aula 3 cognição

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AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COGNIÇÃO, ATENÇÃO E 
FUNÇÕES EXECUTIVAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Camila Maia de Oliveira Borges Paraná 
 
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CONVERSA INICIAL 
 Nesta aula iremos falar de dois aspectos importantes na cognição, que são 
essenciais para as nossas ações cotidianas e para o monitoramento de nosso 
comportamento: a atenção e a autoconsciência. Esses dois aspectos cognitivos 
são normalmente associados, entendendo que a autoconsciência é dependente 
da atenção. Entretanto, ao longo deste encontro, entenderemos que nem sempre 
esta associação é verdadeira. 
 Inicialmente, vamos abordar aspectos do desenvolvimento da atenção e 
questões relacionadas à sua estimulação. Posteriormente, abordaremos um tema 
muitas vezes polêmico nas neurociências, a consciência, para então aprofundar 
o conceito de autoconsciência, sua importância e repercussão no comportamento 
humano. 
TEMA 1 – ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO 
 Entender como a atenção se desenvolve é importante, por diferentes 
razões. Para os profissionais que atuam com crianças, e mesmo para aqueles que 
convivem com pessoas dessa faixa etária, é fundamental compreender quanto de 
foco atencional as crianças apresentam em diferentes idades. Essa compreensão 
nos dá embasamento para entender melhor o comportamento infantil, saber o que 
esperar e o que cobrar das crianças, identificar possíveis transtornos e por fim 
criar e adotar estratégias de estimulação cognitiva. 
Prestar atenção é fundamental para que possamos aprender algo novo, 
independentemente da idade, e também para que nossas ações sejam 
executadas da melhor maneira possível. Podemos afirmar que qualquer 
comportamento intencional demanda atenção. Mas o que esperar em termos de 
desenvolvimento, ou seja, quando um bebê começa a realmente prestar a atenção 
e quando um idoso começa a perder a capacidade atencional? 
De acordo com Cosenza e Guerra (2011), nos primeiros meses de vida, os 
circuitos neurais responsáveis pela atenção ainda não estão desenvolvidos. 
Nessa fase da vida, a atenção é regulada apenas pelos estímulos periféricos, 
relacionados a um tipo de atenção reflexa, e não voluntária. Os reflexos iniciais se 
manifestam por um reflexo orientado, através da fixação do olhar, normalmente 
em estímulos novos e considerados fortes, como por exemplo um barulho alto, 
uma luz mais forte ou até mesmo um gesto realizado de forma mais brusca. De 
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acordo com Luria (1979), a atenção reflexa funciona de forma rápida, visto que, 
ao aparecer um novo estímulo, o foco de atenção muda em função do reflexo 
orientado. 
Com o passar do tempo, os bebês se tornam capazes de dirigir a atenção, 
até conseguir atingir os níveis atencionais de um adulto. Esse processo depende 
da maturação neurológica e está relacionado à atenção voluntária. 
O quadro a seguir apresenta a descrição de Luria (1979) acerca do 
desenvolvimento da atenção voluntária em crianças. 
Quadro 1 – Atenção voluntária 
Faixa etária Desenvolvimento da atenção 
Primeiro ano 
de vida 
Por meio de instruções verbais dos adultos, começa a ocorrer a 
regulação da atenção do bebê: o adulto fala, age e faz gestos e o bebê 
começa a orientar a sua atenção para estes estímulos. Através da 
nomeação e ordenação de ações, começa o desenvolvimento da 
atenção: “isso é uma colher, pegue a bola”. 
Ao término do 
1º ano 
Nomeação de objetos e ordens verbais começam a orientar e direcionar a 
atenção: a criança começa a olhar para o objeto nomeado e consegue 
buscar e distinguir objetos procurados. Nesta idade, a fala do adulto já 
direciona a atenção da criança. Apesar do possível direcionamento ao 
objeto alvo, a criança desvia com facilidade o foco para outros objetos ou 
estímulos ao redor. 
Segundo ano 
de vida 
O comando verbal do adulto já é considerado mais sólido e capaz de 
organizar a atenção da criança; apesar disso, o foco atencional só é 
mantido nas etapas iniciais. 
Até os três 
anos de idade 
Em função da imaturidade neurológica, mais especificamente do córtex, 
até os três anos de idade observa-se o predomínio da atenção 
involuntária. Entre dois e três anos, com um pouco mais de maturação 
cortical, observamos o início da atenção voluntária, quando há a 
possibilidade de coordenar a fala com ações voluntárias e com a 
locomoção. 
De quatro a 
cinco anos 
Percepção e comandos verbais já orientam de forma consistente a 
atenção da criança, regulando o seu comportamento. 
Segundo Luria (1979) o desenvolvimento da atenção voluntária depende 
de um processo complexo, que envolve não apenas a maturação neurológica, 
mas também a estimulação do ambiente. A comunicação estabelecida pelo adulto 
com a criança é essencial para o desenvolvimento desse processo, que possibilita 
a organização da atividade consciente do homem. 
Conforme apresentamos anteriormente, a capacidade de prestar atenção 
vai sendo aprimorada com o passar dos anos em função da maturação neuronal. 
Assim, podemos dizer que há um pico de desenvolvimento na adolescência, 
quando adolescentes e adultos jovens são capazes de prestar atenção a 
diferentes estímulos ao mesmo tempo, alternando o foco atencional. Porém, 
assim como nos primeiros anos de vida, essa capacidade mais complexa da 
atenção vai diminuindo com a idade. 
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 No envelhecimento, observamos uma perda da capacidade atencional, 
principalmente relacionada à dificuldade de inibir estímulos distratores. Ou seja, 
com o envelhecimento, fica cada vez mais difícil prestar atenção quando outras 
coisas nos distraem (Cosenza; Guerra, 2011). Exemplo: ler um livro com a 
televisão ligada, prestar atenção a uma conversa com uma música tocando ou 
dirigir em horários de muito movimento. 
 Atualmente, nos deparamos cada vez mais com propostas de estimulação 
da atenção, seja na infância ou na idade adulta e terceira idade. 
TEMA 2 – ESTIMULAÇÃO DA ATENÇÃO 
Antes de iniciar a temática da estimulação cognitiva da atenção, cabe 
entender os mecanismos neurais envolvidos. Para isto, é preciso falar sobre a 
neuroplasticidade. 
De uma forma geral, a neuroplasticidade pode ser definida como a 
capacidade que o nosso cérebro tem de se reorganizar. Para Muszkat e Mello 
(2012), essa capacidade de reorganização de padrões e conexões neurais, a 
partir da experiência do indivíduo, é um dos aspectos mais fascinantes da 
neurociência. 
A palavra plasticidade tem origem grega, e está relacionada à capacidade 
de alguma coisa ser moldada. A neuroplasticidade seria então uma mudança 
adaptativa nos aspectos estruturais e funcionais do sistema nervoso (Muszkat; 
Mello, 2012). Nessa definição, o termo adaptativo é de grande relevância, visto 
que remete à uma condição anterior, seja uma alteração no desenvolvimento 
neurológico, uma lesão encefálica adquirida (exemplo: tumor cerebral, acidente 
vascular cerebral ou traumatismo cranioencefálico), ou até mesmo uma situação 
degenerativa relacionada a alguma doença ou ao próprio envelhecimento. 
Ao longo da vida, o cérebro apresenta um grande potencial para se 
desenvolver e se modificar. Esse potencial depende da interação entre aspectos 
neuronais e da experiência / vivências ambientais. Os aspectos neuronais estão 
relacionados aos diferentes padrões de conexão entre os neurônios e ao número 
de sinapses ativas; ao nível de mielinização dos neurônios (mielina: camada 
lipoproteica localizada ao redor do corpo do neurônio, responsável por atribuir 
maior eficiência à transmissão de informações); e ao desenvolvimento pré-natal. 
Já o fator da experiência e das vivências ambientais tem relação com o estímulo 
recebido ao longo davida (Muszkat; Mello, 2012). 
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A partir da compreensão da plasticidade cerebral, e de que o estímulo 
recebido por um indivíduo contribui para o desenvolvimento e para a 
reorganização do cérebro, a área da estimulação cognitiva tem ganhado muita 
atenção nos últimos anos. 
Em tempos de correria e excesso de informação, a busca por uma melhora 
na capacidade atencional tem sido frequente, seja no ambiente acadêmico ou 
ocupacional, seja em casos de transtornos diagnosticados ou de lesões cerebrais 
adquiridas. Independentemente da situação, sabe-se que a estimulação cognitiva 
pode ser benéfica, com vista a garantir uma melhor qualidade de vida. 
A estimulação da atenção pode ser feita através da realização de atividades 
com lápis e papel, através do uso de computadores, aplicativos e softwares, 
criados para esse fim, ou a partir de tarefas verbais. 
Antes de escolher os recursos ou atividades para estimulação, é importante 
ter um objetivo claro. O sucesso de um programa de estimulação cognitiva está 
intimamente relacionado ao seu planejamento. O quadro a seguir apresenta 
alguns aspectos importantes de um planejamento de estimulação. 
Quadro 2 – Planejamento de estimulação 
O quê? Como Fazer 
Conhecer a 
realidade 
 Identificar possíveis queixas relacionadas à atenção e como elas se 
manifestam em diferentes contextos (ambiente familiar, social, acadêmico 
ou profissional). 
 Conhecer qual o impacto dessa dificuldade no cotidiano. 
 Entender a origem das queixas: presença de um transtorno (TDAH, 
depressão, ansiedade), lesão cerebral ou envelhecimento. 
 A estimulação ainda pode ser feita em alguém sem queixas, mas com o 
objetivo de aprimorar a capacidade atencional para um melhor desempenho 
em alguma situação específica, como um concurso, por exemplo. 
Estabelecer 
metas 
A partir da identificação das necessidades, as metas podem ser estabelecidas 
em: 
 Curto prazo – 2 a 4 semanas 
 Médio prazo – 1 a 6 meses 
 Longo prazo – acima de 6 meses 
Acompanhar 
a evolução 
 Observar o engajamento e a motivação durante a realização das atividades. 
Dentro das possibilidades, escolher tarefas que apresentem algum contexto 
relacionado aos interesses do cliente. Exemplo: se a pessoa adora futebol, 
escolher tarefas que falem sobre o assunto. 
 Monitorar resultados e sempre que necessário mudar atividades. 
 Iniciar com atividades mais simples e aumentar o grau de dificuldade de 
forma progressiva. 
 Outro aspecto importante está relacionado ao tipo de atenção que se quer 
estimular. Relembrando, a atenção pode ser dividida em: seletiva, concentrada ou 
sustentada, alternada e dividida. Vejamos alguns exemplos de atividades para a 
estimulação de cada um dos tipos atencionais citados: 
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 Atenção seletiva (capacidade de prestar a atenção em um estímulo e de 
inibir estímulos distratores): procurar imagens específicas em uma revista; 
encontrar produtos em promoção em um encarte de supermercado. 
 Atenção concentrada/sustentada (habilidade de permanecer 
concentrado em um estímulo por um período prolongado de tempo): 
apresentar letras separadamente e solicitar que a pessoa forme palavras. 
De forma similar, pode-se apresentar palavras isoladas para a construção 
de frases. As letras ou palavras podem ser apresentadas de forma visual, 
como por exemplo escritas em papel ou cartolina, podem ser digitadas em 
slides, ou faladas (neste caso, estimulando a atenção auditiva). 
 Atenção alternada (relacionada à capacidade de alternar o foco 
atencional, ora em um estímulo, ora em outro): realizar cópias, como por 
exemplo copiar um texto de um livro no computador; alternar a realização 
de atividades monitorando o tempo, como por exemplo intercalar a 
execução de tarefas a cada 5 minutos 
 Atenção dividida (habilidade de prestar atenção em mais de um estímulo 
ao mesmo tempo): ler um texto com a televisão ligada. Nesta situação, 
solicita-se que a pessoa responda perguntas sobre um texto para verificar 
se ela conseguiu prestar atenção. Recomenda-se dar um tempo limite para 
a leitura, para garantir que a pessoa não esteja desviando o foco atencional 
para a atividade concorrente. Se a estimulação ocorrer em ambiente de 
consultório, por exemplo, pode-se optar por passar um vídeo ou até mesmo 
colocar uma música como estímulo distrator. 
Conforme já citamos anteriormente, o sucesso da estimulação cognitiva 
depende da clareza dos objetivos e de um bom planejamento. Além desses 
fatores, outro aspecto é considerado de suma importância: a consciência das 
dificuldades. 
TEMA 3 – CONSCIÊNCIA 
A consciência é considerada um dos maiores mistérios da humanidade. O 
seu estudo data de séculos e esteve, inicialmente, nas mãos de filósofos, 
justamente por ter sido considerado por muito tempo como um assunto para além 
do alcance da ciência experimental (Bear; Connors; Paradiso, 2017). 
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Desde a época de Hipócrates, diferentes teorias foram criadas com o intuito 
de responder questões acerca da origem e do armazenamento das ideias, do 
pensamento e das emoções, do modo como a percepção é processada e como 
influencia o nosso comportamento (Gazzaniga; Heatherton, 2005). 
Um grande estudioso sobre os aspectos da consciência é o neurocientista 
português Antonio Damásio. Para ele, nenhum aspecto da mente humana é de 
fácil investigação, mas o entendimento da consciência, a partir da compreensão 
dos alicerces biológicos da mente, é um problema supremo (Damasio, 2015). 
Existem diferentes modelos teóricos relacionados à consciência e à sua 
ausência. Langer e Padrone (1992, citados por Sohlberg; Mateer, 2010) 
propuseram um modelo tripartido e descreveram três origens para os problemas 
de consciência: 
 Um nível básico da consciência, que pode ser chamado de informação: 
problemas neste nível podem estar relacionados a uma situação na qual o 
indivíduo não tem acesso a uma informação de forma adequada, quando 
por exemplo não compreende ou não se recorda de algo. 
 Um segundo nível de consciência, chamado de implicação: neste nível, 
podemos pensar que uma pessoa tem uma informação, mas não é capaz 
de entender as implicações e consequências relacionadas a ela. 
 O último nível seria a negação psicológica: aqui, a pessoa tem acesso a 
uma informação, está ciente de suas implicações, porém a ignora como 
forma de diminuir uma dor emocional. 
No primeiro nível, a dificuldade em compreender uma informação pode 
estar relacionada a algum prejuízo intelectual; da mesma forma, pessoas com 
quadros demenciais podem não se recordar de informações, contribuindo assim 
para uma baixa consciência dos fatos e de si mesmas. 
Uma situação que exemplifica o segundo nível é uma pessoa que tem 
conhecimento acerca de possíveis consequências de algo, mas não valoriza as 
suas implicações. Aqui, uma possível explicação poderia ser uma dificuldade 
relacionada ao sistema de consequências ou análise de riscos. Adolescentes 
costumam se encaixar neste nível, visto que muitas vezes têm acesso a 
informações, mas em função de áreas corticais (córtex pré-frontal) ainda imaturas, 
não conseguem ter uma “visão do futuro”. Precisam de recompensas imediatas e 
têm a sensação de que nada de ruim pode acontecer com eles. 
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O terceiro nível pode ser visto em diferentes situações relacionadas ao 
contexto da saúde, como por exemplo quando uma pessoa recebe um diagnóstico 
de uma doença terminal. É comum o paciente receber todas as informações com 
muita clareza, e inclusive ter conhecimento de suas implicações. Mas, por ummecanismo de defesa, nega a dura realidade, evitando entrar em contato com ela. 
TEMA 4 – CORRELATOS NEURAIS DA CONSCIÊNCIA 
 Grandes nomes da ciência contribuíram para uma abordagem 
neurocientífica do estudo da consciência. Christof Koch e Francis Crick (Prêmio 
Nobel com pesquisas do estudo do DNA) foram pioneiros. Correlatos neurais da 
consciência foram definidos por Koch como eventos neuronais mínimos, mas 
suficientes para a percepção consciente de algo ou de alguma situação (Bear; 
Connors; Paradiso, 2017). Apesar de todos os esforços, o desafio na 
compreensão do funcionamento da consciência permanece. Um dos 
questionamentos está vinculado à seguinte questão: “poderia a atividade neural 
ser um pré-requisito para a experiência consciente, ou uma consequência da 
experiência, e não o substrato neural da experiência?” (Bear; Connors; Paradiso, 
2017, 2017, p. 748.) 
Alguns autores apontam que três regiões do córtex cerebral estão 
relacionadas à capacidade de se perceber como um indivíduo diferente do outro, 
com pensamentos e sentimentos próprios: o córtex pré-frontal (região medial), o 
cíngulo anterior e a ínsula. Apesar dos inúmeros avanços relatados na literatura 
acerca das bases neurais da consciência, ainda há incertezas sobre o assunto. 
A consciência e o estado de vigília, assim como a consciência e a atenção, 
parecem, inicialmente, aspectos interdependentes; entretanto, podem ser 
distinguidos. Comprovamos esse fato mediante a observação de pacientes com 
certos quadros neurológicos, que permanecem acordados e alertas, porém com 
a consciência alterada em relação a si mesmos e aos fatos ao seu redor. Estar 
consciente vai além de estar acordado e atento (Damasio, 2015). 
Com base nessa constatação, no próximo tópico abordaremos aspectos da 
autoconsciência. 
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TEMA 5 – AUTOCONSCIÊNCIA 
Conhecer a si mesmo é algo almejado por diferentes civilizações há 
bastante tempo. Ownsworth e Clare (citador por Adda, 2012) definem a 
autoconsciência como a capacidade de um indivíduo de refletir e perceber, em si, 
mudanças de ordem física, cognitivas, emocionais ou comportamentais. 
Através de pesquisas com neuroimagem, estudos evidenciaram a 
participação do lobo frontal e parietal, mais especificamente do hemisfério direito, 
na autoconsciência (Sherer, 2005, citado por Adda, 2012). 
Pessoas com alteração de consciência podem apresentar maior risco de 
desenvolver problemas emocionais a longo prazo, podendo apresentar 
expectativas irreais e descontextualizadas, além de um prejuízo na habilidade de 
compreender o motivo de algumas restrições lhe serem impostas. Alterações de 
autoconsciência também estão relacionadas à interação social, já que a 
percepção de dicas do ambiente pode ajudar no automonitoramento e na 
adequação de comportamentos (Adda, 2012). 
A percepção de dicas no ambiente está relacionada à uma função chamada 
cognição social, que tem sido muito estudada pelas neurociências nos últimos 
anos. Entende-se por cognição social a habilidade de identificar, manipular e 
adequar o comportamento de acordo com informações socialmente relevantes, 
detectadas e processadas em determinado contexto do ambiente (Adolphs, citado 
por Monteiro; Louzã Neto, 2010). A cognição social depende do funcionamento 
de processos cognitivos básicos, como atenção, memória e funções executivas. 
Em situações em que observamos um engajamento social comprometido, nos 
deparamos com o prejuízo no reconhecimento de afetos, emoções e intenções, 
tanto na perspectiva do outro, como em nós mesmos, o que implica alterações 
nos aspectos da autoconsciência. 
O entendimento da autoconsciência é relevante em qualquer área 
relacionada ao comportamento humano. Essa temática torna-se de grande 
importância em contextos de doenças neurológicas, seja por lesão cerebral 
adquirida ou por doenças neurodegenerativas. 
Pacientes com doenças neurológicas tendem a apresentar um prejuízo de 
autoconsciência de seus déficits. A capacidade de perceber e identificar, em si 
mesmo, dificuldades ou potencialidades, depende de funções cognitivas como 
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percepção, atenção e funções executivas (Ownsworth; Clare, citados por Adda, 
2012). 
A alteração de autoconsciência observada em pacientes neurológicos 
culmina em um quadro clínico chamado anosognosia, que pode ser definido como 
a dificuldade ou incapacidade de perceber e reconhecer em si os prejuízos 
cognitivos e comportamentais relacionados ao desenvolvimento de uma doença 
ou após uma lesão cerebral, como acidente vascular ou traumatismo 
cranioencefálico. 
Considerando a importância de identificar a presença de déficits de 
autoconsciência, diferentes autores publicaram instrumentos precisos para avaliar 
tal dificuldade. Um recurso técnico adaptado para a população brasileira e 
disponível para o uso clínico é a escala PCRS – Patient Competency Rating Scale 
(Zimmermann; Pereira; Fonseca, 2014). 
A PCRS é uma escala de autorrelato que foi desenvolvida por Prigatano e 
colaboradores em 1986, para avaliar a autoconsciência de déficits em quatro 
domínios: emoção, cognição, comportamento e atividades da vida diária. É um 
instrumento que visa comparar as classificações das habilidades de pacientes 
com a percepção dos familiares ou cuidadores. Ao responder a escala, o paciente 
e/ou cuidador faz julgamentos acerca do desempenho do paciente em 30 tarefas 
propostas. A classificação do nível de dificuldade do paciente na realização das 
tarefas é avaliada através de uma escala Likert de cinco pontos (Kolakowsky-
Hayner; Wright; Bellon, 2012). O escore varia de 1 ponto (não consegue fazer) a 
5 pontos (faz com facilidade ou não se aplica); o escore total pode variar de 30 a 
150 pontos. Quanto maior for a pontuação, maior a competência do paciente nas 
habilidades citadas. 
A versão adaptada para o Brasil e disponível para o público clínico é uma 
versão resumida, composta por 17 itens, que avaliam prejuízos executivos, 
mnemônicos e atencionais (Zimmermann; Pereira; Fonseca, 2014). 
O prejuízo de autoconsciência pode trazer impactos negativos em 
diferentes esferas da vida de um indivíduo. A dificuldade de perceber e monitorar 
o seu comportamento pode interferir em relações familiares, afetivas, sociais, 
acadêmicas e ocupacionais. Além disso, em contexto clínico, quando um paciente 
não percebe suas dificuldades, o reconhecimento e a aceitação de intervenções 
ficam prejudicadas, contribuindo para baixa adesão e reduzido engajamento em 
tratamentos (Adda, 2012). 
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REFERÊNCIAS 
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J. et al. Reabilitação neuropsicológica: abordagem interdisciplinar e modelos 
conceituais na prática clínica. Porto Alegre: Artmed, 2012. 
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GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, D. T. F. Ciência psicológica: mente, cérebro 
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In: ABRISQUETA-GOMEZ, J. et al. Reabilitação neuropsicológica: abordagem 
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SOHLBERG, M.; MATEER, C. A. Reabilitação cognitiva: uma abordagem 
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adaptation and validity. Trends Psychiatry Psychother, v. 36, n. 1, p. 40-51, 
2014. 
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