Desenvolvimento da Criança

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Curso: Psicologia 
Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento da Criança 
Professor: Me. Julio Cesar Ischiara 
 
 
Introdução 
Introduziremos o campo da Psicologia do Desenvolvimento pedindo que 
consideremos dois dos maiores problemas sociais da atualidade. O primeiro diz 
respeito às crianças de grupos sociais desfavorecidas. Quando essas crianças 
iniciam a vida escolar, seus resultados nos testes de inteligência, habilidade de 
raciocínio e linguagem, são, em geral, significativamente inferiores aos de 
crianças da mesma idade oriundas da classe média. Além do mais, as crianças 
pobres parecem estar menos motivadas para a escolarização do que as de 
classe média. 
Qual a razão dessas diferenças? Os resultados dos testes de 
inteligência e desempenho escolar dependem do treino, experiência ou 
familiaridade com as tarefas acadêmicas? Ou os fatores determinantes seriam 
"habilidades inatas", i.e., capacidades geneticamente determinadas? Deve-se 
também levar em consideração a questão de fatores culturais: seriam os 
conteúdos dos testes de inteligência e dos padrões escolares de avaliação 
adequados às crianças de todas as procedências e de todas as classes 
sociais? Ou teriam esses conteúdos "desvios culturais" que favoreceriam a 
classe media branca? 
Ainda não temos respostas completas para todas essas complexas 
questões. São, no entanto, de relevância social óbvia na medida em que, 
enquanto uma sociedade, estamos comprometidos com as rápidas melhorias 
do status sócio educacional de grupos que sofrem privação socioeconômica. A 
fim de se atingir esses objetivos, deve-se proporcionar às crianças 
provenientes de meios desfavorecidos, oportunidades educacionais pelo 
menos equivalentes às das crianças economicamente mais favorecidas e, além 
disso, elas devem também ser capazes de usufruir dessas oportunidades. 
Através de suas pesquisas, os psicólogos do desenvolvimento 
contribuíram para a compreensão e, em última análise, para a solução desses 
problemas. Por exemplo, a pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento 
demonstra que há muitos fatores ambientais relacionados a um desempenho 
deficiente nos testes de nível intelectual. Os testes apresentam vieses culturais, 
havendo muitos itens que envolvem vocabulário e informação muito mais 
familiares à criança de classe média do que à da classe baixa. 
Fatores de dieta alimentar podem ter um papel importante, na medida 
em que uma nutrição imprópria, especialmente na forma de deficiência 
proteica, durante a gestação ou durante o começo da infância, pode afetar de 
modo diverso a futura habilidade intelectual da criança. Os sistemas de valores 
das classes sociais também podem influir no desempenho, uma vez que a 
classe baixa não enfatiza a competição ou a realização intelectual, do mesmo 
modo que a classe média, e, consequentemente, as crianças de classe média 
tendem a estar fortemente motivadas a ser bem sucedidas na escola ou a ter 
bons desempenhos em testes de inteligência. 
 
 
Tem sido igualmente levantada a hipótese de que as crianças pequenas 
de lares desfavorecidos recebam menor estimulação intelectual e, 
provavelmente, são menos recompensadas por realizações intelectuais, 
curiosidade ou exploração. Teriam efeitos benéficos os programas mais amplos 
de educação compensatória que envolvessem estimulação intelectual precoce, 
além de encorajamento à realização intelectual e a curiosidade? Em caso 
positivo, seriam tais efeitos duradouros? Vários programas desse gênero têm 
sido tentados experimentalmente e o estudo sistemático de seus resultados 
permite uma resposta afirmativa e bem fundamentada à questão, uma vez que 
treino especial e estimulação, fornecidos precocemente e mantidos por um 
período suficientemente longo de tempo, tem consequências positivas e 
duradouras sobre o desempenho das crianças, em tarefas intelectuais. 
O segundo problema social relevante a ser considerado é o da 
delinquência juvenil, um problema que tem aumentado de importância e 
magnitude nos últimos anos. 
Também, neste caso, a pesquisa em Desenvolvimento tem fornecido 
alguns fatos e ideias que podem ser úteis na solução do problema. São tanto 
econômicos como psicológicos os antecedentes principais da delinquência 
juvenil. A maioria de delinquentes vem de lares pobres ou de renda mensal 
baixa e vivem em bairros pobres. Entretanto, nem todos os jovens que crescem 
em tais circunstâncias tornam-se delinquentes, do mesmo modo que nem 
todos os delinquentes provêm de meios desfavorecidos, ou de baixa renda 
mensal. Evidencia-se, pois, que há também fatores psicológicos envolvidos. 
As investigações mostram os seguintes fatores como estando 
relacionados à delinquência: relacionamento pais-filhos deficiente, rejeição 
parental, punições parentais excessivas e disciplina inconsistente, sensação de 
insegurança, inveja de irmãos e irmãs e frustrações das necessidades de 
independência e auto expressão. As crianças que se relacionam 
insatisfatoriamente com seus pais podem não adotar os padrões de 
comportamento social destes. Se os padrões dos pais são geralmente aceitos 
pela maioria, a rejeição que a criança faz dos padrões parentais pode ser 
genericamente evidenciada em muitos comportamentos delinquentes ou 
antissociais. 
Em outros casos, o comportamento e os valores sociais dos pais podem 
ser socialmente inaceitáveis ou discrepantes, embora os pais possam ser 
tomados como modelos. Em síntese, a delinquência resulta de experiências 
desfavoráveis. 
Esse conhecimento pode ser empregado na profilaxia da delinquência 
ou no tratamento terapêutico dos delinquentes. Do mesmo modo que a maioria 
das manifestações de desajustamento, a delinquência é um tipo adquirido ou 
aprendido de comportamento e, portanto, potencialmente modificável. A 
informação acumulada, a respeito dos fatores subjacentes à delinquência, pode 
ser empregada no desenvolvimento de programas sociológicos, de bem-estar 
social e educacionais mais adequados, a fim de auxiliar os pais - 
especialmente os de status socioeconômico mais baixo - a estabelecer um 
melhor relacionamento com seus filhos. Além disso, delinquentes declarados e 
em potencial podem ser ajudados a antecipar alguns de seus problemas e a 
aprender modos mais adequados de lidar com eles. 
Delinquência juvenil e desempenho intelectual relativamente 
insatisfatório de crianças socioeconomicamente desfavorecidas são apenas 
 
 
dois exemplos de muitos problemas sociais a serem discutidos em nossa 
disciplina. A Psicologia do Desenvolvimento, enquanto disciplina, pode ampliar 
de modo substancial nossos conhecimentos dos fatores críticos subjacentes a 
problemas sociais, como o abuso de drogas, a evasão escolar, o preconceito, a 
violência e a agressão, os distúrbios emocionais, o problema "juventude" e o 
assim chamado conflito de gerações. Esses problemas não podem ser 
solucionados sem a compreensão do desenvolvimento das características de 
personalidade e as motivações dos que manifestam o comportamento 
"problemático". Isto significa investigar o desenvolvimento de motivos, tais 
como agressão, dependência, competição e realização; os efeitos da 
frustração, da ansiedade, do medo do fracasso e do desencorajamento; o 
papel do adulto e os modelos apresentados pelos companheiros na formação 
de comportamentos aceitáveis ou reprováveis; as consequências do tratamento 
parental dispensado à criança, desde o início da vida, sobre seu 
comportamento futuro. Todos esses tópicos são de interesse fundamental para 
o psicólogo do Desenvolvimento que tenta obter dados científicos e 
sistemáticos a respeito de todas essas variáveis. 
Podemos compreender integralmente as contribuições e a utilidade 
social potencial da pesquisa em Desenvolvimento, se nos detivermos 
brevemente na história dessa área, como se alterou no decorrer dos anos, em 
resposta, muitas vezes, às pressões sociais. Essa discussão abordará os 
objetivos e propósitos da Psicologia do Desenvolvimento, os métodos e 
técnicas empregadospor ela em suas pesquisas e os problemas éticos 
defrontados. No final, apresentaremos, muito concisamente, as mais 
importantes tendências atuais no campo, aquelas que, em nossa opinião, estão 
investidas de maior significação social. 
 
Algumas perspectivas históricas 
A maioria das pessoas mais diferenciadas admite como certo que os 
acontecimentos do início da infância afetam o ajustamento psicológico e social 
futuro do indivíduo. Além disso, quase todo mundo parece estar interessado 
nas crianças e em seu bem-estar; em seu crescimento e desenvolvimento e em 
sua aquisição de habilidades, capacidades, personalidade e características 
sociais. A cultura ocidental contemporânea está realmente "centrada na 
criança", o que, evidentemente, facilitou o progresso da Psicologia Infantil. À 
medida que, cada vez mais, a cultura passou a centrar-se na criança, a 
Psicologia Infantil tornou-se uma disciplina científica mais vigorosa e 
substancial. 
Até o século XVII - período relativamente recente, se comparado à 
história total do Ocidente - não se dava à infância uma ênfase especial, 
enquanto uma fase distinta do cicio vital. Alguns eruditos e pensadores de 
destaque de antigamente se interessavam pelo desenvolvimento infantil porque 
intuitivamente sentiam que aquilo que sucede durante a infância tem forte 
impacto sobre o desenvolvimento subsequente. 
Platão, por exemplo, reconhecia a importância do treinamento infantil 
precoce na determinação de aptidões vocacionais e nos ajustamentos futuros 
do indivíduo. Em seu livro A República discutia as diferenças inerentes aos 
indivíduos e recomendava que se tomassem providências para descobrir as 
mais evidentes aptidões de uma criança, de modo que se pudesse iniciar, 
 
 
desde cedo, a educação e o treinamento específicos, de acordo com as 
tendências de seus talentos particulares. 
Entretanto, até três séculos atrás, as crianças ocidentais de muitos 
grupos europeus não eram, em geral consideradas como uma classe especial 
de seres humanos e nem tratadas de modo particular. É obvio que os bebês 
exigem cuidados e atenções especiais, mas tão logo houvessem sido 
desmamados e tivessem adquirido um mínimo de habilidades para tomarem 
cuidado de si mesmos, eram comumente tidos como "adultos em miniatura", 
relacionando-se, trabalhando e divertindo-se com pessoas maduras. Phillip 
Aries, historiador intelectual francês, argumenta que na Idade Média, no 
começo da era moderna e durante um longo período de tempo posterior a essa 
época, as crianças de classe baixa se misturavam com os adultos tão logo 
fossem consideradas capazes de se manterem sem suas mães e babás, não 
muito tempo após um desmame tardio, ou seja, ao redor dos sete anos de 
idade. Entravam imediatamente na comunidade maior do homem adulto, 
compartilhando do trabalho e dos divertimentos dos companheiros, fossem eles 
jovens ou velhos. 
Na arte medieval, as crianças eram geralmente representadas como 
adultos imaturos e, mesmo nos séculos XV e XVI, eram mostradas nas pinturas 
profanas junto a adultos, formando grupos de trabalho, lazer ou esporte. Não 
se distinguia sua indumentária, mas, ao contrário, eram vestidas como os 
homens e as mulheres de sua própria classe social. 
A julgar pela arte e literatura desse período, após os três ou quatro anos 
de idade, as crianças jogavam os mesmos jogos que os adultos, tanto com 
outras crianças como com adultos e participavam ativamente das celebrações 
e festividades da comunidade. 
Além disso, na escola medieval, não existia o sistema graduado de 
educação, no qual os assuntos vão sendo apresentados em ordem, do mais 
fácil ao mais difícil. Os estudantes de todas as idades, entre 10 e 20 anos, 
eram colocados indistintamente na mesma sala de aula. Não se pensava que 
as crianças eram "inocentes" e que deviam ser protegidas das referências a 
assuntos sexuais. As crianças participavam da vida libertina, violenta e 
selvagem daquela época e, mesmo na escola, eram extremamente 
desobedientes, violentas e impossíveis de se governarem. 
O século XVII marcou uma grande mudança nas atitudes em relação às 
crianças e sua moral. Por razões não inteiramente compreendidas, mas 
provavelmente relacionadas às poderosas correntes religiosas da Reforma e 
Contrarreforma, os clérigos e humanistas da época começaram a encorajar a 
separação entre crianças, adultos e mesmo adolescentes. Esses pensadores 
foram, aos poucos, influenciando os pais, tendo então surgido uma atitude 
familiar inteiramente nova, orientada para a criança e sua educação. 
Com a profunda mudança nas atitudes e na moral, foi aceito o conceito 
da inocência da infância, um período de "primitivismo, irracionalidade e pré-
Iogicismo". Dalí em diante, não mais se fizeram às crianças quaisquer 
referências a assuntos sexuais, para não corrompê-las em sua inocência. A 
criança tornou-se uma pessoa "especial". Não era mais vestida do mesmo 
modo que o adulto. A partir do século XVII, a pintura retrata a criança exibindo 
vestimentas apropriadas à sua idade e que a diferenciava dos adultos. 
A educação moral passou a ser um dos principais objetivos da vida 
acadêmica. Os que se preocupavam com a reforma acreditavam que todas as 
 
 
crianças, mesmo as de classes mais baixas, deveriam receber instrução 
religiosa que, até então, havia sido o privilégio de muito poucas. Além disso, a 
educação moral ou religiosa tornou-se intimamente associada à instrução de 
habilidades pragmáticas, tais como ler e escrever, "consideradas agora como 
necessárias ao exercício de qualquer ocupação, mesmo que manual. Deste 
modo, esperava-se torná-Ias piedosas, sérias e trabalhadoras, quando antes 
haviam sido apenas aventureiras depravadas". 
Assim, a educação passou a ser reconhecida como o "único meio 
possível de instilar um senso de moralidade nesses tresloucados, de 
transformá-Ios em serviçais e trabalhadores e, assim, prover o país com uma 
força-trabalho adequada". Os reformistas e moralistas de elite, ocupantes de 
altos cargos na Igreja e no Estado, argumentavam que as crianças da classe 
baixa deveriam receber uma melhor educação pragmática e religiosa, e 
também sustentavam que, as de classe superior, deveriam esforçar-se ainda 
mais por cultivar modos educados de se portar. "Dever-se-ia preservar a 
criança bem-nascida dos obstáculos e da imoralidade, que se transformariam 
nas características distintivas das classes inferiores". 
A insistência das autoridades do século XVII, sobre a moral e sobre a 
importância social da educação sistemática, acompanhou-se da ênfase dada à 
necessidade de instituições especiais para a educação. Foi durante este 
período, portanto, que a estrutura das classes escolares também se modificou, 
ao assumir uma configuração mais próxima daquela que atualmente prevalece, 
a saber, anos ou turmas em salas separadas, promoção anual e uma classe 
por ano, essencialmente baseada na idade do aluno. 
Vemos nos moralistas e pedagogos do século XVII que a carinho pela 
infância e por sua natureza diferenciada não se expressava mais através de 
jogos e proteção, mas sim através de interesse psicológico e solicitude moral. 
A criança não era mais considerada "engraçadinha" ou agradável, mas como 
tendo necessidade de ajuda e orientação. A fim de corrigir o comportamento 
das crianças, as pessoas deveriam, em primeiro lugar, compreendê-Ias; os 
textos do final do século XVI e começo do XVII estão repletos de comentários 
sobre a Psicologia Infantil. O primeiro conceito de infância, caracterizado pela 
proteção, apareceu pela primeira vez, no círculo familiar, na presença da 
criancinha. 
O segundo, ao contrário, surgiu de fonte exterior à família: dos clérigos 
ou irmãos-Ieigos pouco numerosos, antes do século XVI, e de número bem 
maior que os moralistas, no século XVII, ávidos por propagar maneiras 
racionais e disciplinadas. Também eles vieram a influir, de certo modo, no até 
então negligenciado fenômeno da infância, embora não estivessem dispostos a 
consideraras crianças como brinquedos encantadores, na medida em que as 
viam como frágeis criaturas de Deus, que necessitavam ser tanto 
salvaguardadas quanto modificadas. 
 
Filósofos e Psicologia Infantil 
Essa nova conceituação de infância e educação constituiu, por outro lado, a 
fonte de uma literatura nova e especulativa sobre a psicologia e o 
desenvolvimento da criança. Os primeiros autores foram basicamente filósofos, 
religiosos, médicos, educadores, humanistas e reformistas, mas já naquela 
época, abordaram problemas que ainda são críticos, para o psicólogo do 
Desenvolvimento. Escreviam, por exemplo, a respeito das características 
 
 
inerentes à criança (aquilo que é congênito ou herdado) bem como sobre os 
métodos mais efetivos de educá-Ia e treiná-Ia. Alguns autores concebendo a 
infância como "naturalmente má", escreviam apaixonadamente sobre a 
"depravação inata" da criança, ao passo que outros a retratavam como "um 
nobre selvagem”, dotado biologicamente de virtudes e características que Ihe 
assegurariam um crescimento saudável, bem como um comportamento social 
responsável, desde que pudesse exprimir-se com liberdade. 
O filosofo inglês John Locke, escritor do final do século XVII, 
considerava a experiência e a educação infantil como os determinantes 
essenciais do seu desenvolvimento, embora assentisse com a existência de 
"propensões inatas". A mente infantil, segundo o que escreveu, é uma tabula 
rasa - uma tela em branco podendo receber, portanto, todo tipo de 
aprendizagem. 
Locke acreditava na racionalidade intrínseca do homem. O objetivo de 
toda educação, conforme opinava, seria a autodisciplina, o autocontrole e o 
"poder de negar a satisfação dos nossos próprios desejos, quando a razão não 
os autorizar". Para atingir esses propósitos, os pais deveriam começar a instruir 
as crianças a se auto-negarem "desde a época em que ainda estavam no 
berço". 
Jean-Jacques Rousseau, filósofo francês, escritor da última metade do 
século XVIII, acreditava que a criança está dotada de um senso moral inato. 
Fala, no seu livro Emile, da criança como sendo um "nobre selvagem", 
possuidora de um conhecimento intuitivo do que é certo e errado, e que seria 
desfigurada pelas restrições impostas pela sociedade. 
Rousseau sugere que não resultarão danos consideráveis tanto para a 
criança como para a sociedade, caso a criança cresça com pouca supervisão e 
orientação por parte dos adultos. A criança se tornará cada vez mais apta a 
viver no mundo, não em virtude da incessante vigilância dos que a governam, 
mas porque a natureza dotou-a com uma ordem de desenvolvimento que Ihe 
assegura um crescimento saudável. Mais do que isso, as típicas intervenções 
dos pais e professores desfiguram e distorcem a sucessão natural de 
mudanças da infância. A criança criada pelo homem é, quase certo, ser inferior 
à criada pela natureza. 
As perspectivas de Locke e de Rousseau, quanto ao modo como se 
desenvolvem as crianças, contrastam profundamente. A de Locke era 
essencialmente a advogada pela Psicologia associacionista: o desenvolvimento 
da criança é determinado por sua educação e, mais especificamente, seu 
comportamento é modelado por suas experiências, pelas recompensas e 
punições que recebe do meio ambiente. 
 
“Eu assumo que bem e mal, recompensa e punição são 
os únicos motivos de uma criança racional; são as 
esporas e rédeas que impelem e orientam toda a 
humanidade ao trabalho e, portanto, devem também ser 
utilizadas com crianças. Assim, eu advirto pais e mestres 
a sempre terem em mente que as crianças devem ser 
tratadas como criaturas racionais.” 
 
De acordo com Rousseau, a criança responde ativamente ao mundo ao 
seu redor, trazendo-o para si, 
 
 
“e manejando-o para adequar-se aos seus interesses. 
Enquadra-se nos padrões ambientais para o jogo tanto 
como para a solução de problemas, não como um 
recipiente passivo das instruções do professor, mas como 
um explorador motivado, experimentador e ativo. O 
conhecimento não é uma invenção dos adultos, 
despejada em recipientes dispostos ou não a recebê-Ia: 
ao contrário, uma construção conjunta da índole da 
criança com o mundo natural... A criança, ativamente 
empenhada em buscar, propondo seus próprios 
problemas, contrasta intensamente com a que é 
receptiva, bem como com a que apresenta curiosidade, 
mas sobre a qual a sociedade imprimiu sua marca.” 
 
Como teremos ocasião de ver mais adiante, as modernas teorias de 
desenvolvimento também divergem (do mesmo modo como as de Locke e 
Rousseau) com respeito às suas concepções do relacionamento da criança 
com o mundo. Alguns teóricos contemporâneos veem o desenvolvimento da 
criança como basicamente passivo e receptivo, respondendo às pressões 
ambientais na forma de recompensas e punições. Para outros, a criança se 
desenvolve através de um engajamento proposital e ativo no meio ambiente, 
organizando e interpretando suas experiências e tentando solucionar 
problemas. 
As obras de Locke e de Rousseau constituem influências de primeira 
grandeza no desenvolvimento infantil, embora as teorias de ambos os autores, 
conquanto penetrantes, sejam especulativas e não empíricas. Os teóricos e 
pesquisadores atuais tentam verificar suas hipóteses através de observações 
cuidadosas e sistemáticas, bem como através de experimentos. 
 
Biografias de Bebês 
Ao final do século XVIII, as crianças começaram a ser consideradas como um 
objeto específico de estudo. Filósofos, biólogos e educadores começaram a 
descobrir seus próprios filhos e alguns dentre eles, mais curiosos e corajosos, 
tentaram aprender sobre eles, através do procedimento inteiramente novo da 
observação. Deste modo, John Heinrich Pestalozzi, educador suíço, publicou 
em 1774 várias anotações extraídas da cuidadosa observação do 
desenvolvimento de seu filho de três anos e meio. Seu livro reflete sua própria 
teoria que à semelhança da de Rousseau, enfatizava a bondade inata da 
criança, bem como o papel da própria atividade desta sobre o seu 
desenvolvimento. Treze anos mais tarde, em 1787, Dieterich Tiedemann 
publicava uma espécie de diário sobre o comportamento do bebê, no qual 
relatava o crescimento intelectual, da linguagem, motor e sensorial de um único 
bebê, durante seus primeiros dois anos e meio de vida. 
No século XIX, começaram a surgir várias "biografias de bebês". O mais 
eminente escritor deste tipo de biografias foi Charles Darwin, o evolucionista, 
que publicou um diário de suas observações, referentes ao desenvolvimento 
inicial de seu filho. 
Darwin encarava a criança como uma fonte bastante rica de informações 
sobre a natureza do homem: “através de uma observação cuidadosa do bebê e 
da criança pode-se ver a ancestralidade do homem". Era impressionante o fato 
 
 
de que um cientista e teórico tão importante escrevesse tal biografia e isso fez 
da biografia de bebês um legítimo documento científico. 
Apesar do brilhantismo com que alguns autores se expressaram, essas 
primeiras biografias de bebês não são, em geral, fontes muito boas de dados 
científicos. Foram muito frequentemente baseadas em observações não 
sistemáticas, efetuadas a intervalos irregulares. Além disso, a maioria dos 
observadores, à semelhança de Darwin, tinha sua própria teoria sobre o 
desenvolvimento ou sobre a educação, considerando a criança que estivesse 
observando como a expressão viva de sua teoria. Os autores eram também 
pais, tios ou tias orgulhosos que, sem sombra de dúvida, enviesavam e 
selecionavam suas percepções. É compreensível, pois, que estivessem 
inclinados a enfatizar os aspectos positivos do desenvolvimento inicial e a 
negligenciar alguns dos fatores negativos. Por último, devido ao fato de cada 
relato ser baseado apenas em um caso, é quase impossível fazer 
generalizações válidas a partir de qualquer um deles. 
Não obstante, do mesmo modo que os primeiros trabalhos filosóficos, 
essas biografias foram valiosas. Continham certas informações e muitas 
hipóteses quanto à natureza do desenvolvimento.Contudo, sua importância 
reside em sua influência no delineamento dos principais problemas da 
Psicologia Infantil (muitos dos quais ainda sem solução) e no aumento notável 
do interesse pelo estudo científico da criança. 
 
Primórdios da Psicologia Infantil Científica 
Ninguém, no século XIX, influenciou mais a história da Psicologia Infantil do 
que Charles Darwin. A publicação de On the Origin of Species (1859) foi, 
provavelmente, a mais vital de todas as forças individuais empregadas no 
estabelecimento da Psicologia Infantil como uma disciplina científica. A noção 
de evolução das espécies e, principalmente, a contínua busca de Darwin pelos 
"sinais humanos na vida animal", levaram-no inevitavelmente a especular sobre 
o desenvolvimento do homem e da sociedade. A indiscutível contribuição de 
Darwin ao estudo da criança foi... “a sua atribuição de um valor científico à 
infância”. 
Estimulada pela teoria de Darwin, a busca de resíduos sociais e 
filogenéticos, na criança, caracterizaram o início de uma ciência do 
comportamento infantil. O homem não poderia ser compreendido através da 
análise de suas funções adultas, uma análise racional na sua concepção e 
muito próxima da lógica. Ao contrário, o homem deveria ser entendido através 
de um estudo de suas origens, na natureza e na infância. Quando começou a 
aparecer a consciência? Quais foram os primórdios da moralidade? Como 
poderíamos conhecer o mundo do bebê? Perguntas deste teor que, de modo 
mais ou menos sofisticado, deveriam por muitos anos dominar a psicologia 
infantil derivam sua significação da perspectiva genética no estudo do homem. 
O estudo sistemático de grupos maiores de crianças começou por volta 
do fim do século XIX. Nos Estados Unidos, um pioneiro do campo foi G. 
Stanley Hall, presidente da Universidade Clark e um dos iniciadores da 
psicologia americana. Estava interessado na investigação "do conteúdo das 
mentes infantis" porque, do mesmo modo que Darwin, estava convencido de 
que o estudo do desenvolvimento era crucial ao problema da compreensão do 
homem. A fim de realizar seus estudos com grupos numerosos, elaborou e 
refinou uma nova técnica de pesquisa, o questionário, o qual consistia de uma 
 
 
série de perguntas destinadas a obter informações a respeito do 
comportamento, atitudes e interesses de adolescentes e crianças. Hall coligiu 
então as respostas escritas dadas ao questionário tanto por crianças quanto 
por seus pais. 
De certo modo, a obra de Hall, continuando pelo século XX, assinala o 
início do estudo sistemático da criança, nos Estados Unidos. Segundo padrões 
mais atuais, seu trabalho não poderia ser considerado como controlado ou 
altamente objetivo; os problemas que o interessavam têm sido, nos últimos 
anos, pesquisados com um rigor científico muito maior. Não obstante, 
empregou um vasto número de sujeitos num esforço de obtenção de dados 
representativos, tendo tentado determinar as relações entre características da 
personalidade, problemas de ajustamento e experiências passadas. Por essas 
razões, a abordagem de Hall à Psicologia Infantil certamente representa um 
evidente progresso metodológico, em comparação às abordagens biográficas e 
filosóficas discutidas anteriormente. 
 
O nascimento da Psicologia Infantil como disciplina científica 
O estudo sistemático da criança floresceu no século XX. Durante o início deste 
século, o escopo da Psicologia Infantil limitou-se essencialmente à descoberta 
e descrição das tendências da idade, ou seja, a mensuração de alterações, 
segundo a idade, das características comportamentais, psicológicas e físicas. 
Dedicaram-se os esforços de pesquisa a detalhar as sequências de passos ou 
estágios na aquisição infantil de vários tipos de comportamento, tais como 
andar, manipular objetos e falar; por exemplo, a idade em que a maior parte 
das crianças consegue ficar sozinha de pé, sem ajuda, pegar um cubinho com 
seu polegar e indicador, ou pronunciar sua primeira palavra. 
A descrição precisa dos eventos e fenômenos é um dos objetivos de 
qualquer disciplina científica, mas uma disciplina científica madura tem 
propósitos mais complexos, incluindo os de explicar os fenômenos descritos e 
os de predizer os acontecimentos futuros. Nos últimos quarenta anos, os 
pesquisadores de Psicologia do Desenvolvimento tornaram-se cada vez mais 
interessados pelos processos subjacentes ao crescimento e ao 
desenvolvimento humanos; interessados pela síntese teórica dos fenômenos 
observados, a qual nos pode fornecer o como e o porquê das origens do 
comportamento e das mudanças no comportamento. 
Assim, os primeiros trabalhos de pesquisa na área de desenvolvimento 
da linguagem focalizavam o aumento de vocabulário desde as primeiras 
vocalizações do bebê, e estendendo-se por toda a infância. A pesquisa 
contemporânea em psicolinguística (estudo sistemático dos aspectos 
psicológicos da linguagem) está mais preocupada com os processos de 
desenvolvimento da linguagem, com os fatores que influenciam a aquisição da 
gramática e com a evolução do significado. 
Analogamente, as primeiras investigações sobre a inteligência e o 
pensamento centraram-se na acurada mensuração das mudanças, em função 
da idade, no funcionamento intelectual e no estabelecimento de curvas de 
crescimento intelectual. A atenção está, atualmente, muito mais voltada para 
problemas como o dos efeitos de condições antecedentes, inclusive alta 
motivação para realização ou estimulação ambiental, sobre o funcionamento 
cognitivo posterior. Mais especificamente, até há quarenta ou cinquenta anos 
atrás, a maior parte da pesquisa sobre o desenvolvimento da inteligência e do 
 
 
funcionamento cognitivo, abordava os problemas de tipo verbal, lógico e 
aritmético que as crianças, em diferentes idades, são capazes de resolver. 
Atualmente, contudo, há muito mais interesse em se investigarem os fatores 
que produzem níveis altos ou baixos de desempenho nesses tipos de tarefas. 
A pesquisa enfoca os seguintes problemas: a pertinência a uma classe social 
afeta o desempenho intelectual? Se assim for, por quê? Até que ponto pode o 
treinamento especial ou a estimulação do ambiente influir na realização 
intelectual? O desempenho da criança, quanto a seu raciocínio e quanto às 
tarefas de solução de problemas, varia de acordo com o nível de sua 
ansiedade ou de acordo com as forças de outras motivações? Tem melhor 
desempenho em testes de funcionamento cognitivo, as crianças que tendem a 
refletir ou as que são mais impulsivas para responder? 
Como se poderia esperar, mudou radicalmente a definição do campo da 
Psicologia do Desenvolvimento, bem como as principais linhas de orientação 
da pesquisa. Alguns tópicos que eram antes ignorados ou considerados de 
menor significação têm-se tornado pontos cruciais de pesquisa. Entre esses se 
poderia citar: percepção em bebês e os fatores que afetam seu 
desenvolvimento; a aprendizagem na infância; o desenvolvimento das ligações 
afetivas com outras pessoas; a influência de experiências e de treinamento 
sobre o pensamento e a formação de conceitos de uma criança; as diferenças 
individuais nos "estilos" ou abordagens de tarefas cognitivas; a relação das 
práticas educativas com a competência e a realização infantis. Ao 
apresentarmos uma perspectiva atual da Psicologia do Desenvolvimento, 
enfatizaremos estes e outros tópicos recentes de pesquisa, assim como as 
mais fecundas e modernas teorias e conceitos sobre o desenvolvimento 
humano. Nossa ênfase recairá também sobre as origens e os processos de 
desenvolvimento de muitos aspectos significativos do comportamento humano. 
 
Explicação e Teoria 
A explicação envolve a especificação das relações antecedente-consequente, 
isto é, a apresentação de fatores ou antecedentes que determinam certos 
produtos ou consequentes. Por exemplo, que tipos de estimulação ambiental 
(antecedentes) aumentam o desenvolvimento da dependência, da curiosidade, 
do pensamento lógico e da solução de problemas (consequentes)?Quais as 
práticas educativas (antecedentes) que promovem conformidade ou agressão 
nas crianças (consequências)? 
Em sua busca de relações ou explicações de tipo antecedente-
consequente, o cientista formula teorias, hipóteses ou “explicações plausíveis" 
a respeito dos determinantes de um fenômeno em estudo. As teorias e 
hipóteses científicas estimulam pesquisas posteriores e orientam todas as 
fases da investigação, determinando as variáveis selecionadas para estudo, as 
espécies de dados a serem coletados e os métodos de coletá-Ios. A título de 
ilustração, suponha-se que um psicólogo do Desenvolvimento proponha a 
seguinte hipótese: um alto nível de agressão para com companheiros de idade 
(o evento consequente) e o resultado de uma situação familiar frustradora, de 
tipo convivência com pais rejeitadores, bastante restritivos, punitivos e frios 
(antecedente). Para testar sua hipótese, o pesquisador deve fazer avaliações 
significativas de agressividade em crianças. Essas avaliações podem derivar 
de observações intensivas do comportamento de crianças na sala de aula e na 
área de recreação, bem como de escalas de avaliação dos professores. Podem 
 
 
ser então selecionados para estudo posterior grupos de crianças altamente 
agressivas e não agressivas, com base nestas avaliações. Os dados, 
referentes à situação familiar, podem advir de entrevistas com os pais dessas 
crianças ou, se possível, da observação das interações destes com seus filhos, 
em casa. Usando tais entrevistas e observações, o psicólogo pode avaliar o 
grau de punição, de rejeição e de restrição empregado pelos pais. Em seguida, 
pode decidir, conforme havia hipotetizado, se crianças muito agressivas são ou 
não mais frustradas em casa do que as relativamente não-agressivas. 
Depois de terem sido coletados, os dados são organizados e 
interpretados a fim de se verificar se, na verdade, confirmam a hipótese em 
teste. Os dados podem indicar novas relações que modificam a hipótese, ou 
conduzem a novas hipóteses que permitem explicações lógicas e, em muitas 
circunstâncias, a predição de eventos subsequentes. 
A habilidade para predizer fenômenos é uma das principais vantagens 
da teoria científica. É porque temos uma teoria (ou um conjunto de princípios 
inter-relacionados), a explicar o movimento planetário, que podemos predizer 
quando ocorrerá o próximo eclipse. Se tivéssemos uma boa teoria para explicar 
porque é que algumas crianças não aprendem direito na escola, poderíamos 
prever fracassos escolares antes que acontecessem e estaríamos aptos a 
tomar decisões mais efetivas para a redução ou eliminação desses fracassos. 
A Psicologia do Desenvolvimento não é um campo independente nem 
isolado. Princípios de aprendizagem, motivação e comportamento social são 
tão fundamentais à Psicologia do Desenvolvimento como o são para outros 
ramos da Psicologia. Muitos aspectos do desenvolvimento permanecem 
incompreensíveis sem tais generalizações, do mesmo modo que os progressos 
neste campo dependem dos que acontecem no campo da Psicologia como um 
todo. Por exemplo, os dados e generalizações extraídos de pesquisas em 
áreas tão diversas como Genética do Comportamento e Psicologia Filosófica, 
aprendizagem e motivação podem ser, como de fato frequentemente o são, de 
relevância direta para os problemas centrais da Psicologia do 
Desenvolvimento. As contribuições desses campos são vitais para o 
entendimento dos determinantes genéticos do comportamento, das bases 
fisiológicas do desenvolvimento e da aquisição do comportamento e de 
características da personalidade. 
Alguns proeminentes psicólogos do Desenvolvimento, tais como Piaget 
e Werner, formularam teorias que tratam especificamente da origem e 
desenvolvimento de processos psicológicos básicos. Além disso, porém, 
algumas das teorias e técnicas mais promissoras usadas no estudo da 
Psicologia do Desenvolvimento são fundamentadas em outras áreas da 
Psicologia. A teoria psicanalítica, por exemplo, preocupa-se essencialmente 
com o ajustamento e o desajustamento emocional, embora haja aspectos desta 
teoria que abordem as origens do distúrbio psicológico, bem como hipóteses a 
respeito do desenvolvimento normal da personalidade. De modo similar, a 
teoria da aprendizagem, essencialmente formulada com base em pesquisas de 
laboratório (muitas vezes executadas com animais), tem sido de enorme valia 
na compreensão do desenvolvimento de grandes segmentos do 
comportamento humano. A teoria cognitiva, construída para explicar a 
percepção, o pensamento e a solução de problemas em adultos, tem sido a 
inspiração de muitas teorizações e pesquisas quanto às origens e ao 
desenvolvimento desses processos. 
 
 
 
Teoria na Psicologia do Desenvolvimento 
O objetivo de toda disciplina científica é organizar um conjunto de princípios 
que expliquem certos acontecimentos desconcertantes. Por exemplo, na 
Física, um princípio desse tipo é aquele segundo o qual o movimento de um 
objeto é igual ao produto de sua massa por sua velocidade. Este princípio nos 
ajuda a compreender o que ocorre a um caminhão em movimento que vai de 
encontro a um poste telefônico. Nas ciências mais desenvolvidas, como a 
Química e a Física, os princípios relacionam-se entre si e envolvem um mesmo 
conjunto de conceitos. 
Infelizmente, a Psicologia não é uma ciência tão amadurecida, não tendo 
ainda gerado um conjunto amplo de princípios básicos. Os psicólogos têm 
dificuldades em concordar sobre quais fenômenos são os mais importantes 
para estudo, bem como quais os melhores conceitos a serem utilizados na 
explicação de fenômenos específicos. Algumas pessoas acreditam que a tarefa 
da Psicologia é explicar as uniformidades e as diferenças de comportamentos 
observáveis como a dependência, o suicídio e o assassinato. Outros sustentam 
que o objetivo primordial da Psicologia é entender processos mentais como a 
percepção, a crença, a memória e o raciocínio. 
 
Razões para uma Psicologia do Desenvolvimento 
Uma segunda razão para as dificuldades inerentes à Psicologia é que as 
reações dos seres humanos, diferentemente das dos átomos e moléculas, são 
influenciadas por sua história anterior de experiências. Esse pressuposto 
constitui uma das razões para o estabelecimento do campo da Psicologia do 
Desenvolvimento. É improvável que possamos entender os adultos a menos 
que apreciemos as relações precisas entre as experiências da infância e 
meninice e as habilidades, desejos e crenças do adulto. As razões do interesse 
na sub-área do Desenvolvimento Infantil não são diferentes das existentes na 
disciplina à parte da Anatomia, denominada embriologia. Ambas as 
especialidades científicas descobrem fatos e propõem leis que explicam como 
é formado o adulto. 
Uma reduzida minoria de adultos, por exemplo, possui uma anatomia 
genital anormal, na qual estão presentes tanto o pênis quanto a vagina. O 
anatomista costumava refletir sobre como esse fenômeno poderia ocorrer, visto 
que há muitos modos possíveis pelos quais a anomalia poderia vir a se 
desenvolver. Foi dada a este problema uma resposta baseada em cuidadoso 
estudo do desenvolvimento embriológico da zona genital. Os embriões de seis 
semanas de vida, tanto de sexo masculino quanto feminino, têm todos uma 
mesma pequena protuberância. Logo após, aparece uma cisão nessa 
protuberância, embora todos os embriões ainda pareçam exatamente iguais, 
vistos na sua aparência externa. Após algumas semanas, a zona cessa de se 
desenvolver no feto de sexo feminino, ao passo que continua a se diferenciar 
no de sexo masculino. Os tecidos que denominamos os lábios, na recém -
nascida, unem-se no bebê de sexo masculino até se transformarem no escroto, 
assim como o tecido denominado clitóris, para o sexo feminino, continua a 
crescer, no masculino, até vir a ser o pênis. As diferenças anatômicas entre 
recém-nascidos de sexo masculino e feminino são devidas ao fato de a área 
genital masculina continuar a diferenciar-se e a crescer após terem cessadoas 
transformações na zona genital feminina. Deste modo, quando nasce uma 
 
 
criança dotada tanto de uma vagina quanto de um pênis, é possível que a cisão 
não tenha se fechado completamente e que o tecido que era o clitóris continue 
a crescer até atingir a forma de um pênis. 
As habilidades, motivos e medos dos adultos são melhor entendidos se for 
estudado o seu desenvolvimento, desde o início da infância. Por exemplo, os 
homens americanos ultrapassam as mulheres americanas em realizações 
científicas. Há muitas explicações possíveis para esta diferença entre os sexos, 
mas podemos eliminar algumas delas através do estudo da criança pequena. O 
desenvolvimento mental das meninas procede num ritmo um pouco mais 
rápido do que o dos meninos, durante os primeiros anos de vida. Comparados 
aos bebês de sexo masculino, os de sexo feminino são mais sensíveis a sons e 
luzes, compreendem a língua e falam mais cedo que aqueles e aprendem a ler 
mais rapidamente, durante os primeiros anos de escola. Assim sendo, a 
diferença na realização científica, no período de maturidade, não pode ser 
devido a um retardo inicial no desenvolvimento intelectual, mas deve ser 
causada por outros fatores. 
Consideremos mais um exemplo de como a compreensão de um adulto é 
auxiliada pelo conhecimento da formação de sua personalidade. Imaginem-se 
duas mulheres que decidiram ficar solteiras. Uma cresceu ao lado de sua mãe 
biológica, divorciada duas vezes. Esta mãe recordava constantemente à filha, 
enquanto esta ia se desenvolvendo, como os homens são aproveitadores, 
persuadindo-a de quão insatisfatório é o casamento como modo de vida. Ao 
aproximar-se da idade adulta, a filha desenvolveu uma poderosa resistência ao 
casamento. A segunda moça cresceu num lar extremamente seguro, tendo tido 
um pai afetuoso que desejava para ela a carreira científica. A fim de preservar 
o amor de seu pai, obrigou-se a estudar numa universidade e depois fazer pós-
graduação, decidindo que o casamento interferiria em sua carreira. Em seu 
caso, a decisão de permanecer solteira baseava-se no afeto pelo pai, ao passo 
que a decisão da primeira estava vinculada à hostilidade para com seu pai. 
Ambas as histórias, embora muito simplificadas, permitem-nos predizer alguns 
aspectos dos comportamentos futuros dessas duas mulheres. A primeira, 
produto de dois divórcios, estará menos inclinada a casar-se, devido a uma 
longa história passada de forte hostilidade contra homens em geral. Quanto à 
segunda, é mais provável que venha a se casar, já que sua decisão foi tomada 
com base na afeição por um homem. Embora ambas tenham tomado a mesma 
decisão, durante a adolescência, essas decisões têm pesos diferentes, pois 
resultaram de motivos diferentes. 
Ainda outra razão para o estudo do desenvolvimento é a compreensão de 
como se alteram as organizações de desejos, opiniões, ansiedades e 
habilidades, presentes nas diferentes etapas do cicio vital. O desenvolvimento 
psicológico não se assemelha ao crescimento de um músculo. Um feixe 
muscular, com o passar do tempo, torna-se somente mais forte e maior, não 
alterando em época alguma sua forma básica. Em contraposição, os medos 
infantis têm suas formas alteradas com o correr dos anos. 
 
A criança típica de três anos tem mais medo de perder o afeto de seus 
pais. Nos bebês e nos adolescentes, contudo, esta ansiedade específica é 
relativamente fraca se comparada a outros medos. O bebê de 10 meses de 
vida amedronta-se mais com situações desconhecidas, ao passo que o jovem 
de 18 anos tem mais medo de danificar sua autoimagem. A fim de 
 
 
compreendermos porque é que uma criança de certa idade se comporta de um 
determinado modo, devemos ter conhecimento de como estão organizados 
seus motivos, medos e crenças. 
Uma última razão para o estudo do desenvolvimento é de ordem mais 
prática. É útil podermos predizer o comportamento adulto a partir do 
conhecimento das primeiras experiências. Um médico que trata de um paciente 
deprimido, por exemplo, gostaria de saber se este é ou não um suicida em 
potencial. Embora muitos adultos entrem em depressão e escrevam bilhetes 
suicidas, a grande maioria dessas pessoas não o comete. É de importância 
prática fundamental ser capaz de prever quais adultos são mais propensos a 
se matarem, a fim de que se possa dar-Ihes alguma proteção contra seus 
próprios impulsos. O conhecimento do desenvolvimento humano sugere que os 
indivíduos inclinados a sentimentos de culpa muito intensos, por terem violado 
seus padrões internos, são mais propensos a atentarem contra a própria vida. 
Daí que entrevistar o paciente e seus parentes sobre aspectos de sua infância 
e personalidade, ajuda o psiquiatra a fazer predições mais apuradas do risco 
de suicídio. 
Em algumas ocasiões, a predição do comportamento adulto a partir dos 
fatos da infância pode prevenir distúrbios sérios na personalidade adulta. A 
maioria dos problemas psicológicos que assolam o homem e que, por sua vez, 
destroem a unidade social, são de difícil modificação no adulto. Desequilíbrios 
emocionais, homicídios, adição a drogas e alcoolismo são, frequentemente, o 
resultado de uma história passada de determinadas experiências com 
familiares e amigos. Se soubéssemos em que idade são mais propensas a 
ocorrer as experiências prejudiciais, talvez nos fosse possível interferir a essa 
altura dos acontecimentos, corrigindo os desvios do desenvolvimento. A 
agressão e a violência são problemas sérios em nossa sociedade e seria de 
bastante utilidade conhecer os tipos de experiências que as crianças têm 
durante a primeira década de vida e que as predispõem a violência patológica, 
quando adultos. Ainda não temos atualmente este conhecimento, porém os 
psicólogos do Desenvolvimento estão tentando obtê-Io. 
Há, portanto, várias e sólidas razões para que tenha tanta vitalidade a 
disciplina Psicologia do Desenvolvimento. As respostas que espera fornecer, já 
nos próximos 10 anos, poderão ampliar nossa compreensão do homem e 
contribuir para a solução de problemas sociais profundamente perturbadores. 
 
As razões do comportamento: os objetivos do desenvolvimento e a 
natureza da criança 
Como acima indicado, uma teoria ajuda a responder a questão: "por que isso 
aconteceu?" Uma teoria psicológica oferece uma explicação para uma 
determinada reação comportamental, seja ela uma resposta motora, uma 
crença ou uma reação fisiológica. No entanto, sempre que indaguemos pelas 
razões de um dado comportamento, teremos uma dentre quatro respostas 
possíveis. A razão imediata refere-se ao estímulo ou à situação que precedeu 
ou provocou diretamente aquele comportamento. Por exemplo, podemos ver 
uma criança soluçando e decidir que a causa imediata deste distúrbio foram 
algumas palmadas da mãe, porque havia mentido. A razão histórica se 
reporta à história de experiências passadas da criança, na situação familiar. Na 
medida em que nem todas as crianças choram quando recebem uma ou duas 
palmadas da mãe, deve haver outros fatores responsáveis pelo soluçar desta 
 
 
criança em particular. Poderemos decidir que ela chora porque seus pais a 
tratam de modo tal que ela receia que sua mãe deixe de gostar dela, em 
função dessa leve infração. A maioria dos psicólogos se interessa por uma ou 
outra das razões do comportamento, imediata ou histórica, ou por ambas. 
Entretanto, nenhuma dessas razões aborda o propósito do comportamento 
da criança. Os biólogos se interessam mais frequentemente pela qualidade 
adaptativa do comportamento. A razão adaptativa para o choro da criança é 
comunicar à mãe que está experimentando algum sofrimento. O choro serve 
como uma advertência à mãe para interromper a punição e demonstrar alguma 
afeição que dê alívio à criança, bem como para indicar-Ihe que já atingiu seu 
objetivo: mostrar sua desaprovação por vê-Ia mentindo. 
Uma última razão, normalmente de pouco interesse para o psicólogo, mas 
fundamental para o biólogo evolutivista, é a base evolutiva do comportamento.Por exemplo, por que as crianças humanas choram quando são punidas, ao 
passo que os filhotes de macacos são mais inclinados a se agachar e assumir 
uma postura submissa ao serem punidos pelos pais? Pressupõe-se que as 
forças genéticas, operativas durante a evolução do homem, são as 
responsáveis pelo fato de a criança humana chorar quando apanha da mãe, ao 
passo que o macaquinho se encolhe. 
 
Objetivos e direções do Desenvolvimento 
Quando o psicólogo do Desenvolvimento se volta para o propósito ou valor 
adaptativo do comportamento, vê-se envolvido na trama de um dos dois pontos 
mais controvertidos do desenvolvimento humano, a saber: acredita o teórico 
que a criança esteja crescendo em direção a uma meta? Dito com outras 
palavras, deveríamos considerar o desenvolvimento psicológico como uma 
sequência de estágios que definem um progresso em direção de um nível de 
funcionamento "mais maduro"? Ou, por outro lado, deveríamos entendê-Io 
apenas como uma série de mudanças legítimas, sem fazer qualquer suposição 
adicional de que haja um ponto terminal ótimo, do qual todas as crianças vão 
se aproximando aos poucos? Os psicólogos europeus e americanos que 
acreditam na existência de uma meta afirmam que a missão da Psicologia do 
Desenvolvimento é estudar os detalhes do progresso da criança em direção à 
maturidade. Tanto Sigmund Freud quanto Jean Piaget, cujas teorias 
consideraremos a seguir em alguns detalhes, fazem tal suposição. A 
concepção freudiana do objetivo do desenvolvimento enfatiza os motivos e as 
emoções. 
O adulto amadurecido deveria estar livre, até certo ponto, dos conflitos 
provocadores de ansiedade adquiridos durante a infância, sendo capaz de 
estabelecer um relacionamento amoroso gratificante com um membro do sexo 
oposto, além de estar habilitado a ter relações profissionais eficientes com 
outros indivíduos. Em termos mais simples, deve ser capaz de amar uma outra 
pessoa e derivar prazer pessoal profundo dos relacionamentos interpessoais. A 
perspectiva piagetiana da finalidade do desenvolvimento enfatiza as 
habilidades intelectuais. A pessoa madura deve ser capaz de deduzir 
conclusões e pensar logicamente a respeito de ideias abstratas. 
Não são todos os psicólogos do Desenvolvimento que acreditam em tais 
objetivos. Os teóricos da aprendizagem não se interessam tanto em afirmar se 
determinados comportamentos são mais ou menos maduros, posto que se 
preocupam basicamente com o modo segundo o qual o comportamento da 
 
 
criança vai se modificando com o correr do tempo. Os teóricos da 
aprendizagem não pressupõem estar a criança indo necessariamente em uma 
direção específica qualquer, mesmo que seu comportamento esteja sendo 
alterado a cada dia que passa. Neste sentido, assemelham-se aos biólogos 
evolutivistas. Estes acreditam que o objetivo central da espécie é sobreviver e 
reproduzir-se com sucesso. Uma espécie atinge esses objetivos, tornando-se 
cada vez melhor adaptada ao local no qual se estabelece, se alimenta e se 
acasala. Os hábitos particulares, desenvolvidos pelo animal, dependerão do 
meio ambiente específico em que viva. A par dessas exigências, não há uma 
meta para o desenvolvimento que seja a mesma para todas as espécies ou 
para todos os membros de uma mesma espécie que vivam em circunstâncias 
diferentes. 
Essa perspectiva apresenta algumas implicações instrutivas para o 
psicólogo do Desenvolvimento. Ao invés de assumir que todas as crianças do 
mundo estejam tentando atingir o "melhor" dos objetivos, é útil considerar-se a 
possibilidade de que cada criança esteja tentando adaptar-se às demandas de 
seu meio ambiente psicológico específico. O objetivo de seu desenvolvimento 
dependerá do lugar em que viver. Uma criança esquimó, habitando com muitas 
outras pessoas num pequeno iglu, durante nove meses do ano, deve aprender 
a bloquear todas as demonstrações de ira ou agressão, se quiser permanecer 
em bom contato com sua família e amigos. 
Consequentemente, nesta situação o adulto idealmente amadurecido 
deve ser autocontrolado e muito pouco agressivo. Em oposição a isto, uma 
criança americana urbana deve aprender a defender-se de ataques oriundos 
de companheiros de mesma idade, sendo que o adulto ideal deve ser capaz de 
reagir com raiva e agressão verbal apropriadas às situações em que for 
atacado ou ameaçado. Nem o controle rígido nem a livre expressão da raiva 
deveriam ser considerados como o traço mais amadurecido para todas as 
pessoas, onde quer que vivam. Cada uma destas expressões é adequada ao 
meio ambiente no qual criança e adulto devem funcionar. 
 
A natureza da criança: ativa ou passiva, frente às forças ambientais? 
Um segundo tema bastante controvertido, a respeito da criança, centra-se na 
discussão de se é ela inerentemente ativa ou passiva, frente ao mundo das 
pessoas e dos objetos. Como John Locke deixou implícito, seria a criança 
fundamentalmente modelada pela experiência ou, como sugeriu Piaget, seria 
ela capaz de selecionar de modo ativo as experiências que deseja 
compreender e investigar? A primeira perspectiva, que neste século foi 
elaborada por John Watson, Neal Miller, B. F. Skinner e Albert Bandura, 
concebe a criança como facilmente moldável de acordo com os padrões 
escolhidos por seus criadores. Os criadores são as pessoas que têm o poder 
de administrar recompensas e punições, consistindo nos modelos que a 
criança irá imitar. 
Embora Freud não tivesse sido um teórico da aprendizagem, também 
ele considerava a criança como passiva frente às forças biológicas operando 
dentro de si. A criança seria governada por poderosos instintos e, 
inevitavelmente, inundada pelos conflitos dos relacionamentos com seus pais e 
irmãos. 
A visão de uma criança basicamente ativa coloca-a como dotada de um 
grau maior de controle de seu próprio desenvolvimento. Há limites aos poderes 
 
 
do meio ambiente, para a modificação da criança. Uma criança de quatro anos 
de idade não consegue raciocinar de modo abstrato, não importando o nível de 
suas experiências anteriores, enquanto que um jovem de 15 anos começará a 
questionar a consistência de suas crenças, mesmo que o meio ambiente ignore 
ou puna uma tal curiosidade. A perspectiva de uma criança ativa pressupõe 
que é inerente à mente humana o ser atraída pela compreensão e que é a 
maturação que determinará quando um simples evento passará a ser encarado 
como um problema a ser entendido. Uma criança de três anos não se 
interessará pelo problema de porque tempestades com raios são mais 
frequentes no verão do que no inverno, ao passo que uma de 10 anos terá 
curiosidade em conhecer os padrões sazonais. São propriedades inerentes ao 
ser humano: (1) a exploração do incomum e (2) a construção mental de objetos 
ou ideias a partir de algum projeto prévio. A noção de que a criança traz 
consigo, durante todo o tempo, a habilidade mental essencial para 
compreender novas experiências e dar uma contribuição pessoal a cada nova 
situação com que se depara, é o ponto central do enfoque da criança como um 
ser ativo. 
A teoria tradicional da aprendizagem considerava a criança em 
crescimento como extremamente vulnerável às palavras e reações das 
pessoas que a bloqueiam, elogiam ou punem, tendo resistido à noção de que a 
criança possa orientar a si própria. A perspectiva ativa assume que a mente 
tem um programa de crescimento e pode dar um significado a uma árvore 
como forma inusitada, a uma dor indefinida ou ao sorriso inesperado de um 
desconhecido. 
 
Perspectivas alternativas de Desenvolvimento 
Embora Piaget seja um idealista, no que tange a metas de desenvolvimento, é 
possível assumir-se ser a criança ativa, sem também ter que pressupor um 
objetivo universal de desenvolvimento para a maturidade. Segue-se que a 
maior parte dos teóricos do desenvolvimento pode ser classificada em uma 
dentre quatro categorias, dependendo dos pressupostos que tiverem, em 
primeiro lugar, referentes aos objetivos do desenvolvimento e em segundo, à 
dimensão ativa-passiva.As diferenças nos pressupostos dos maiores teóricos - Freud, Piaget e 
Skinner derivam, em parte, do fato de que cada um deles se vê interessado 
num aspecto ligeiramente distinto da criança, querendo cada um explicar os 
diferentes ângulos do seu desenvolvimento. Além disso, não há atualmente 
teoria ou teórico de monta, associado à categoria, que descreva a criança 
ativa, que deixe de considerá-Ia como crescendo necessariamente em direção 
a um conjunto de objetivos adequados a todos os ambientes. 
Discutiremos agora cada uma das quatro abordagens teóricas, 
começando por uma breve descrição da perspectiva cognitivista, na medida em 
que é a menos elaborada dentre as quatro. Passaremos, em seguida, a uma 
consideração mais minuciosa de Piaget, Freud e dos teóricos da 
aprendizagem. 
 
Abordagem cognitivo-adaptativa do desenvolvimento 
A teoria cognitivo-adaptativa considera a criança ativa sem que 
necessariamente esteja crescendo para atingir algum objetivo ideal ou 
específico. Extensamente baseada em Piaget, essa teoria conceitua a criança 
 
 
como se esforçando para compreender sua experiência, não sendo o 
comportamento inteiramente modelado pelas recompensas ou punições 
ambientais. No entanto, a teoria questiona a noção de que haja um objetivo 
ótimo e absoluto para todas as crianças, sendo neste particular mais 
semelhante à teoria da aprendizagem que considera o crescimento como de 
término mais relativo e em aberto. Cada criança vive em uma determinada 
família e comunidade e tenta adaptar-se às exigências de ambos os contextos. 
Além disso, há algumas limitações biológicas em cada idade. A criança de dois 
anos não é capaz de pensar a respeito de sua experiência do mesmo modo 
que uma de 12 anos. 
O desejo de resolver incertezas é considerado uma importante força 
impulsora para o desenvolvimento, isto é, a criança está motivada a se 
comportar, quando confrontada com situações ou tarefas que apresentam uma 
incerteza moderada. Por exemplo, no caso de não haver qualquer dúvida 
quanto à consecução de um certo objetivo, a criança exibirá um desejo mínimo 
de lutar por ele. Se a incerteza for muito grande, poderá afastar-se. Dito mais 
especificamente, se a criança tem certeza de sua inabilidade para aprender 
uma nova tarefa como ler, por exemplo, sua expectativa de fracasso conduzi-
Ia-á a não mais esforçar-se na tarefa. 
Há dois grandes obstáculos à elaboração de uma abordagem cognitivo-
adaptativa. 
Um é a atual inabilidade de se especificarem os mecanismos pelos quais a 
criança resolve suas incertezas e passa para o estágio seguinte de 
desenvolvimento e o outro é que essa teoria tem certa dificuldade para afirmar 
porque um evento particular provoca dúvidas numa determinada idade, mas 
não numa anterior. 
 
A teoria de Jean Piaget 
O psicólogo suíço Jean Piaget considera que a criança está tentando 
compreender o seu mundo através de um relacionamento ativo com pessoas e 
objetos. A partir dos encontros com acontecimentos, a criança vai se 
aproximando, num ritmo consistente, do objetivo ideal que é o raciocínio 
abstrato. Piaget tem exercido uma influência extraordinária na moderna 
Psicologia do Desenvolvimento. Estimulou o interesse pelos estágios 
maturacionais do desenvolvimento e pela importância da cognição para muitos 
aspectos do funcionamento psicológico, tendo atuado como uma contra força 
construtiva à ideia de que as crenças, pensamentos e modos de uma criança 
abordar problemas são basicamente o resultado daquilo que se Ihe ensine 
diretamente. 
Piaget acredita que os objetivos do desenvolvimento incluem a 
habilidade (1) para raciocinar de modo abstrato, (2) para pensar sobre 
situações hipotéticas de modo lógico e (3) para organizar regras, por ele 
denominadas operações, em estruturas de nível superior mais complexo. 
Serão considerados abaixo os conceitos mais importantes da teoria de Piaget. 
 
Construção e Invenção 
A criança está ativamente empenhada em compreender sua experiência, 
tentando entender o heterogêneo e adequar suas ideias num todo coerente. 
Piaget enfatiza o fato de que as crianças inventam ideias e comportamentos 
que jamais presenciaram ou pelos quais nunca foram reforçadas. Por exemplo, 
 
 
em contraste com a típica criança de cinco anos, a de sete avalia e 
compreende que um conjunto de bastões de diferentes comprimentos ou um 
conjunto de xícaras de diferentes diâmetros podem ser arrumados em séries, 
de acordo com seu comprimento ou diâmetro. A criança de 7 anos não 
necessita já ter visto esse arranjo, nem ter recebido essa informação de algum 
adulto. É uma das descobertas do crescimento intelectual. O teórico da 
aprendizagem, em contraposição, se centraliza nos comportamentos que são 
cópias imitativas do que a criança já viu ou extensões de ações que já foram 
reforçadas. Piaget diz que: 
 
“...o problema que devemos resolver, a fim de 
explicarmos o desenvolvimento cognitivo, é o da invenção 
e não o da simples cópia. Nem generalizações do tipo 
estímulo-resposta, nem a introdução de respostas 
transformacionais podem explicar a novidade ou a 
invenção...” 
 
Gostaríamos de enfatizar quão peculiar é o fato de que muitos dos 
psicólogos soviéticos e americanos, cidadãos de nações poderosas que 
tentaram modificar o mundo, produziram teorias da aprendizagem que reduzem 
o conhecimento a uma cópia passiva da realidade externa, ao passo que 
efetivamente o pensamento humano sempre transforma ou transcende a 
realidade. Áreas de grande interesse na Matemática não têm sua contrapartida 
na realidade física, resultando todas as técnicas matemáticas de novas 
combinações que enriquecem a realidade. A fim de se apresentar uma noção 
adequada da aprendizagem deve-se, em primeiro lugar, explicar como Ii que o 
sujeito consegue construir e inventar e não apenas como Ii que repete ou 
copia. 
 
A aquisição das operações 
O conceito central da teoria piagetiana é o de operação. Uma operação é um 
tipo especial da rotina mental cuja característica predominante é a 
reversibilidade. Toda operação tem uma contra partida lógica. A regra de que 
elevamos 8 ao quadrado para obtermos 64 é parte de uma operação, uma vez 
que podemos fazer a operação inversa e extrair a raiz quadrada de 64 e obter 
8. O conhecimento de que podemos dividir uma porção circular de argila em 
duas seções elípticas e combiná-Ias para a formação do mesmo todo circular 
também é uma operação. 
Compreendermos o fato de que uma dada quantidade de água de um 
copo não se altera quando a transferimos para outro recipiente de forma 
diferente, também é uma operação, já que sabemos poder restabelecer a 
condição original, vertendo a água novamente para o primeiro copo. A 
operação permite à criança voltar mentalmente ao ponto de partida. A 
aquisição das operações é o centro do crescimento intelectual. 
 
A aquisição das operações e o centro do crescimento intelectual 
Algumas regras não são operações. A criança de 7 anos sabe que se contar 
uma mentira provocará a ira dos pais, sendo esta uma regra irreversível porque 
não sabe como restabelecer o bom humor da mãe. A maior parte das regras 
fatuais (o oceano contém água, os automóveis são barulhentos, os verões são 
 
 
quentes) não são operações. Piaget acredita que a criança passa pelos 
estágios, adquirindo diferentes classes de operações até que gradualmente 
atinge o estágio mais amadurecido, durante a adolescência. Os dois 
mecanismos principais que permitem à criança passar de um estágio para o 
seguinte são a assimilação e a acomodação. 
 
Assimilação 
A assimilação é a incorporação de um novo objeto ou ideia a uma ideia ou 
esquema já possuído pela criança (Piaget emprega o termo esquema para 
significar as coordenações perceptivo-motoras do bebê; por exemplo, na busca 
de objetos ou ao puxar um cordão). Em cada nível de idade, a criança tem à 
sua disposição um conjunto de ações ou operações. Os novos objetos e ideias 
são assimilados aos antigos. Um bebê de 1 ano de idade já adquiriu um 
esquema paraobjetos pequenos que envolve sacudí-Ios e mordê-Ios. Quando 
Ihe é dado um objeto novo, por exemplo, um ímã, reage a ele como faz com 
todos os objetos pequenos, sacudindo-o ou mordendo-o. A aplicação de 
esquemas conhecidos de ação a uma nova situação é assimilação. Em termos 
mais simples, a assimilação é a aplicação de velhas ideias e hábitos a objetos 
novos, considerando os acontecimentos novos como partes dos esquemas 
existentes. 
 
Acomodação e Equilibração 
Acomodação é a tendência a se ajustar a um novo objeto, a alterar os 
esquemas de ação adquiridos a fim de se adequar a tal objeto. A criança de 2 
anos que nunca havia se deparado com um ímã pode, de início, assimilá-lo aos 
seus esquemas anteriores e agir frente a ele do mesmo modo que frente a um 
brinquedo familiar. Pode batê-Io contra alguma superfície, balancá-Io, lançá-lo 
ou tentar fazer com que produza algum som. Mas logo que descobre a 
qualidade peculiar ao ímã, ou seja, a de atrair metais, acomodar-se-á, então, a 
essa qualidade e começará a aplicar o ímã a uma variedade de objetos para 
verificar se aderem a ele. 
O crescimento mental envolve a resolução da tensão existente entre 
assimilação e acomodação, do conflito entre o uso de respostas velhas para 
situações novas e a aquisição de respostas novas (ou a alteração das antigas) 
para adequar-se a novos problemas. O crescimento intelectual ocorre à medida 
que a criança se adapta às novas situações. De início, a criança assimila a 
maior parte dos problemas aos esquemas existentes. Se seu pai faz com ela 
um jogo no qual deve adivinhar o que está escondido na mão dele, um 
brinquedo pequeno, por exemplo, a criança poderá adotar como resposta um 
hábito posicional, escolhendo sempre a mão direita, mesmo que seu pai fique 
alternando o brinquedo de mão para mão. Eventualmente, a criança se 
acomoda ao problema e aprende a regra empregada pelo pai. 
Cada vez que a criança se acomoda a um novo problema ou 
acontecimento, o seu crescimento intelectual mais se aproxima da maturidade, 
posto que modificou suas ideias a respeito do mundo, tendo gerado um 
esquema mais adaptativo. Essa adaptação é denominada equilibração. No 
começo, a criança procura compreender uma nova experiência através do uso 
das ideias e soluções antigas. Quando estas não servem mais, a criança se vê 
forçada a alterar sua compreensão do mundo de tal modo que, com o tempo, o 
novo acontecimento se harmoniza com suas crenças anteriores. 
 
 
Chegará o dia em que seu funcionamento intelectual terá amadurecido 
de tal modo que será capaz de usar uma nova forma de pensar sobre um 
problema antigo, assumindo suas experiências e, nessa altura, o conhecimento 
estará pari-passo com seu crescimento biológico. Nesse momento, a criança 
passará de um estágio de inteligência ao seguinte. 
 
Estágios sequenciais de desenvolvimento 
Como teremos ocasião de ver, Piaget acredita que há quatro estágios 
principais do desenvolvimento intelectual: sensório-motor (de 0 a 18 meses), 
pré-operacional (dos 18 meses aos 7 anos), operatório-concreto (dos 7 aos 12 
anos) e, por último, lógico-formal (dos 12 anos em diante). Esses estágios são 
contínuos e cada um deles é elaborado a partir do anterior, sendo também um 
derivado deste. Piaget acredita que nenhuma criança possa omitir qualquer um 
dos estágios, dado que cada um empresta do anterior seus feitos e 
realizações. Cada nova experiência é agregada ao material já acumulado, 
havendo sempre uma relação entre a habilidade e crenças atuais da criança e 
todo o seu passado. 
Essa hipótese pode ser verdadeira, mas não necessariamente. 
Consideremos, como uma analogia, a construção de uma casa. Durante as 
semanas iniciais de construção, cada novo pedaço de madeira é encaixado na 
estrutura existente e há uma relação direta entre cada parte nova e o que já 
existia anteriormente. Mas suponhamos que, após 3/4 da casa estarem 
prontos, um segundo grupo de trabalhadores começa a substituir paredes, 
encanamentos e instalações elétricas antigas por novas peças, segundo um 
novo projeto arquitetônico. Quando a casa estiver finalmente concluída, haverá 
uma relação mínima entre os componentes iniciais e os finais. Num contexto 
ligeiramente diferente, é possível renovar uma casa de 100 anos de existência 
de modo tal que eventualmente sejam novas todas as partes da nova 
construção, sem que isso faça a casa cair ou ser interditada. Esta é uma 
perspectiva diferente do crescimento de processos psicológicos que, no 
momento, é tão plausível quanto as sugestões piagetianas de que cada novo 
desenvolvimento está baseado no que se formou anteriormente. 
 
Freud e a teoria psicanalítica 
À semelhança de Piaget, Sigmund Freud tinha uma concepção particular 
quanto aos objetivos da maturidade que, segundo ele, incluíam a habilidade de 
estabelecer relacionamentos amorosos, gratificantes do ponto de vista sexual, 
com um membro do sexo oposto, o uso produtivo dos talentos pessoais e uma 
relativa liberdade dos conflitos e ansiedades que provocam angústia e 
sintomas comportamentais. Em poucas palavras, Freud acentuava a 
maturidade emocional como o prêmio almejado, ao passo que Piaget enfatizou 
o raciocínio. Ambos os teóricos também divergem quanto aos elementos 
particulares do funcionamento psicológico pelos quais estavam interessados. 
Piaget estava basicamente voltado mais para o estudo das regularidades no 
crescimento do pensamento do que para as diferenças individuais nessas 
regularidades, entre crianças de mesma idade. Freud se devotou ao estudo 
dos desejos, sentimentos e medos infantis, tendo-se interessado pelas 
diferenças de personalidade entre as crianças. Piaget obteve a maioria de suas 
ideias através da observação e da interação verbal com crianças de classe 
média. Freud derivou a maior parte de suas concepções a respeito do 
 
 
desenvolvimento escutando os relatos de experiências infantis feitos por 
adultos ansiosos que haviam procurado auxílio psiquiátrico. Os dois homens 
focalizaram um conjunto diferente de fenômenos, tendo coletado informações 
através de métodos diferentes, oriundos das mais diversas fontes. Ambos os 
teóricos queriam compreender aspectos diversos do desenvolvimento humano. 
De acordo com Freud, o bebê e a criança pequena estão desamparados 
face ao poder das forças sociais e biológicas, sobre as quais tem um controle 
mínimo. Essas forças incluem a energia dos instintos, biológica em sua origem, 
bem como as experiências sociais, integrantes da vida familiar. Freud 
acreditava que todas as crianças desenvolvem sentimentos sexuais e hostis 
para com seus pais, o que provoca conflito, ansiedade e, em algumas, 
neurose. 
 
Energia biológica 
O mais fundamental conceito freudiano é o de energia biológica, por ele 
postulado como a fonte de todos os impulsos básicos. A criança nasce com 
uma quantia fixa de energia que subjaz a todos os seus comportamentos, 
motivos e pensamentos futuros. Embora Freud nunca tenha dito 
explicitamente, parece que concebia a energia psicológica do mesmo modo 
que um físico entende a energia física de um reator atômico. A quantidade de 
energia é fixa, mas pode ser canalizada de muitos modos diferentes. Nos 
últimos anos, uma das mais importantes razões para o decréscimo da 
influência de alguns aspectos da teoria psicanalítica é a de que os cientistas 
não têm conseguido medir essa "energia psicológica". 
As três fontes de energia - ou instinto - (1) a sexualidade (às vezes, 
denominada libido). (2) os impulsos de auto conservação (dor e fome) e (3) a 
agressão. 
Posteriormente, Freud associou a agressão ao "instinto de morte". A função da 
experiência é unir a energia a pessoas, ações, pensamentos e objetos, do 
mesmo modo que uma pessoa pode ir até um caldeirão de cera em ebulição, 
separar porções individuais de tiras e ligá-las aos objetos e pessoas, no 
mundo. Cada porção individual reduziria, numa quantidade determinada, o 
volume total de cera. De modo semelhante, a energia de ligação com as 
experiências,reduziria o total de energia disponível à pessoa. O processo pelo 
qual as fontes de energia são ligadas ou investidas em pensamentos, ações, 
objetos e pessoas é denominado catéxis. 
 
Estrutura psíquica 
Para a teoria freudiana, a catexis é um processo tão dinâmico e central quanto 
a equilibração, para a teoria de Piaget. Na teoria piagetiana, o encontro com 
um acontecimento que não é imediatamente compreensível provoca os 
processos psicológicos da assimilação, da acomodação e da equilibração. Para 
Freud, a excitação energética é a força básica que promove a ação. O objetivo 
é a redução da excitação. 
Visto que o recém-nascido só possui energia, nasce com apenas uma 
estrutura psíquica, o id. O id deve ser considerado o reservatório de energia 
instintiva. À medida que cresce e confere energia às coisas, a criança vai aos 
poucos desenvolvendo duas estruturas psicológicas derivadas, o ego e o 
superego. O ego é aquela parte da psique infantil que contém as habilidades, 
desejos aprendidos, medos, linguagem, sentido de si próprio e consciência. O 
 
 
superego, traduzido simplesmente como consciência, emerge durante os anos 
pré-escolares. Quando o id, o ego e o superego estão todos em 
funcionamento, após os 5 ou 6 anos, é preciso que funcionem de modo 
harmonioso, apesar do fato de que o id demanda a obtenção imediata de 
prazer e o superego - atuando como uma corte de justiça severa - exige um 
adiamento do prazer e a manutenção das responsabilidades. A função do ego 
é atuar como um sábio mediador. 
Os inevitáveis conflitos entre id, ego e superego constituem as principais 
fontes de incômodo e tensão, que Freud denominou ansiedade. O ego, através 
de medidas realísticas, tenta continuamente reduzir a ansiedade. Quando não 
é bem sucedido, seja porque a ansiedade cresceu muito, seja porque o ego 
não tem habilidade suficiente para manejá-Ia, desenvolver-se-ão as defesas. 
Estas podem se transformar em pensamentos e condutas que os psiquiatras 
rotulam de sintomas. Alguns dos sintomas mais importantes incluem fobias, 
rituais, obsessões, depressão e agressão. Uma das defesas mais eficientes 
contra a ansiedade e a repressão, uma tentativa do ego de remover da 
consciência para o inconsciente as ideias produtoras de ansiedade. Um dos 
aspectos mais úteis e originais da teoria psicanalítica é o de que os desejos e 
ideias, mesmo que não disponíveis à consciência, ou seja, mesmo que 
inconscientes, continuam a influenciar o comportamento da criança. Mais de 
setenta e cinco anos após Freud ter elaborado o primeiro esboço de sua teoria, 
a noção de inconsciente permanece como um dos mais poderosos conceitos 
da Psicologia. 
 
 
 
 
 
Estágios psicanalíticos de desenvolvimento 
À semelhança de Piaget, Freud também era da opinião de que a criança 
atravessa estágios. Mas os estágios psicanalíticos não se referem à qualidade 
do raciocínio e, sim, às zonas corporais mais altamente catexizadas, aos 
lugares do corpo onde são encontradas as fontes primárias de prazer. 
Durante a infância, a área ao redor da boca e as atividades da 
alimentação são catexizadas de energia e o bebê experimenta um grande 
prazer com a atividade oral. Daí o nome: estágio oral. 
No decorrer do segundo e terceiro anos de vida, a região anal e as 
atividades envolvidas na defecação passam a ser catexizadas. A criança 
experimenta agora uma grande satisfação a partir da estimulação da área do 
reto, em consequência de suas próprias atividades eliminatórias, e do tato, 
banho e odor na região anal e de seus produtos. Daí o nome de estágio anal. 
Durante os anos pré-escolares, são os genitais que passam a ser 
catexizados como fonte básica de prazer; o nome daí resultante é estágio 
fálico. Nessa época, a criança inicia seu processo de identificação com o pai de 
mesmo sexo, devido ao complexo de Édipo. Freud acreditava que a criança, no 
estágio fálico, tem desejos fantasiosos de afeição sexual pelo pai de sexo 
oposto. Inconscientemente, a criança tem medo de que o pai de mesmo sexo 
que o seu venha a saber de seus desejos e fique bravo com ela. A fim de 
reduzir a ansiedade da possível punição do pai de mesmo sexo, a criança se 
defende identificando-se com este; um processo similar ocorre com um adulto 
 
 
que se afilia ao grupo que o domina. A identificação da criança fá-Ia adotar os 
valores do pai de mesmo sexo. Dado que a maior parte desses valores é do 
tipo "permitido- proibido" pela sociedade, nasce o superego infantil. Devido ao 
fato de que a força do superego da criança influirá nos tipos de sintomas que 
mais tarde ela desenvolverá se este for o caso, a intensidade do complexo de 
Édipo será um determinante fundamental da personalidade adulta. Por último, 
na adolescência, são os objetos do amor que são catexizados; daí o nome, 
estágio genital. 
Se, em qualquer estágio, a catexis é muito forte, a criança se torna 
fixada, isto é, resiste a passar para o próximo estágio. A fixação pode ocorrer 
nos casos em que a criança ou obtém excessiva satisfação de desejos ou 
recebe quase nenhuma gratificação, em determinado estágio de seu 
desenvolvimento. Observe-se quão passiva e desamparada Freud tornou a 
criança. Piaget nunca sugeriu que a criança não poderia passar do estágio 
sensório-motor para o das operações concretas, ou deste para o lógico-formal. 
Não existe o conceito de fixação na teoria piagetiana, uma vez que ela 
considera a criança como em constante crescimento. Em contraposição, Freud 
entendia que experiências ambientais desfavoráveis poderiam impedir a 
criança de fazer novos progressos em direção à maturidade emocional. 
É possível fazerem-se predições a respeito da personalidade futura da 
criança, caso esta se fixe em algum dos estágios iniciais. Supõe-se que a 
fixação em cada um deles tenha implicações diferentes na formação da 
personalidade adulta. Foi uma sugestão audaciosa a de que prazer insuficiente 
ou excessivo, durante o estágio oral, poderia ter efeitos indeléveis na criança e 
provocar a formação, no adulto, de sintomas tais como o alcoolismo, a 
depressão e o pessimismo ou o otimismo excessivos. A fixação anal conduz, 
presumivelmente, à avareza, ou compulsão, agressão e resistência passiva. A 
pompa, o narcisismo e o gabar-se em excesso derivam de uma fixação no 
estágio fálico. No momento atual, essas ideias devem ser consideradas 
hipotéticas, mas sem duvida são imaginativas. 
 
Validade da teoria freudiana 
As ideias de Freud têm todos os principais requisitos exigidos para uma teoria 
de desenvolvimento da personalidade. Freud inventou um conjunto de 
conceitos fundamentais, a saber, energia, id, ego, superego, ansiedade e 
defesas; um conjunto de mecanismos para explicar a passagem de um estágio 
para o seguinte, ou seja, catexis, fixação, repressão e identificação, é um 
conjunto de predições teóricas, derivadas das relações entre os conceitos e os 
mecanismos. A teoria psicanalítica é um bom modelo de como uma teoria deve 
ser, mesmo que contenha definições pouco precisas para alguns de seus 
conceitos básicos. 
A pesquisa e as transformações sociais em nossa sociedade puseram 
relativamente em dúvida, na última metade do século XX, a validade de certos 
aspectos da teoria freudiana. As investigações não conseguiram demonstrar 
que frustração ou prazer excessivos, durante os estágios oral e anal, produzem 
os sintomas específicos preditos na teoria. Não há evidência, a favor ou contra, 
de que os pacientes suicidas estejam fixados no estágio oral nem de que os 
adultos negativistas ou avaros estejam fixados no estágio anal. Além dessas 
previsões, a teoria freudiana antecipa que a diminuição da ansiedade relativa à 
sexualidade deve inevitavelmente conduzir a um aumento da felicidade e a 
 
 
uma redução das defesas neuróticas. Embora tenha havido, nos últimos 20 
anos, um acentuado incremento da sexualidade não ansiógena na América 
contemporânea ainda há uma quantidade considerável de indivíduos ansiosos 
e em conflito com respeito a comprometer-se