2° 
ano
3° 
ano
4º 
ano
5º 
ano
6º 
ano
Explorar as propriedades de objetos e materiais 
(odor, cor, sabor, temperatura). X X
18 Relato fornecido por Rozi Maclínioem 2020.
Explorar semelhanças e diferenças entre as 
características e propriedades dos objetos 
(textura, massa, tamanho).
X X
Descrever as propriedades de objetos e 
materiais em situações do cotidiano. X X
Estabelecer relações de comparação entre 
objetos, observando suas propriedades (textura, 
massa, tamanho).
X X
Explorar relações de causa e efeito (transbordar, 
tingir, misturar, mover e remover etc.) na 
interação com o mundo físico.
X X X X X X
Observar incidentes do cotidiano e fenômenos 
naturais (luz solar, vento, chuva etc.). X X X
Descrever incidentes do cotidiano e fenômenos 
naturais (luz solar, vento, chuva etc.). X X X
Observar mudanças em diferentes materiais, 
resultantes de ações sobre eles, em fenômenos X X X
Descrever mudanças em diferentes materiais, 
resultantes de ações sobre eles, em experimentos X X
Explorar o ambiente pela ação e observação, 
manipulando, experimentando e fazendo 
descobertas.
X X X X X X
Compartilhar, com outras crianças, situações 
de cuidado de plantas e animais nos espaços 
da instituição e em outros espaços da cidade de 
Camaragibe.
X X X X
Selecionar fontes de informações com a ajuda 
do adulto, para responder a questões sobre a 
natureza, seus fenômenos, sua conservação.
X X
Participar de brincadeiras que explorem os 
espaços externos da instituição, por meio de 
experiências de seu deslocamento e de objetos.
X X X X X X
cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do lado) 
e temporais (antes, durante e depois).
X X X
Registrar observações, manipulações e medidas, 
usando múltiplas linguagens (desenho, registro 
por números ou escrita espontânea), em 
diferentes suportes.
X X
atributo (tamanho, peso, cor, forma etc.). X X X X
acordo com suas semelhanças e diferenças. X X
Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e X X X X X X
Utilizar conceitos básicos de tempo e 
movimento (agora, antes, durante, depois, 
ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, 
devagar).
X X X
Relatar fatos importantes sobre seu nascimento 
e desenvolvimento, a história dos seus 
familiares e da sua comunidade.
X X
Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., X X X X
Relacionar números às suas respectivas 
quantidades. X X
Registrar quantidades utilizando diferentes X X
Registrar com números a quantidade em 
diferentes contextos. X X
Observar a presença das crianças que estão nas 
turmas, pela exploração de fotos e nomes das 
crianças. 
X X X
Expressar medidas (peso, altura etc.). X X
partir de pesquisas com temas do interesse das 
crianças.
X X
informações do cotidiano. X X
Fonte: Elaborado com base na BNCC (2017) e nas discussões realizadas com as/os professores da rede 
municipal de Camaragibe.
Referências
BORBA, Angela Meyer. A brincadeira como experiência de cultura. In: CORSINO, 
Patrícia. Educação infantil: cotidiano e políticas, Campinas, SP: Autores associados, 
2012.p. 65-74.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 5 de outubro de 
1988.
BRASIL. Lei 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9. 394, de 20 de 
BRASIL, Ministério da Educação. Campos de experiências: efetivando direitos e 
São Paulo: Fundação Santillana, 2018.
BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Emenda constitucional nº 59, de 11 de 
novembro de 2009. Brasília: MEC/SEF, 11 de novembro de 2009.
BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN). LEI Nº 11.274. Brasília: MEC/SEF, 6 de fevereiro de 
2006.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para 
Educação Infantil. Brasília, DF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.
Brandão, Ana Carolina Perrusi; Rosa, Ester Calland de Sousa. A aprendizagem inicial da 
língua escrita com crianças de 4 e 5 anos (p. 247). Autêntica Editora. Edição do Kindle.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 5, de 
2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
da União, Brasília, DF, 17 dez. 2009. Disponível em: https://bit.ly/3y79Zbh.Acesso em: 
02 fev. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica 
Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil / 
Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.
FINCO, D.; BARBOSA, M.C.S.; FARIA, A.L.G. de (Orgs.). Campos de experiência 
na escola da infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação 
infantil brasileiro. Campinas, SP: Leitura Crítica, 2015. p.221-232.
HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil
criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. 
Coleção: Experiência e Sentido.
MICARELLO, H. Avaliação e transições na educação infantil. Portal MEC: 2010. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=&gid=6671&option=com_
docman&task=doc_do wnload. Acesso em: 02 fev. 2023.
OLIVEIRA, ZILMA DE MORAES RAMOS. O currículo na Educação Infantil: o 
que propõem as novas Diretrizes Nacionais? ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL: 
CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 
2010.
PERNAMBUCO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E ESPORTES. Currículo de 
Pernambuco: educação infantil / Secretaria de Educação e Esportes, União dos Dirigentes 
Municipais de Educação: Recife: 2019.128p.
SARMENTO, M. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda modernidade. 
In: SARMENTO, M.; CERISARA A. B. (Orgs.). Crianças e miúdos, perspectivas 
sociopedagógicas da infância e educação. Porto: ASA, 2003. p. 9-34.e a responsabilidade pelo 
considerando que tais objetivos constituem “conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho”, tal como é proposto pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 
08), ao indicar competências a serem desenvolvidas na Educação Básica.
Assim, tal como proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (BRASIL. 2010, p. 38):
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças 
de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formação básica, 
iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos físico, 
afetivo, psicológico, intelectual e social sejam priorizados na sua 
formação, complementando a ação da família e da comunidade e, ao 
educativo com qualidade social, mediante: 
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos, 
conforme estabelece o Parecer CNE/CEB nº4/2008, de 20 de fevereiro 
de 2008, da lavra do conselheiro Murílio de Avellar Hingel, que 
apresenta orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental 
de nove anos; 
III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos 
e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista 
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes 
e valores; V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida 
social. (BRASIL, 2010, p. 38)
reconhecimento de que há conhecimentos que podem ser vistos como fundamentais 
na Educação Básica. Assumimos, portanto, o pressuposto de que alguns direitos de 
aprendizagem dos/das estudantes precisam ser garantidos.
Quando nos referimos a direitos de aprendizagem, entendemos que estes 
englobam habilidades, competências, conceitos, valores, procedimentos. Na sociedade 
circunscrita exclusivamente à transmissão de conceitos, uma vez que a dinâmica social 
e tecnológica requer uma abordagem voltada principalmente ao desenvolvimento de 
habilidades e atitudes voltadas à disposição para aprender, num contexto dinâmico e em 
como a solidariedade, a luta contra qualquer forma de discriminação, a tomada de posição 
antirracista e a favor da equidade de gênero, dentre outras pautas que contribuam para 
avançar em direção à equidade e justiça social. O debate acerca das competências a serem 
adquiridas na escola, por sua vez, também não pode estar dissociado da compreensão da 
escolarização de todos como direito, o que requer a implantação de procedimentos de 
ensino que sejam compatíveis com uma perspectiva inclusiva, conforme detalharemos 
adiante neste documento.
no caso do Ensino Fundamental, e campos de atuação, no caso da Educação Infantil, 
precisam ser contemplados no currículo, de modo integrado e articulado em torno de 
concepções e princípios gerais alinhados com os modos como concebemos a sociedade e 
a escola. É de tais concepções e princípios que trataremos adiante.
3. Concepções subjacentes à proposta curricular 
 
a construção de uma sociedade democrática, que acolhe e inclui ao mesmo tempo em que 
valoriza a diversidade e a pluralidade, numa perspectiva que contempla as dimensões 
humana e socioambiental de forma indissociável. Sendo assim, para construir a sociedade 
democrática que queremos, é preciso reconhecer a escola como direito de todos e todas. 
É preciso, portanto, democratizar o acesso e as condições de permanência, participação 
e aprendizagem na escola, já que a educação é uma via de inclusão social. Essas são 
concepções que adotamos como pontos de partida para a elaboração do documento que 
sintetiza a Proposta Curricular para a rede municipal de ensino de Camaragibe. 
humana, sendo que sua atribuição e seu papel social vão além de ser uma instituição 
educação escolar garantir espaços que assegurem as aprendizagens, porém estas precisam 
ser conduzidas no âmbito de uma cultura escolar pautada em modos de convivência 
que priorizem a valorização das pessoas e do ambiente em que vivem, que garantam a 
desenvolvimento pessoal e social e que sejam socioambientalmente sustentáveis. Nesse 
sentido, a equipe do CMEI Judith Maria Brasil da Rocha refere-se a um compromisso 
político com “uma educação para as diferenças”, que contribua para a “formação do 
cidadão integral, seguro de si, partícipe de uma sociedade plural”, por meio da “gestão 
democrática”.
Assim, mesmo sabendo da desigualdade nas relações de poder que é constitutiva 
das diversas instituições encarregadas da socialização e da educação, questionamos e 
desnaturalizamos as hierarquias e relações assimétricas que, muitas vezes, permeiam o 
modo como as escolas conduzem suas práticas. Um primeiro passo para tornar a escola 
democrática é, portanto, reconhecer que nela existem expressões de autoritarismo que 
precisam ser superadas. Para tanto, a escola precisa ser acolhedora. 
Sabemos que a cultura escolar pode favorecer o estabelecimento de relações 
democráticas e inclusivas mas, também, contraditoriamente, pode traduzir e consolidar 
formas de seletividade ou referendar desigualdades que permeiam as relações sociais. O 
compromisso da escola municipal é, portanto, com a reversão da atual conjuntura, fruto 
de nossa formação histórica, que é autoritária, patriarcal, racista, discriminatória e que se 
da escola como local de direitos se traduz, desse modo, na defesa intransigente daquilo 
nacional está associado, necessariamente, ao combate à pobreza, à marginalização e 
voltado a reduzir as desigualdades sociais e preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 
1988). 
Acolher é também criar oportunidades para que potenciais sejam desenvolvidos 
em espaços que promovam uma formação integral. Para materializar essa orientação, 
educadores/as da E.M. Santa Teresa defendem que a escola precisa assegurar a 
“potencialização e valorização das habilidades e aptidões demonstradas pelos/pelas 
estudantes no cotidiano escolar nas diversas áreas dos saberes”, ao mesmo tempo em 
“que seja garantido aos/às alunos/alunas um local adequado para pleno desenvolvimento 
dos mesmos/as (esportes, músicas, danças, teatro, entre outros)”.
os direitos de todos/todas e lutar contra qualquer forma de desumanização, o que inclui 
uma educação emocional que contribua para vivenciar e “valorizar atividades físicas que 
favoreçam a saúde mental e física” (CMEI Judith Maria Brasil da Rocha), para que “o 
ensino se torne uma prática vinculada com o afeto, o fortalecimento da autoestima e a 
Freire).
Uma forma de contribuir para que a escola seja, efetivamente, democrática e 
inclusiva é assegurar que estudantes, educadoras e educadores vivam e convivam com 
a cidade, ocupando os seus diferentes espaços, apropriando-se de seus bens culturais e 
socioambientais, como foi explicitado pela equipe da E.M. Paulo Freire, ao defender a 
necessidade de “promover a educação ambiental cotidianamente (e que) o tema meio 
ambiente não seja apenas vivenciado de maneira estanque, mas que seja uma prática 
usufruir de seus diferentes equipamentos públicos, valorizar seus recursos naturais 
e culturais, interferir na gestão da cidade são metas que precisam ser incorporadas às 
práticas cotidianas das escolas. Por outro lado, a cidade precisa ser acolhedora à infância, 
à juventude e aos/às adultos/as que nela convivem, ao mesmo tempo em que a escola 
precisa ser uma das instâncias que contribui para o bem viver a cidade e na cidade. Para 
tanto, é preciso ir além dos muros da escola, muros que separam a escola da rua; é preciso 
romperbarreiras – físicas, atitudinais, nas relações humanas e com a natureza – para que 
a escola dialogue cada vez mais com seu entorno, criando elos com os diferentes agentes 
da comunidade local, reconhecendo sua produção cultural, bem como agindo de forma 
articulada com as várias esferas da gestão municipal, visando consolidar relações que 
conduzam a que a cidade também seja educadora, como será abordado mais adiante. 
Destacamos, ainda, outra dimensão para que tenhamos uma escola democrática, 
que é a necessidade de instaurar e fortalecer instâncias de participação e de sociabilidade 
em que as decisões sejam compartilhadas pelos que fazem a comunidade escolar. 
Participação envolve compromisso coletivo e responsabilidade com as decisões e escolhas 
consensuadas. Participar da política e valorizar o diálogo, o debate, a superação de 
e a escola tem uma contribuição importante a dar na formação de crianças, jovens e 
adultos/as que aprendam a compartilhar espaços, defender ideias, reconhecer que todos/
as têm direitos iguais e que a vida coletiva e a sustentabilidade socioambiental dependem 
do esforço e da colaboração de todos/as. Para tanto, é necessário que as relações que se 
constroem no espaço escolar sejam permeadas pelo diálogo, pela valorização do outro e 
escuta dos diferentes sujeitos coletivos e singulares. Crianças têm, sim, opinião e precisam 
impasses vividos na convivência escolar. Adultos/as pouco escolarizados/as têm, sim, 
direito a uma educação que valorize seus conhecimentos não escolares e que reconheça 
os saberes advindos dessas vivências. Estudantes, educadoras e educadores estão em 
diferentes momentos da vida, ocupam lugares sociais diversos, mas todos/as têm direito a 
ter suas vozes valorizadas e reconhecidas na tomada de decisões que repercutem no bem-
estar de todos/as os/as que convivem nos espaços escolares. 
sociedade democrática, inclusiva e plural na medida em que garante condições para a 
da Educação Nacional (Lei n. 9394/1996 – BRASIL, 2007) em seu Artigo 22, que a 
formação comum que seja indispensável para o exercício da cidadania e para uma plena 
inserção na sociedade. Diferente do modelo de escola que subordina essa instituição a um 
projeto de sociedade pautado no privilégio, na meritocracia e na distribuição desigual dos 
bens materiais e culturais, a escola democrática precisa romper com a visão que naturaliza 
em suas várias práticas, o combate às injustiças e formas de discriminação e promover 
a garantia de acesso aos conhecimentos socialmente valorizados como direito de todos/
as, num convívio que contemple a pluralidade que constitui nossa vida em coletividade. 
Neste sentido, é preciso que a educação seja voltada à formação integral, contemplando 
de forma indissociável o “cuidar e educar”, assegurando os direitos de aprendizagem dos/
das estudantes, permeados por relações afetivas saudáveis e voltadas ao bem viver. Em 
consonância com esses princípios, as educadoras do CMEI Manoel Rito defendem: 
[...] muitos são os princípios que devem fundamentar o nosso 
currículo escolar, bem como nortear a nossa prática docente, 
dentre eles podemos citar: os ideais de respeito, afetividade 
culturais e a diversidade social.
Vivemos numa sociedade plural e essa pluralidade se traduz nas ideias, nas culturas, 
nos contextos em que os/as discentes estão situados. Reconhecer essa pluralidade como 
constituinte das relações escolares, e não como obstáculo a ser superado, torna a escola 
um lugar de respeito e de humanização. Isso implica desenvolver relações solidárias, 
num compromisso ético com o respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes 
estão enraizadas em uma concepção de aprendizes como sujeitos ativos.
A concepção de que os/as estudantes são ativos/ativas e já se constituem como 
cidadãos/ãs ao ingressarem na escola decorre da ideia de que em todos os momentos de 
nossas vidas nós aprendemos, e quando aprendemos, muitas coisas nos acontecem. A 
aprendizagem não envolve apenas aspectos cognitivos – percepção, raciocínio, atenção, 
memória, pensamento –, mas, como já apontaram as principais tendências interacionistas 
do desenvolvimento humano, é a pessoa como um todo que muda quando aprende. 
Quando um bebê aprende a andar, por exemplo, adquire novas possibilidades motoras, 
novas formas de compreender e agir no ambiente que o cerca. A habilidade de locomover-se 
com autonomia interfere, ainda, em seu autoconceito e em sua vida emocional. Desse 
modo, quando aprendemos, é um sujeito integral que aprende, não apenas sua dimensão 
corporal e motora, cognitiva ou afetiva. 
Além disso, a aprendizagem envolve sempre interações, quer sejam com objetos do 
mundo físico, com pessoas, com artefatos culturais (como a língua escrita, por exemplo), 
com conceitos abstratos, com procedimentos, com valores. E, nessas interações, mesmo 
quando há um outro sujeito que atua como mediador/a, os/as aprendizes são ativos/as, pois 
se apropriam da realidade – ao tomarem para si o que antes era externo –, transformando 
A aprendizagem só ocorre quando o/a aprendiz internaliza e torna pessoal o 
que está disponibilizado pela cultura. Portanto, quando adotamos uma perspectiva 
sociointeracionista de aprendizagem entendemos que 
a cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação 
interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus 
membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação 
psicoeduc/ chasqueweb/vygotsky/educacao-vygotsky1.htm) 
Aprender é, portanto, recriar, reinterpretar, apropriar-se das ferramentas culturais 
que a sociedade elaborou ao longo de sua história e, desse modo, instrumentalizar-se para 
agir no mundo e conviver socialmente. 
A esse princípio geral, presente em toda aprendizagem humana e que é sempre 
situada em contextos socioculturais, agregamos também a compreensão de que existem 
aprendizes. É preciso compreender que diferentes momentos da vida, vivenciados em 
contextos também diversos, interferem nos modos de aprender. 
Particularmente, quando pensamos na criança, a Sociologia da Infância 
(SARMENTO, 2005) nos indica que precisamos superar a perspectiva adultocêntrica, que 
predomina no pensamento comum. Assim, é preciso rever concepções que compreendam 
a criança como um adulto em miniatura, como um ser humano incompleto e que só 
encontrará a plenitude na vida adulta. Por outra parte, também precisamos reconhecer 
que não existe uma infância única, homogênea, e sim várias infâncias que são vividas 
a partir de localizações distintas em termos de classe social, de grupo de pertencimento 
étnico, regional, religioso, de gênero, dentre outros fatores que perpassam a identidade 
das crianças com as quais convivemos em nossas escolas. 
Mesmo olhando para as crianças em suas singularidades e reconhecendo seus 
ludicidade e a necessidade de movimento fazem parte do modo de ser e de estar no mundo 
que é próprio dessa fase da vida e que essas características marcam seu modo peculiar 
de aprender. Portanto, essa constatação deve orientar as ações pedagógicas no ambiente 
escolar. Como apontaram os/as educadores/as da Escola Municipal Manoel Rito, é preciso:
favorecer uma atmosfera lúdica, reconhecer o movimento como 
recurso da criança, incentivar a interação social, garantir a 
autonomia e organizar o tempo e o espaço da criança no projeto 
pedagógico.
Se entendemos essas dimensões da infância – a ludicidade e o movimento –, 
não podemos esperar que as crianças realizem atividades durante longos intervalos de 
tempo sem que se movimentem, ou estranhar que não aceitem, passivamente, realizar 
riso só caibam nos intervalos de recreio. Aprender brincando, interagindo com colegas, 
conversando, movimentando-se, essas são características esperadas de pequenos/as 
Essa forma de conceber as crianças aprendizes pauta-se no pressuposto de que a 
aprendizagem é um processo contínuo, ao longo davida, que ocorre em espaços escolares 
e não escolares. É com esse olhar que precisamos receber também os/as aprendizes que já 
estão na vida jovem e adulta, embora não tenham concluído sua escolarização do Ensino 
da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe, é preciso valorizar as experiências e 
trajetórias individuais desses aprendizes. Suas experiências prévias de escolarização 
certamente indicam predisposições para se engajarem ou não em estratégias de ensino e 
aprendizagem que lhes pareçam estranhas, mesmo quando inovadoras aos nossos olhos, 
olhos de educadores e educadoras. Se considerarmos que muitas dessas pessoas cresceram 
e se tornaram adultos/adultas em contextos em que predominava uma visão autoritária 
da relação educador/a-educando/a, que situava o/a aprendiz no lugar da obediência, do 
silêncio e da reprodução passiva de conhecimentos memorizados e repetidos sem um crivo 
crítico, numa visão transmissiva de um conjunto de conteúdos escolares supostamente 
que estejam pautados na atividade, na criticidade, na criatividade, no empoderamento, 
no encontro de saberes. É essa recomendação que encontramos nas palavras dos/das 
educadores/as da Escola Municipal 19 de Abril, que propõem a vivência de práticas em 
que haja 
valorização da oralidade, através da criação e construção de uma 
relação horizontal, aberta ao diálogo, com discussão e valorização 
dos saberes prévios, de professores/professoras e alunos/alunas, 
seguido de novas construções. A partir da conversação, incentivar 
a escrita e leitura, como forma de registro da memória, enfatizando 
histórias de vidas e experiências vivenciadas. 
Organizar práticas pautadas pelo diálogo, por relações horizontais, que valorizem 
saberes prévios e que estejam voltados à construção e reconstrução do conhecimento 
certamente são orientações que favorecem a aprendizagem e o fortalecimento das 
tendências humanas ao crescimento, à criatividade e à curiosidade de saber e aprender. 
Esses são aspectos presentes com muito vigor no pensamento do educador Paulo Freire, 
Curricular de Camaragibe. Também com Paulo Freire aprendemos que
a condição humana fundante da educação é precisamente a 
inconclusão de nosso ser histórico de que nos tornamos conscientes. 
[...] Aqui chegamos ao ponto de que devêssemos ter partido. O 
do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento 
do ser ou a sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde 
há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o 
inacabamento se tornou consciente. (1999, p.162, 55)
É nessa condição de eternos aprendizes que educadores/as e educandos/as se abrem 
à aprendizagem cotidiana nos espaços de convivência escolar. E é a partir dessa concepção 
de aprendiz que assumimos uma abordagem de ensino fundamentada em princípios 
sociointeracionistas. Ou seja, em consonância com a concepção de que as crianças, os/
as jovens, os/as adultos/as são aprendizes ativos/ativas, que vivenciam experiências de 
aprendizagem na escola e fora da escola, e que são heterogêneos sob vários aspectos, ou 
adulta), quanto aos diversos contextos em que vivem, nos quais participam de diferentes 
grupos sociais e têm identidades sociais distintas. Por isso, consideramos que é necessário 
aspectos precisam ser considerados ao planejarmos as situações didáticas.
 Um primeiro aspecto é que, considerando que são múltiplos os espaços de 
aprendizagem e que a escola situa-se em um bairro, uma cidade, com características 
próprias, precisamos aprofundar cada vez mais a articulação entre o que se faz na escola 
e o que é vivenciado pelos/as aprendizes fora dela. Manter relações entre a escola e a 
comunidade traz inúmeros benefícios ao processo pedagógico. Por um lado, aproxima do 
espaço escolar as pessoas responsáveis, ou que convivem com as crianças, propiciando 
condições para que possam participar das atividades, motivando-as a permanecer 
Municipal São José propõem, como uma das estratégias de aproximação entre escola e 
comunidade, que “o currículo precisa considerar os aspectos heterogêneos que compõem 
a realidade da comunidade escolar, aproximando a comunidade da escola, aliando 
palestras com os pais acerca da importância da escola e da aprendizagem”. Além desse 
benefício, concebemos também que a aproximação entre escola e comunidade favorece a 
construção de identidades sociais, de pertencimento à comunidade. Conhecer as famílias 
e a comunidade do entorno da escola é importante para compreender os modos de pensar 
e agir dos/das estudantes. 
Também a partir da concepção de um ensino focado na aprendizagem para a vida, 
e Econômica seja contemplada. Segundo eles/elas, 
do seu dinheiro; conhecer alguns impostos que são cobrados na 
hora da compra; conhecer um pouco de economia e as formas 
econômicas das relações sociais; entender que existe uma 
globalização econômica, onde cada país tem uma ligação com o 
outro, nas exportações e importações de seus produtos; perceber a 
importância dos produtos que têm sua contribuição social dentro 
da economia; conhecer o minimalismo como um estilo de vida 
econômico e viável.
 As vivências escolares, além de fazerem sentido para a vida e serem cooperativas, 
precisam ser motivadoras, suscitando o desenvolvimento moral e social das crianças, 
jovens e adultos, assim como serem prazerosas, de modo que defendemos no currículo 
de Camaragibe a ludicidade. É preciso que, através do ensino lúdico, o/a aprendiz seja 
capaz de criar, recriar, inventar e desenvolver a sua imaginação, o conhecimento de si, do 
outro, da cultura e do mundo. Assim, propomos que as brincadeiras e os jogos sejam parte 
integrante do processo de ensino e da aprendizagem e favoreçam o desenvolvimento do 
potencial cognitivo, emocional, motor e social do/a aprendiz; que também estimule a 
criatividade, a expressão verbal e corporal e a espontaneidade do/da estudante, tornando 
 Por meio de situações lúdicas, podemos reconhecer o movimento como recurso da 
o tempo e o espaço da criança no projeto pedagógico, garantindo que os/as discentes, 
destacando aí as crianças, possam se movimentar, dado que, como dito anteriormente, a 
necessidade de movimento faz parte do modo de a criança ser e estar no mundo, marcando 
seu modo peculiar de aprender.
 Outro aspecto fundamental, articulado à concepção de aprendizagem discutida 
no tópico anterior, é o de um ensino problematizador, que promova o desenvolvimento 
ativo/ativa, elabora hipóteses sobre o funcionamento do mundo, sobre os conceitos, 
podendo cometer erros quanto às respostas esperadas por professores/professoras. Nesse 
sentido, reconhecemos que o erro faz parte do processo de construção do conhecimento. 
o conteúdo trabalhado. Nessa concepção, o/a discente pode aprender a monitorar suas 
aprendizagens e ter mais aceitação dos próprios erros, ousando mais e arriscando com 
maior frequência dar respostas às questões propostas em atividades didáticas. Nas 
situações de ensino, podemos valorizar as diversas formas de resolução de um mesmo 
problema e compreender os erros como naturais ao processo de aprendizagem. Assim, 
os erros são considerados como informações sobre a forma de pensar dos/das estudantes, 
que devem ter seus processos respeitados e receber intervenções que de fato colaborem 
para novas aprendizagens. As atividades de avaliação, portanto, precisam ser discutidas 
com os/as discentes, de modo a dar visibilidade às progressões que tenham ocorrido.
Muito importante no trabalho em sala de aula também são os processos de 
institucionalização / sistematização dos conhecimentos. Cabe a nós, professores e 
professoras, garantir uma articulação entre conceitos, ajudando os/as aprendizes a 
organizarem os saberes e a perceberem seus percursos de aprendizagem. Acolher 
a diversidade de visões sobre um fenômeno ou uma informação e fomentar o debate 
evidências fatuais. Como educadores/as, buscamos pautar nossos argumentos na ciência 
e em seusmétodos de aproximação, processual, da realidade, quer seja do mundo físico, 
social ou das linguagens. 
integral dos/das estudantes, vislumbrando uma educação com qualidade e os direitos de 
aprendizagem. É preciso que, no processo de ensino, haja clareza da intencionalidade 
implementação de estratégias efetivas para o seu alcance. O planejamento, nesse modo 
de pensar o currículo, é um instrumento que subsidia a prática pedagógica de docentes, 
facilitando a sua ação em todos os níveis e modalidades de ensino. A avaliação, 
assim, é entendida como processo intrínseco ao ensino, não fazendo sentido sem uma 
intencionalidade pedagógica de garantia da aprendizagem. 
As atividades de avaliação, portanto, precisam ser inclusivas, plurais, considerando 
aspectos e objetivos atitudinais e comportamentais, e não somente os cognitivos. É 
para fazer diagnóstico dos conhecimentos e, assim, planejar as situações didáticas; avaliar 
para monitorar a progressão das aprendizagens dos/as estudantes e, assim, decidir se é 
necessário retomar o que foi ensinado; avaliar para decidir sobre a progressão escolar; 
avaliar o processo pedagógico, para compreender os efeitos das estratégias adotadas 
que foi realizado e o que deverá ser realizado para garantir as aprendizagens dos alunos e 
das alunas. Então, é necessário considerar que existem três tipos de progressão que devem 
estar sincronizadas: progressão do ensino, progressão das aprendizagens, progressão 
escolar.
A progressão do ensino diz respeito ao que é efetivamente ensinado e que, 
consequentemente, precisa favorecer apropriações de conhecimentos e desenvolvimento 
de habilidades cada vez mais complexas. A progressão das aprendizagens é relativa ao 
que é efetivamente aprendido pelos/as discentes em relação às intencionalidades dos 
professores e das professoras, considerando a progressão do ensino. Espera-se, portanto, 
que os/as estudantes progridam em suas aprendizagens à medida que os professores e as 
professoras adotem estratégias de ensino progressivas. A progressão escolar corresponde 
à passagem dos estudantes de uma etapa escolar a outra. Espera-se que os/as estudantes 
 .alocse an odanisne é euq o madnerpa euq adidem à seralocse sosrucrep sues me madirgorp
No entanto, nem sempre essas três progressões acontecem de modo completamente 
sincronizado. 
É possível que determinados conhecimentos tenham sido abordados pelos/as 
docentes em sala de aula e nem todos/as os/as estudantes tenham atingido o nível de 
compreensão esperado pelos/as docentes. Neste caso, é preciso investigar os motivos 
pelos quais as aprendizagens não tenham sido efetivadas para estabelecer estratégias que 
ajudem a superar as lacunas. Desse modo, a avaliação é entendida como investigação. 
O/A docente, então, passa a ser um/a pesquisador/a que busca as melhores formas de 
garantir que os/as discentes progridam em suas aprendizagens e, consequentemente, 
avancem para outras etapas escolares, evitando-se, portanto, a reprovação.
No Documento Curricular de Camaragibe, nas proposições de cada componente 
objetivos de aprendizagem, ou seja, estão marcadas com X as habilidades esperadas para 
cada ano escolar, considerando-se os níveis de complexidade. Muitas dessas habilidades 
são marcadas em mais de um ano escolar. Essas, em geral, são muito complexas para 
um período mais longo. 
Tendo delimitado as habilidades para cada ano letivo, compreendemos a necessidade 
de avaliar os/as estudantes quanto a essas habilidades e planejar as estratégias didáticas que 
favoreçam a introdução, o aprofundamento e a consolidação das aprendizagens, a partir 
da avaliação diagnóstica. É essa avaliação que nos ajudará a conhecer a heterogeneidade 
de conhecimentos em sala de aula e planejar o ensino ajustado às necessidades, pois 
em uma mesma sala pode ser necessário introduzir uma habilidade para alguns/algumas 
estudantes, favorecer o aprofundamento para outros/as e a consolidação para os/as demais. 
A vivência de situações didáticas em diferentes etapas escolares voltadas para uma 
mesma habilidade decorre também de que partimos do pressuposto de que a aprendizagem 
se dá em espiral, ou seja, ao nos depararmos com um mesmo conceito ou procedimento em 
momentos distintos de um mesmo ano letivo ou em diferentes anos letivos, progredimos 
em relação a eles por nos apropriarmos gradativamente ou em parte de suas propriedades, 
assim como atribuímos sentidos diferentes ao que aprendemos. Desse modo, é importante 
que as habilidades mais complexas sejam objetos de ensino em mais de um ano letivo e 
que seja realizada avaliação para acompanhar a progressão de aprendizagens da turma e 
de cada estudante.
Partindo dos princípios de um currículo inclusivo, consideramos também que a 
estão consolidadas entre os/as estudantes. Se não estiverem, é preciso, juntamente com a 
avaliativos, que possam evidenciar o que está sendo aprendido, tanto por meio de 
registros quantitativos do que se aprendeu, quando isso é possível, quanto por meio 
de registros qualitativos acerca das hipóteses e do que foi consolidado. Quanto a esse 
aspecto, precisamos avaliar os próprios processos de avaliação, ou seja, investigar se 
os instrumentos estão adequados ao que se quer avaliar; se o que interpretamos acerca 
e utilizar outros instrumentos avaliativos; se as situações didáticas vivenciadas foram 
os instrumentos de avaliação, os instrumentos de registro e realizar avaliação contínua.
É preciso, ainda, compreender que não é possível avaliar as aprendizagens 
em relação a tudo o que foi ensinado e que, portanto, é importante, selecionar o que é 
prioritário, considerando a progressão do ensino e os critérios a serem utilizados para 
decidir sobre as progressões escolares.
condições de ensino e aprendizagem e que, portanto, o/a docente precisa se avaliar 
continuamente, além de avaliar as aprendizagens dos/das estudantes, assim como os/as 
estudantes precisam ser incentivados a se avaliarem e devem ser convidados a avaliarem 
as situações de ensino vivenciadas. Aspectos cognitivos, afetivos e sociais interferem 
na avaliação e, portanto, o diálogo permanente é o que garante processos escolares mais 
inclusivos rumo ao desenvolvimento da autonomia de todos e todas que participam da 
comunidade escolar. Em suma, assim como é defendido por Paulo Freire, uma prática 
educativa é 
um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento 
da autonomia de educadores e educandos. Como prática 
estritamente humana jamais pude entender a educação como uma 
experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, 
os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie 
de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a 
prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em 
que se gera a necessária disciplina intelectual. (FREIRE, 1996, 
p.164-165) 
4. Princípios que orientam a proposta curricular 
Alguns princípios gerais perpassam a escrita deste documento e se traduzem em 
orientações para o ensino e para a organização das práticas escolares. Entendemos que 
intencionalidades e, desse modo, orientar as intervenções pedagógicas que pretendemos 
conduzir nos diferentes espaços que compõem a educação municipal de Camaragibe. 
precisam ser materializados em diferentes modos de agir e de nos relacionarmos nos 
espaços escolares. Os princípios orientadores da Proposta Curricular de Camaragibe 
foram organizados em quatro tópicos:
4.1 Viver Camaragibe
4.2 Currículo inclusivo
4.3 Interdisciplinaridade como forma de organização do ensino
4.4 Formação de leitores como eixo estruturador do currículo e as diferentes 
linguagens como propulsoras do desenvolvimento dos/das estudantes
4.1 Viver Camaragibe
 Como foi antecipado no tópico anterior, este currículo tem como um dos eixos 
articuladores das diferentes áreas de conhecimento a proposta de levar os/as discentes a 
conhecerem e valorizarem a cidadeonde vivem, assim como a entenderem que precisam 
Brasil da Rocha propõem que
a educação escolar precisa instrumentalizar os/as estudantes 
para que tenham direitos à cidadania (trabalhando a cidade de 
Camaragibe em todas as atividades; meio ambiente, história, 
cultura, costumes e bairro Tabatinga). A aprendizagem precisa 
ir além dos muros da escola e transformar a escola em espaço 
de articulação de políticas, com ações e ambientes inclusivos, 
aperfeiçoando a relação de diálogo escola comunidade e gestão 
democrática. A escola precisa estar articulada com um projeto de 
sociedade inclusiva, plural e democrático.
Nesse sentido, é preciso que, na elaboração do planejamento, os/as docentes 
relacionem os conteúdos com a realidade das crianças, colaborando para a construção de 
identidades sociais, incluindo a identidade de fazer parte do município de Camaragibe. 
Decorrem de tal proposição algumas necessidades fundamentais a serem consideradas no 
planejamento do ensino, tais como:
- considerar, no processo de ensino e aprendizagem, as relações que os/as 
aprendizes desenvolvem com o meio em que vivem e a interação que constroem 
com as pessoas que fazem parte do seu convívio; 
- reconhecer que é a partir do contexto sócio-histórico-cultural que a aprendizagem 
acontece e os/as aprendizes desenvolvem o conhecimento real; 
- compreender que a construção de saberes a partir da História promove o 
senso crítico, o sentido de cidadania e a identidade temporal e espacial dos/das 
aprendizes, considerados elementos estruturantes da base de aprendizagem;
literatura, do município em que os/as estudantes vivem, no intuito de permitir ao/à 
aprendiz a vivência identitária da sua própria história, bem como a valorização da 
memória como elemento estruturante na formação do sujeito histórico.
é preciso que, desde o início da escolaridade, seja considerada a história de vida do/da 
aprendiz, seus hábitos, suas origens, seus pensamentos, sua existência e toda a sua relação 
com a família e o meio em que vive. 
O conhecimento escolar só faz sentido se for para promover o desenvolvimento 
do/da aprendiz para a vida e, por isso, Viver Camaragibe é um princípio central deste 
currículo. Desse modo, defendemos que, na escola, deve-se aprender agindo e aprender 
para agir sobre a realidade. Projetos didáticos e sequências didáticas que tenham 
culminâncias em que os/as estudantes possam produzir conhecimentos, produzir meios 
de socialização de saberes e de contribuir com o debate social de temas relevantes são 
modos de organização de trabalho pedagógico que favorecem tal princípio. Assim, 
defendemos que a escola desperte o interesse dos/das aprendizes, a sua curiosidade, o seu 
espírito de investigação e o desenvolvimento da sua capacidade para resolver problemas 
cotidianos. Para tal, é preciso garantir que a aprendizagem escolar valorize a diversidade 
de saberes e as vivências culturais, levando o/a aprendiz a ampliar o seu conhecimento de 
mundo, a exercer a sua cidadania, desenvolvendo a consciência crítica e o senso de suas 
responsabilidades.
Ainda considerando o exercício da aprendizagem para a vida, defendemos que, em 
Camaragibe, a educação escolar precisa assumir uma postura política em defesa do meio 
ambiente, uma consciência ambiental. Atentamos, portanto, para a ideia de que a educação 
sua responsabilidade em relação à sustentabilidade, à preservação e conservação do meio 
ambiente. Para isso, é necessário que, na escola, seja trabalhada a inter-relação entre o ser 
cooperativo e comprometido com o futuro do planeta. O desenvolvimento sustentável 
precisa ser um dos objetivos da sociedade e, portanto, da escola, uma educação para a 
sustentabilidade ambiental. Desse modo, realizar “a educação ambiental cotidianamente 
Professor Paulo Freire). Também nessa perspectiva, a equipe da Escola Municipal Clara 
Lopes alerta para os seguintes objetivos fundamentais: 
compreender que cuidar da cidade, do estado e do país é uma 
atitude ambiental; perceber que o lixo é um problema de todos 
nós e precisamos encontrar caminhos para que ele não prejudique 
nosso ambiente e a natureza; saber que a água é um recurso 
natural que precisa urgentemente ser preservada e economizada; 
alimentos que consumimos e conhecer outras alternativas; 
relacionar saúde e alimentação; compreender que vivemos em um 
planeta que pede urgentemente socorro e temos responsabilidades 
individuais e coletivas nas questões ambientais; conhecer o uso 
sustentável dos recursos naturais; conhecer formas alternativas de 
alimentação natural.
Na esteia de um ensino ajustado às demandas sociais de agir criticamente sobre 
o mundo, viver a cidade, preservar a natureza, articulando as vivências escolares e 
extraescolares, e de valorização dos sujeitos aprendizes, defendemos um currículo 
inclusivo, no qual a diversidade humana seja respeitada e valorizada.
 
4.2 Currículo inclusivo
 Tendo em vista a defesa de uma escola democrática, plural, em uma cidade também 
acesso aos conhecimentos socialmente valorizados como direito de todos, assegurando a 
pluralidade que constitui nossa vida em coletividade.
 O currículo inclusivo é imprescindível para a formação do cidadão integral, 
seguro de si, partícipe de uma sociedade plural. Nesse sentido, na escola é necessário 
considerar a diversidade humana, o desenvolvimento dos sujeitos em suas dimensões 
individual, social, política, econômica e cultural, objetivando que a pessoa e/ou grupo 
social se reconheça como sujeito de direitos; na escola é preciso ter respeito por todas as 
pessoas, considerando suas singularidades e pertencimento a grupos sociais; reconhecer 
as diferentes expressões culturais, em suas diferentes linguagens, e as diferentes 
perspectivas, práticas e costumes sociais, na medida em que sejam compatíveis com o 
ideal de liberdade e democracia.
os vários preconceitos e desenvolver estratégias para lidar com os diferentes tipos de 
heterogeneidade, atendendo ao princípio da igualdade e equidade. Assumimos, portanto, 
que, pertencendo à espécie humana, temos algumas características que nos assemelham 
e há necessidades que nos tornam iguais: todos os seres humanos precisam ser cuidados, 
acolhidos; todos temos o desejo de sermos valorizados, respeitados e buscamos viver com 
Por outro lado, somos diferentes em muitos aspectos, demandando que sejam 
garantidos tratamentos equitativos, que assegurem os direitos de aprendizagem a todos 
e todas. Ao falarmos de equidade, referimo-nos ao fato de que, em condições diferentes, 
sejam realizadas ações distintas que garantam os direitos iguais. Concebemos que em 
condições diferentes, a igualdade de atendimento nem sempre promove justiça social. 
É necessário ter estratégias para lidar com os diferentes tipos de heterogeneidade, sejam 
eles sociais / econômicos, de percurso escolar, individuais, as diferenças oriundas de 
 Em relação às heterogeneidades sociais e econômicas, tais como as diversidades 
étnico-raciais, de gênero; de orientação sexual; de classe social; religiosas, regionais, 
geracionais, defendemos que sejam desenvolvidas ações de combate aos preconceitos, 
incluindo os de natureza linguística, valorização da diversidade humana e de aumento da 
autoestima, rumo a uma cultura de paz na escola e na sociedade, sem que nenhum grupo 
social oprima outro grupo. Assim, no âmbito das ações de combate aos preconceitos, as 
crianças devem se engajar na elaboração de propostas de alternativas de paz, com ações 
transformadoras da realidade escolar na vivência do dia a dia, ou seja, “criar atitudes 
cotidianas que promovam a paz” e “levar o/a aluno/aluna a entender que existem opiniões 
diferentes das suas, e elas devem ser respeitadas, sem agressão ao outro, que também 
é detentor de direitos e deveres”, como foi proposto por docentes da Escola Municipal 
Clara Lopes. Tal princípio decorre de que na escola, como discutido no tópico 3.1, 
formamospessoas integralmente, na busca de construirmos uma sociedade mais justa, 
mais solidária, mais respeitosa, com direitos iguais para todos, tal como defendido por 
Anatália Martins, professora do CMEI Judith Maria Brasil da Rocha. Segundo ela,
observamos também a necessidade de se combater a desigualdade 
de gênero, com oportunidades às crianças de escolher livremente 
suas brincadeiras, seus papéis desempenhados nelas e brinquedos 
de que lhes interessam. Assim inserir tais princípios como 
fundamentais para a formação de um sujeito, de forma integral, 
com acesso a representatividade e literatura infantil, com 
ludicidade, linguagem leve e adequada ao imaginário infantil, 
além de colaborarmos para abordar o respeito às diferenças, 
com combate ao racismo e, sobretudo a importância da 
representatividade na literatura infantil, poderemos promover 
a construção da identidade e da autoestima de crianças negras. 
Aspectos importantes para a construção da identidade e de uma 
sociedade mais plural e inclusiva. 
 As escolhas de textos e de atividades para tratar diferentes conteúdos curriculares 
devem, nesta perspectiva, contemplar temas que ajudem as crianças a se tornarem pessoas 
mais justas, honestas, colaborativas, solidárias, tal como proposto por docentes da escola 
CMEI Judith Maria Brasil da Rocha:
Propomos a valorização da diversidade e das diferenças expressas 
nas relações étnico-raciais, promovendo condições para que as 
crianças possam vivenciar experiências que valorizem os seus 
modos de vida, de brincar, de se alimentar, assim como terem 
acesso à cultura dos povos afro-brasileiros. O fato é que, mesmo 
com a Lei no 10.639/2003 (BRASIL, 2003), que incorporou a 
valorização da cultura afro-brasileira, a história e a cultura dos 
povos indígenas, não houve garantia dessa valorização; é preciso, 
então, que tais temas sejam inclusos na proposta pedagógica, de 
forma direta e explícita. Sendo assim, também se faz imprescindível 
a oferta de formação sobre a temática. Educar para as diferenças 
tendo como base a educação das relações étnico-raciais envolve 
processos educativos objetivando a superação de preconceitos 
sociais, para uma educação anti-racista, estimulando práticas 
sociais livres de quaisquer formas de preconceito e discriminação.
Para tal, torna-se necessário vivenciar situações didáticas em que temas relevantes 
para a vida sejam tratados e que as crianças aprendam a respeitar e valorizar umas às 
outras, desenvolvam altruísmo, assim como aprendam a lutar pelos seus direitos e exigir 
que sejam respeitados. 
As ações pedagógicas que combatem discriminações precisam focar nos diferentes 
tipos de problemas sociais que impactam a vida das pessoas. Por exemplo, as crianças 
precisam aprender, tal como foi proposto por docentes da Escola Municipal Clara Lopes, 
“a ter uma nova visão sobre família e a instituição familiar, percebendo que a família se 
constitui por diferentes laços”. Precisam aprender também, como indicado pelos/pelas 
docentes dessa mesma escola, que 
homens e mulheres têm direitos iguais e ambos devem ser respeitados; 
valorizar o papel da mulher e sua capacidade intelectual; saber que 
nenhum ser humano; conhecer algumas leis que protegem a mulher das 
agressões físicas dos homens; compreender que todos são livres e que 
nenhum ser humano é propriedade de ninguém; promover atitudes de 
respeito às mulheres e a outras minorias de gênero; respeitar a condição 
da sexualidade do outro, percebendo que as pessoas são sujeitos livres 
de escolhas; compreender que não existe divisão das tarefas masculinas 
e femininas, ambos podem se ajudar.
Todas as ações voltadas para o combate às discriminações constituem atos 
educativos para a formação humana e para a garantia de permanência na escola. A exclusão 
social causada pela discriminação impacta negativamente as aprendizagens e a formação 
humana dos/das estudantes. Assim, em uma perspectiva interdisciplinar, defendemos um 
currículo que trate dessas questões 
coletiva que apontem para a mudança de atitudes e para a aprendizagem da convivência 
saudável com as diferenças e combate às desigualdades.
Também na busca de combater preconceitos e valorizar a diversidade humana, 
sensoriais ou físicas, sejam elas múltiplas ou não; ou ainda as de transtorno global do 
desenvolvimento; altas habilidades. Defendemos que cada caso seja tratado com muita 
seriedade, buscando-se conhecer as pessoas integralmente, sem rotulá-las. Além de 
existam ações para o aumento da autoestima, garantia de acessibilidade e desenvolvimento 
de situações didáticas que promovam a aprendizagem considerando as necessidades de 
cada aprendiz. 
Um terceiro tipo de heterogeneidade que impacta bastante os processos de 
aprendizagem é o de percurso escolar. Em turmas de jovens e adultos, convivem no mesmo 
espaço estudantes que cursaram ao longo da vida diferentes níveis de escolaridade ou não 
tiveram acesso ao ensino formal; em turmas seriadas ou cicladas, convivem crianças com 
diferentes idades e níveis de conhecimento. Assim, a aprendizagem de conteúdos oriundos 
das diversas áreas de conhecimento precisa ocorrer em situações em que todos e todas 
participem ativamente, tanto em situações que envolvem toda a turma em uma mesma 
tratam dos vários componentes curriculares.
O último tipo de heterogeneidade considerado no Documento Curricular de 
Camaragibe é relativo às diferenças individuais, sejam elas da variação de ritmos 
de aprendizagem, níveis de desenvolvimento, ritmos de realização de atividades, 
características de personalidade e comportamentos individuais, características físicas, 
valores individuais e familiares, experiências e trajetórias individuais, tipos de interesses. 
A sensibilidade para tais diferenças é fundamental para que a gestão das afetividades 
favoreça as interações na escola e, consequentemente, a aprendizagem.
precisam ser contemplados no currículo e indicamos alguns arranjos escolares decorrentes 
dessa perspectiva e que impactam o cotidiano de nossas práticas educativas, que expomos 
a seguir.
 Um primeiro desdobramento da discussão que travamos sobre heterogeneidade é 
que a escola precisa valorizar e respeitar o pluralismo de ideias, os diferentes saberes e 
as diferentes culturas; valorizar, defender e assegurar a liberdade e a democracia; assumir 
uma postura ética com todos os sujeitos, respeitando e assegurando os direitos humanos. 
Concebemos que, tal como posto por Firme (2009, p.8), 
desiguais, pelo estímulo intelectual da troca, pela aprendizagem 
das relações interpessoais e pela solidariedade social que se forja. 
e trabalhar o potencial respeitando e valorizando as múltiplas 
inteligências. Cedo ele vai descobrir que os alunos não só 
aprendem com o professor, mas também e com grande sucesso 
com os próprios colegas.
No princípio do currículo inclusivo, está subjacente a certeza de que a sala de 
aula é um espaço complexo de aprendizagens e de desenvolvimento e que cabe aos/
às docentes gerenciar afetividades, promover o respeito às diferenças, o acolhimento, a 
solidariedade e a apropriação de conhecimentos fundamentais para a participação social 
e as vivências pessoais.
A ideia de currículo inclusivo implica também a defesa de que a escola precisa 
estar aberta à comunidade e que os/as estudantes, seus familiares e demais pessoas da 
comunidade detêm conhecimentos prévios que são importantes no processo pedagógico. 
as diferenças e combater preconceitos. É preciso reconhecer e valorizar as singularidades 
das identidades étnico-raciais, de gênero e sexualidade, religiosas, territoriais, 
socioeconômicas, linguísticas, como partes estruturantes do processo educativo. Mais 
que isso, é preciso desenvolver projetos didáticos e sequências didáticas que tematizem as 
relações sociais e os problemas vivenciados na sociedade, decorrentes da discriminação, 
fortalecendo diferentes identidades sociais. 
A partir de um trabalhovoltado para atender às diferentes heterogeneidades 
presentes na escola, defendemos que é preciso desenvolver estratégias para garantir 
a aprendizagem de todos e todas, reconhecendo que todos/as os/as aprendizes são 
capazes de aprender. É preciso desenvolver situações didáticas ajustadas e adaptadas às 
necessidades de aprendizagem, com estratégias didáticas que possibilitem a aprendizagem 
de todos e todas, considerando as singularidades e pertencimentos sociais. Os diferentes 
mediação são necessários para garantir um ensino equitativo, tal como foi discutido 
anteriormente. Além disso, é necessário ter disponibilidade para o diálogo, ter uma escuta 
e um olhar atentos, desenvolver, estimular e respeitar a autonomia dos/das estudantes, 
promover afetividade entre as crianças, os/as jovens, os/as adultos/adultas, reconhecendo 
as diferenças e singularidades de suas formas de aprender. 
Como ponto de partida para um currículo inclusivo, podemos defender o 
princípio da escola como lugar educativo de acolhimento. Nela, precisamos cuidar e 
educar, assegurando os direitos de aprendizagem dos/das discentes. A escola tem que 
ser orientada por valores éticos, que respeitem a diversidade, e deve ser sustentada 
na efetividade e na amorosidade, propiciando a discentes o desenvolvimento de 
suas capacidades e potencialidades como sujeitos históricos e culturais, garantindo a 
apropriação de conhecimentos historicamente produzidos. A promoção da cooperação 
construção e reconstrução do conhecimento é essencial. Por isso, como é indicado na 
Escola Municipal Professor Paulo Freire, deve “proporcionar educação emocional, na 
qual o ensino se torne uma prática vinculada com o afeto, o fortalecimento da autoestima 
 O acolhimento é o primeiro passo para a garantia de outro princípio, que é o da 
escola como lugar de interação, a partir do qual ressaltamos a importância das interações 
entre pares, mediadas pelos/pelas docentes, para a aprendizagem. Esse princípio decorre 
da concepção de que a aprendizagem é um fenômeno que se realiza na interação com 
o outro e que o processo de ensino e aprendizagem é realizado nas relações que os/as 
em todas as atividades desenvolvidas com as crianças devem ser 
priorizadas as interações em trabalhos coletivos, pois essa é uma 
forma de levar o grupo a expressar suas ideias, além de fortalecer 
as relações interpessoais, o respeito mútuo, que deve fazer parte 
de toda a prática na escola, seja o respeito à individualidade, 
às diferenças, às limitações e o ritmo de cada um. As crianças 
devem reconhecer suas identidades e valorizar as diferenças e a 
cooperação.
 A ênfase na interação entre aprendizes e no trabalho coletivo decorre de uma 
concepção de que o/a aprendiz é um sujeito ativo, que busca conhecimentos sobre a 
natureza e a sociedade, o que remete à discussão sobre interdisciplinaridade, que será 
abordada a seguir.
4.3 A interdisciplinaridade como forma de organização do ensino
Todos os princípios que estreitam as relações entre escola e sociedade demandam 
um outro princípio fundamental, o da interdisciplinaridade, que rompe com a lógica de 
componentes curriculares estanques, os quais não propiciam uma visão mais global e 
aprofundada da realidade. Retomamos, portanto, a concepção defendida por Santomé 
(1998), segundo quem a interdisciplinaridade exige vontade e compromisso dos 
disciplinas sejam mobilizados, de modo a ocorrerem intercâmbios mútuos e recíprocas 
integrações. Nesse mesmo sentido, assumimos como Lima, Teles e Leal (2012, p.6), que
(...) é fundamental também que os diferentes componentes 
curriculares sejam contemplados na rotina escolar, de modo 
articulado, atendendo a princípios didáticos gerais, tais como: 
escolha de temáticas relevantes para a vida das crianças, 
valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, estímulo 
às aprendizagens, favorecimento da sistematização dos 
Assim, no Documento Curricular de Camaragibe, adotamos uma perspectiva 
interdisciplinar em que se concebe que o conhecimento da realidade é complexo e 
entendê-la, sendo necessário que tais conhecimentos sejam integrados e mobilizados 
de modo simultâneo e em constante intercâmbio. Adotamos, portanto, a concepção 
de interdisciplinaridade assumida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica. De acordo com esse documento,
a interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem 
teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de 
integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de 
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 
2001, p. 27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta 
temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e 
de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe 
planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo. 
(BRASIL, 2010, p. 28)
de organização do trabalho docente, vivenciando estratégias variadas em que os 
conhecimentos são tratados de modo integrado para a compreensão do mundo físico 
e social. Dentre as formas de abordar os conhecimentos, ressaltamos a potencialidade 
dos projetos e sequências didáticas em que diferentes conhecimentos construídos em 
diferentes áreas do saber possam ser mobilizados, para que o estudo faça sentido, para 
que a sociedade, as pessoas, a natureza sejam vistas de modo dinâmico. Por tal razão, em 
relação a esse aspecto, alinhamos o Documento Curricular de Camaragibe ao Currículo 
o Currículo de Pernambuco contempla temas sociais e saberes 
que envolvem várias dimensões, como: política, social, histórica, 
cultural, ética e econômica. Tais dimensões são necessárias à 
formação integral dos estudantes e afetam a vida humana em escala 
local, regional e global, trazendo temáticas que devem integrar 
o cotidiano da escola. Alguns desses temas estão diretamente 
sugeridos em diretrizes curriculares, ou mesmo, demandados 
pela própria comunidade educativa. O que os une é o fato de se 
relacionarem a diferentes componentes curriculares, garantindo 
uma abordagem interdisciplinar, transversal e integradora. 
(PERNAMBUCO, 2019, p. 23)
Assim, consideramos que é preciso que o currículo considere a importância da 
contextualização, com a vivência de situações didáticas de forma interdisciplinar. Essas 
situações devem possibilitar: a apropriação das linguagens, códigos e tecnologias; o 
exercício da lógica e da análise crítica; a capacidade de acesso à informação e de sua 
produção; e a leitura crítica do mundo, considerando os diferentes ritmos. 
Além da questão metodológica, como ocorre quando optamos por desenvolver 
projetos e sequências didáticas, a abordagem interdisciplinar também se expressa na 
escolha por trabalhar com temas integradores e eixos temáticos, e não com disciplinas 
compartimentadas. Conforme apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
a Educação Básica (BRASIL, 2010, p.30),
o trabalho com eixos temáticos permite a concretização da proposta 
de trabalho pedagógico centrada na visão interdisciplinar, pois 
facilita a organização dos assuntos, de forma ampla e abrangente, 
a problematização e o encadeamento lógico dos conteúdos e a 
abordagem selecionada para a análise e/ou descrição dos temas. 
O recurso dos eixos temáticos propicia o trabalho em equipe, 
além de contribuir para a superação do isolamento das pessoas 
liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, 
contextualizando-os em interface com outros. 
Camaragibe”. Se escolhermos partir de uma proposta no campo da Arte poderiam ser 
vivenciadas etapas que dialogassem com produções e grupos culturais da cidade, com 
ênfase na música, dança, artes visuais e teatro, culminando num espetáculo que integrasse 
as diversas linguagens. No levantamento de conteúdos para estudo e elaboração do 
acerca da cidade poderiam ser agregados ao processo de criação coletiva. 
É importante ressaltar,