aula 1

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AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Cristina Rolim Chyczy Bruno 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Figura 1 - Omissão 
 
Crédito: Gilmar Barbosa 
As políticas públicas são capazes de impulsionar avanços de uma forma 
geral no sistema educativo, ou, gerar estagnação. Com criatividade e 
brilhantismo, Nani (2011), na imagem anterior, nos faz pensar que a omissão 
das instituições governamentais pode inibir os avanços que são necessários no 
campo da educação, criando, de tal forma, distâncias entre o que o governo 
intenciona fazer, e o que, realmente, faz. 
Ao longo destes estudos, vamos investigar as políticas educacionais 
voltadas à educação de jovens e adultos enquanto forma de desvendar 
interesses e ações - e omissões - voltadas à educação de maneira geral, e à 
educação de jovens e adultos em especial. 
O olhar histórico das legislações voltadas à educação de jovens e adultos, 
nos permitirá um entendimento crítico acerca deste nível de ensino, 
reconhecendo seus propósitos e percebendo suas características em diferentes 
momentos da história. Assenta-se aí um passo importante na formação do 
docente preocupado com a situação do analfabetismo no Brasil. 
 
 
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TEMA 1 – AS POLÍTICAS PÚBLICAS: UM OLHAR PELA HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO NO BRASIL COM FOCO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Quando pensamos acerca da história da educação de jovens e adultos no 
Brasil não podemos deixar de frisar o papel dos jesuítas, no projeto do Brasil 
Colônia, em que a intenção primeira era, por meio da leitura e da escrita, 
catequizar os adultos indígenas. 
Paiva (1987) enriquece nosso relato quando descreve o papel dos 
jesuítas na implementação da alfabetização de adultos, no Brasil Colônia, por 
volta de 1549. Os jesuítas realizaram um trabalho voltado ao ensino da língua 
portuguesa, assim como à catequização, destinado aos indígenas adultos. 
Todavia, como esclarece a autora, o foco estava assentado mais na catequese 
do que propriamente no ensino das primeiras letras. Há que destacar que o fato 
também demonstra as primeiras iniciativas de ensino voltadas aos adultos no 
Brasil Colonial. 
Esses dados são interessantes à medida em que revelam fatos históricos, 
pelos quais podemos analisar iniciativas voltadas à educação de adultos, que, 
desde a colônia, vêm carregados de projetos políticos. Em especial, como no 
caso dos indígenas, sua formação era essencialmente ligada à prática do 
catolicismo, forjando novas crenças e, porque não arriscar afirmar, gerar uma 
nova cultura para o povo que habitava o Brasil na época. 
Saiba mais 
Para saber mais acerca do papel dos jesuítas na educação brasileira você 
pode recorrer à leitura da obra: História da Educação Brasileira: a organização 
escolar. Autora: Maria Luisa dos Santos Ribeiro. No capítulo 1: A organização 
escolar no contexto da consolidação do modelo agrário- exportador dependente, 
a autora detalha o papel dos jesuítas na fundação dos colégios. Também 
apresenta o Primeiro Plano Educacional elaborado pelo padre Manoel da 
Nóbrega. Há neste capítulo uma rica descrição da escola de ler e escrever, 
enquanto forte propagadora da fé católica. Vale a pena pesquisar para 
enriquecer suas leituras! 
 
 
 
4 
No que tange à questão histórica, Galvão e Soares (2010, p. 27) 
argumentam criticamente, afirmando que “escrever a história da alfabetização 
no Brasil é uma tarefa praticamente impossível.” Pois os materiais, bem como os 
próprios dados históricos referentes ao período colonial, assim como do império, 
são escassos, especialmente em relação à educação de adultos. Todavia, 
fazemos constar e damos destaque à história, pois somente dessa forma é 
possível construir uma abordagem crítica desta modalidade de ensino nos dias 
atuais. Destarte, faz-se necessário levar em consideração o fato de nosso país 
apresentar características tão distintas “e desde o período colonial, experiências 
de alfabetização de adultos têm sido vivenciadas de maneira diferente […] fontes 
necessárias para construí-las estão espalhadas por todo Brasil” (Galvão e 
Soares, 2010, p.28). 
No cenário paranaense encontramos dados extremamente relevantes por 
intermédio da pesquisadora Lilian Wachowicz (1984) retratando que, no ano de 
1882, no estado do Paraná, foram criadas 15 escolas para adultos; todas eram 
noturnas, e contaram com a frequência de 361 adultos; desses adultos, 71 eram 
escravos. “Surgem escolas noturnas em várias localidades; em muitas delas, o 
professor trabalha gratuitamente, sendo o mesmo professor regente, com 
vencimentos, da escola pública regular, durante o dia” (Wachowicz, 1984, p. 
223). 
No contexto das escolas noturnas, nesse período, dependiam de “ânimos 
particulares” para sustentá-las; ainda, era difícil contar com professores que se 
dispusessem a lecionar as primeiras letras para pessoas adultas: “na escola 
noturna, oferecendo três meses de serviço sem remuneração, sendo que o 
inspetor oferecia uma sala de sua própria casa” (Wachowicz, 1984, p. 223). Os 
fatos históricos nos oferecem subsídios para vislumbrar o cenário da educação 
de adultos nesse período, em especial, considerando o contexto paranaense. 
Elementos históricos ora apresentados nos mostram que a educação de 
adultos, desde as suas primeiras iniciativas, em grande parte precisava contar 
com a “caridade” daqueles que se dispunham a exercê-la. Como argumentam 
Galvão e Soares (2010, p. 35), “A alfabetização de adultos é colocada sob a 
égide da filantropia, da solidariedade e não do direito”. 
À medida que avançarmos em nossas análises vamos perceber o quanto 
essas “raízes”, infelizmente, permanecem nas práticas educativas voltadas à 
 
 
5 
educação de jovens e adultos, desconsiderando o direito das pessoas que não 
tiveram acesso aos bens culturais da leitura, escrita, letramento na idade certa, 
em “razão” da benevolência daqueles se dispõem a oferecê-la. 
TEMA 2 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA: AS PRIMEIRAS LEIS DE ENSINO E SEUS 
IMPACTOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Cremos na importância das investigações das leis educacionais quando 
nos mobilizamos para estudar uma modalidade de ensino. Com a educação de 
jovens e adultos esse olhar para as leis de diretrizes e bases é fundamental, pois 
permite avaliar a concepção de educação vigente em diferentes períodos, assim 
como o “valor” atribuído pelo poder público ao segmento em questão. 
Para tornar nossos estudos organizados didaticamente, abordamos a 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n. 4024, de 20 
de dezembro de 1961, uma legislação bastante significativa, não só da educação 
de adultos, mas da educação brasileira como um todo. Em seu artigo 2°, a lei 
afirma que “a educação é um direito de todos”. No inciso II, ela aponta: 
 […] pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis 
para que a família, e na falta desta, os demais membros da sociedade 
se desobriguem dos encargos da educação, quando provada 
insuficiência de meios, de modo que sejam assegurados iguais 
oportunidades a todos (Brasil, 1961). 
 Em face da promulgação dessa lei, que na época tornava o ensino 
público do curso primário de quatro anos obrigatório e gratuito, gerou-se, de certa 
forma, uma esperança por parte dos educadores que lutavam por um modelo 
educativo menos excludente, no sentido de que poderia haver a participação das 
camadas mais desfavorecidas na vida social e econômica do país. Trouxemos 
aqui tal assertiva, em virtude do desejo que a educação de jovens e adultos 
atendesse às demandas de um processo de ensino mais democrático. 
Em síntese, a primeira lei de diretrizes e bases do ensino, por si só, não 
seria capaz de gerar grandes mudanças no cenário educativo. Sob um olhar 
criterioso e crítico, vemos uma legislação que procurou enquanto inspiração a 
integração dos excluídos no sistema de ensino,mas na prática educativa, tal 
pretensão não se efetivou. 
 
 
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 Outra lei relevante para nossos estudos é a Lei Federal n. 5.692, de 11 de 
agosto de 1971. Elaborada pelos governos militares, trouxe pontos de reforma à 
lei anteriormente apresentada, mas não a substituiu. Vale mencionar que esta lei 
de reforma é reveladora da tendência produtivista da educação enquanto 
“elemento” útil ao sistema capitalista. A Lei n. 5.692/71 regula, no artigo 24, a 
criação do ensino supletivo, que tem como objetivo: 
[…] a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos 
que não a tenham seguido ou concluído na idade própria; b) 
proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de 
aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o 
ensino regular no todo ou em parte […] Art. 25. O ensino supletivo 
abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação 
no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional 
definida (Brasil, 1971). 
É relevante assinalar que o Ensino Supletivo foi criado por meio dessa lei, 
dedicando-se o capítulo IV à “finalidade de suprir a escolarização regular para 
os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade 
própria; proporcionar, mediante repetida volta à escola estudos, ou atualização 
[…]” (Brasil, 1971). Uma lei reveladora de uma educação de adolescentes e 
adultos, sob um prisma tecnicista, assentada, como a própria lei aponta, em 
técnicas elementares de leitura, no campo da alfabetização. 
Consideramos detalhar a proposta de análises da educação de jovens e 
adultos, recorrendo às leis de ensino do país, isso em virtude de a legislação 
caracterizar-se enquanto processo decisório em políticas educacionais. Martins 
(2010) define os processos decisórios sob a influência de duas tendências: a 
primeira é a busca de soluções para problemas sociais e econômicos 
enfrentados por governos de sociedades industriais; e a segunda tendência, visa 
suprir lacunas nas abordagens iniciais, que não davam conta dos problemas 
detectados. Desta maneira, a lei n. 5.692/71 representa a posição do Estado 
diante de uma “busca de solução” técnica de educação, sob a égide da eficiência 
e da produtividade. 
Villa (2009) afirma que a lei não significou uma ruptura completa com a lei 
n. 4024/61, pois incorporava os objetivos gerais do ensino de 1º e 2º graus e tais 
objetivos tratavam da necessidade de oportunizar ao aluno uma formação que 
contemplasse o desenvolvimento de suas potencialidades. Sucede que a lei nº 
 
 
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5.692/71, ao menos, dedicou um capítulo exclusivo à educação de adolescentes 
e adultos. Mas, vale esclarecer outro ponto: 
A partir da lei nº 5692/71, houve grande difusão do Ensino Supletivo 
promovido pelo MEC, com a implantação dos Centros de Ensino 
Supletivo (CESs). A concepção de Ensino Supletivo restringia-se à 
educação compensatória, de reposição de conhecimentos àqueles 
que não estudaram na idade própria, reduzindo o conceito de 
educação apenas às vivências escolares, desconsiderando as 
especificidades e experiências de vida do jovem e do adulto 
(Curitiba, 2006, p. 43). 
Podemos concluir, portanto, que o ensino supletivo apresentava 
características seletivas e, também, submetia sobremaneira os jovens e adultos 
aos modelos prontos, tornando-os passivos diante do espectro de aprendizagem 
formulado. 
Saiba mais 
Recomendamos a leitura da obra de SAVIANI (1998): A nova lei da 
educação: trajetória, limites e perspectivas. Uma rica leitura para quem 
pesquisa sobre a educação. O livro se constitui em um documento que aborda a 
trajetória detalhada das leis do ensino, trazendo o significado social, político e 
pedagógico das diferentes leis, cobrindo a Lei n. 4024, de 20 de dezembro de 
1961 em todo seu aspecto relativo ao direito à educação e à responsabilidade 
do poder público em relação às escolas, assim como a Lei Federal n. 5.692, de 
11 de agosto de 1971, que trouxe as denominações de primeiro e segundo 
graus, substituindo o ensino primário, ginasial e colegial. Vale a pena pesquisar! 
TEMA 3 – LEGISLAÇÃO BRASILEIRA: O MARCO DA LEI N. 9.394, DE 20 DE 
DEZEMBRO DE 1996 
Os princípios democráticos e a ideia da expansão e obrigatoriedade do 
ensino, também previstos na Constituição de 1988, inspiraram os debates em 
torno da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Oportuno retratar que a 
referida lei foi promulgada no Brasil após oito anos de debate no Congresso 
Nacional. Ademais, é possível afirmar que após a lei n. 4.024/1961; a lei n. 
9.394/1996 é a segunda a estabelecer Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
tendo em vista que a Lei Federal n. 5.692/1971 constitui-se em uma lei de 
reforma, que toma por base de sustentação a legislação anterior. 
 
 
8 
A lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foi fruto de debates que 
aconteceram desde 1988. Em sua primeira versão, a lei teve como relator o 
deputado Jorge Hage1, cujo perfil é descrito por Saviani (1998, p. 57): 
 […] demonstrou competência, tenacidade, capacidade de trabalho, 
habilidade de negociação e foi incansável no empenho em ouvir 
democraticamente todos os que, a seu juízo, pudessem de alguma 
forma contribuir para o equacionamento da matéria em pauta, tendo 
percorrido o país a convite ou por sua própria iniciativa para participar 
de eventos dos mais diferentes tipos em que expunha o andamento do 
projeto e acolhia as mais diversas sugestões. 
O projeto de lei, do qual Hage foi o relator, apresentava significativos 
avanços com relação à educação de jovens e adultos trabalhadores, pois buscou 
construir uma educação em harmonia com este nível de ensino, evitando o termo 
ensino supletivo e a carga de valores que a terminologia carregava consigo. 
Com base na contribuição de segmentos representados por educadores, 
a primeira versão da legislação (sob relatoria do deputado Hage) apontava uma 
visão de educação voltada ao púbico jovem e ao adulto trabalhador, pois o 
projeto considerou que este segmento da educação possui uma forma singular 
de perceber o mundo e conceber a vida. Conquanto, levando em conta as 
experiências de trabalho que essas pessoas possuem, procurava-se criar 
condições para que a educação de jovens e adultos trabalhadores fosse 
estruturada em uma realidade concreta do adulto inserido na sociedade e no 
trabalho. Tratava os conteúdos curriculares centrando-os na prática social e no 
trabalho e com metodologia de ensino aprendizagem adequada à experiência do 
aluno. 
 Enfim, o projeto trazia enormes avanços, contemplando dimensões 
relevantes, como professores especializados, programas sociais de 
alimentação, incentivo às empresas para o oferecimento da educação de 
adultos. Tais aspectos revelavam um compromisso genuíno com este nível de 
ensino. 
Vejamos o que o texto do substitutivo estabelecia para a educação de 
jovens e adultos trabalhadores: 
 
1 Jorge Hage Sobrinho (Itabuna, 1938) foi deputado federal pelo estado da Bahia. Mestre em 
Administração Pública, atuou com docente na área do direito. Secretário de Administração do 
MEC no ano de 1974. 
 
 
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No artigo 62 – A educação básica pública oferecerá alternativas 
adequadas às necessidades da população trabalhadora, jovem e 
adulta. Parágrafo único – As alternativas referidas neste artigo 
incluirão, no mínimo: I - regime especial de trabalho para 
trabalhadores-estudantes, nos seguintes termos: a) redução da 
jornada de trabalho em até 2 (duas) horas diárias, sem prejuízo salarial, 
para trabalhadores adolescentes, salvo quando matriculados no ensino 
noturno, quando a redução será de 1 (uma) hora; b) redução de jornada 
em 1 (uma) hora diária, sem prejuízo salarial, para trabalhadores 
adultos matriculados no ensino noturno; c) oferta de trabalho em tempo 
parcial, com turno de 4 ou 6 horas, especialmente para adolescentes; 
intervalos para estudo, de até (duas) horas na jornada semanal de 
trabalho,e de até 1 (uma) semana por semestre, aos empregados 
inscritos em programas de educação a distância (Hage, citado por 
Saviani, 1998, p. 93). 
Saiba mais 
O projeto formulado por Jorge Hage, que sofreu emperramentos e 
obstruções, em 1992 foi substituído pelo projeto do então Senador Darcy Ribeiro. 
É possível encontrar o substitutivo, na íntegra, na obra de Dermeval Saviani: A 
nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas, 1998. 
No texto da lei de Hage fica expresso o interesse e as condições para que 
os adultos pudessem realizar seus estudos, pois não basta implementar 
programas e oferecer escolas sem o necessário suporte para que o aluno 
ingresse e tenha condições de permanecer e dar continuidade à sua formação 
escolar. 
O projeto, contrariando interesses de segmentos, em especial do governo 
Collor, sofreu emperramentos e obstruções e, em 1992, foi substituído pelo 
projeto do então Senador Darcy Ribeiro. 
Neste “novo projeto”, a educação, de maneira geral, e em especial a 
educação de jovens e adultos, se apresenta de maneira antidemocrática e 
reducionista; e diante das batalhas de ideologias, o projeto do Senador Darcy 
Ribeiro, com algumas inserções do projeto que o antecedeu, logrou êxito, foi 
aprovado pela maioria do Congresso Nacional em 1995. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/1996 toma por 
base o projeto do Senador Darcy Ribeiro, que por definição de Severino (2007): 
“prevalece o caráter ideológico da lei disfarçado em sua retórica, não 
respondendo mais uma vez, às reais necessidades da população brasileira em 
matéria de educação” (p. 65). 
O autor supracitado menciona ainda que 
 
 
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[…] fica evidente que a nova lei não decorre de um compromisso 
político mais amplo e profundo da sociedade brasileira no sentido de 
se implementar, pela mediação da educação, ações substantivas na 
realidade concreta (Severino, 2007, p. 66). 
 Assim, 
[…] impõe-se reconhecer que o texto final da LDB é o resultado 
histórico possível frente ao jogo de forças e de interesses em conflito 
no contexto da atual conjuntura política da sociedade brasileira 
(Severino, 2007, p. 67). 
Figura 2 – Normalidade e Imprevisto 
 
 
Crédito: Gilmar Barbosa 
A crítica de muitos educadores, e de alguns segmentos da sociedade civil, 
diante da lei, foi a de ausência do compromisso político com os debates públicos. 
Ainda, todas as propostas de inclusão dos “excluídos”, como jovens e adultos 
sem (ou com pouca) escolaridade, não foram contempladas na forma como 
apresentado anteriormente, na exposição do projeto de Lei sob relatoria de Jorge 
Hage. 
 
 
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Feita uma reflexão abrangente acerca da legislação vigente, procurando 
retratar seus propósitos no que tange à educação de jovens e adultos, vale 
também considerar seus avanços em relação às legislações anteriores. A 
legislação em questão traz a responsabilidade da União frente à educação de 
jovens e adultos, e define as responsabilidades dos Estados e dos Municípios 
com a educação básica, considerando que a educação de jovens e adultos 
integra a educação básica. O artigo nº. 37 da Lei n. 9.394/96 define que a 
educação de jovens e adultos “será destinada àqueles que não tiveram acesso 
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. 
Considerando que a idade própria vai dos 7 aos 14 anos de idade, isso implica 
que o jovem deve ter 15 anos, ou mais, para ingressar nesse nível de ensino. 
Analisamos que, embora a lei não atenda o que foi almejado para a 
educação de jovens e adultos no já descrito projeto de relatoria de Jorge Hage, 
não se pode negar que a lei avança quando coloca a educação de jovens e 
adultos no mesmo patamar que os outros níveis de ensino. 
TEMA 4 – PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO 
Os estudos que realizamos até aqui nos mostram que as leis do ensino 
no Brasil são resultados históricos que representam conflitos de interesses, mas 
o fato é que a população brasileira ainda carece de educação básica, e o 
analfabetismo também demanda, por parte do governo, a criação de programas 
paralelos. 
Uma ação que damos destaque para nossos estudos foi o Programa 
Brasil Alfabetizado, criado pelo Ministério da Educação e Cultura em janeiro de 
2003. Este programa estava voltado para a alfabetização de jovens, adultos e 
idosos, visando a erradicação do analfabetismo. A prioridade do programa eram 
os municípios com taxas de analfabetismo igual ou superior a 25%. 
Os programas de alfabetização formulados pelo Brasil Alfabetizado: 
[…] dão-se em parceria com o governo federal e são marcados pela 
doação de materiais didáticos impressos, e ainda, com a transferência 
de recursos, destaca-se o pagamento de bolsas para os educadores. 
As regras para convênios com o programa foram fixadas pela 
Resolução do Ministério da Educação e Cultura n°122009 (Brasil, 
2003). 
 
 
12 
A imagem a seguir, com a bandeira do Brasil, acompanhada por um lápis 
de escrever, traz a essência dos propósitos do Programa Brasil Alfabetizado: 
Figura 3 – Brasil Alfabetizado 
 
Fonte: Pronatec, [S.d.]. 
O Programa Brasil Alfabetizado voltava suas ações para a formação 
continuada dos docentes, propunha a troca de experiências, relatos de práticas 
bem-sucedidas e planejamento coletivo. 
No próprio programa é possível encontrar a sugestão de temas para 
serem debatidos junto ao grupo, como: a história da educação de jovens e 
adultos, a concepção de alfabetização de jovens e adultos e suas metodologias, 
cidadania, o mundo do trabalho, metodologia de formação de leitores e práticas 
sociais de leitura e escrita, construção da linguagem oral e escrita na educação 
de jovens e adultos, função social da leitura e escrita, registro de aprendizagens, 
entre outros temas de ordem didático-metodológicas. Os temas debatidos pelo 
programa apresentavam relevância, se pensarmos em uma lógica didático-
pedagógica. 
Outro aspecto é que o Programa Brasil Alfabetizado permitia que 
“qualquer cidadão” interessado em alfabetizar adultos, poderia ser “formado”, de 
acordo com modelos previstos, e assim constituir-se em um docente 
alfabetizador. Podemos concluir que essa configuração de professor revela o 
descaso dessas políticas com a docência e com o nível de ensino sob enfoque, 
uma vez que para alfabetizar não basta o desejo de ensinar. 
Aqui defendemos que a construção do professor alfabetizador passa pelo 
domínio de metodologias de intervenção que deem conta de ensinar a ler e 
 
 
13 
escrever, além de uma análise crítica e consistente da realidade desse jovem, 
ou adulto, que não conseguiu alfabetizar-se na idade adequada. 
Outro equívoco proposto pelo programa foi a remuneração docente 
pautada a partir do número de alunos alfabetizados. Tendo em vista que o perfil 
de alunos atendidos, em sua maioria, eram aqueles excluídos da escola, por 
inúmeras razões; em consequência, quando se propõe remunerar o professor 
“por aluno alfabetizado”, deixa transparecer que os desistentes, evadidos que 
não logram sucesso na alfabetização, são resultados de um trabalho mal 
realizado. Evidentemente, transparece a culpabilização do educador pelo 
“fracasso” desse aluno, desconsiderando políticas públicas, condições de 
acesso e permanência, entre outros inúmeros fatores responsáveis por uma 
proposta voltada à educação de adultos. 
O Programa Brasil Alfabetizado, lançado em setembro de 2003, pelo 
governo Lula, foi alvo de críticas por parte de segmentos da sociedade civil e 
representantes críticos e atuantes da comunidade educativa. As principais 
críticas assentavam-se no fato de que o Programa previa um tempo rígido para 
a alfabetização; caso o aluno não fosse alfabetizado dentro do tempo previsto, 
ele era desligado do Programa. 
Ainda, a proposta de formação continuada, alicerçada em um critério de 
pensar reflexivamente a prática educativa, sucumbiu, à medida que osinvestimentos foram na contramão do que se propunha. 
Podemos concluir, por fim, que o Programa Brasil Alfabetizado evidencia 
uma política para alfabetização de adultos que procura atingir o máximo – no 
que se refere ao número de alunos atendidos e professores envolvidos – com 
base no mínimo – no que tange a recursos financeiros. 
TEMA 5 – REFLEXÕES FINAIS DOS TÓPICOS ABORDADOS 
Ao longo dos nossos estudos percebemos que em muitos momentos da 
história da educação brasileira, as legislações vigentes e programas voltados à 
educação de jovens e adultos estão em sintonia com a crítica de Saviani (2008) 
sobre o “Estado que busca maximizar os resultados dos recursos aplicados na 
educação” (p. 442). Destaca o autor: 
 
 
14 
A estratégia consiste em incluir estudantes no sistema escolar em 
cursos de diferentes níveis e modalidades sem os padrões de 
qualidade exigidos para o ingresso no mercado de trabalho. Essa 
forma de inclusão melhora as estatísticas educacionais porque permite 
apresentar números que indicam a ampliação dos atendimentos 
escolares, aproximando da realização de metas como a 
universalização de acesso ao ensino (Saviani, 2008, p. 442). 
No que diz respeito à educação de jovens e adultos, tendo em vista as 
políticas públicas, é necessário considerar este nível de ensino em sua 
especificidade, procurando modos de superação do “mito do direito de todos à 
educação, quando o número de brasileiros que chegam às escolas do país e dos 
que nela conseguem permanecer é chocante e irrisório” (Freire, 2005, p.159). 
Por outro lado, quando nos propomos a investigar a educação de jovens 
e adultos, em diferentes aspectos e distintas realidades, nos ancoramos na 
esperança em relação à superação do analfabetismo no Brasil. Evidentemente, 
vamos além dessa esperança, acreditamos na formação de leitores, em especial 
leitores críticos da realidade social. 
Ao longo das análises aqui estabelecidas procuramos situar as políticas 
educacionais e programas voltados à educação de jovens e adultos, de forma 
histórica, crítica e situada. Conquanto, as “leis gerais do universal operam dando-
lhe uma configuração específica. Universal e singular, nessa perspectiva, são 
indissociáveis (Alves, 1995, p. 7). 
Os estudos nos revelam que reformas, projetos e programas, realizados 
de maneira vertical, tendem ao fracasso. Vale mencionar que a prática do 
diálogo, a promoção à participação e o debate de ideias abrem possibilidades 
para a construção de políticas afinadas com o tempo histórico em que vivemos, 
e, de alguma forma, permitem contemplar as necessidades daqueles que não 
tiveram acesso à educação no tempo adequado. Essa educação, segundo Freire 
(2005) é uma educação que busca “exigência da superação da contradição 
educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica, 
indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes […]” (p. 78), 
rompendo assim, com os esquemas verticais e pautada na prática da liberdade. 
 
 
 
15 
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