Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular - Aula 04 a 05

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Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular
Aula 4: Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Ano 2000
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Identificar e discutir as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA no ano 2000, bem como suas repercussões práticas; 
Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000.
Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionar a inserção da EJA na escolarização oficial nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001, existia um total aproximado de 3,7 milhões de alunos matriculados na modalidade de EJA.
Nessa perspectiva, temos no inicio dessa década um contingente de matriculas de 15,6 milhões de alunos em EJA na redes públicas brasileiras , concentradas principalmente na esfera municipal, que abarcam nesse período 49,6% das matriculas da modalidade.
São inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino médio.
Analisando o impacto dessas matrículas, Sônia Rummert aponta a possibilidade ainda de se somar a esse quantitativo as matrículas de jovens e adultos que, incluídos no ensino fundamental e médio regular, apresentam faixa etária de EJA: 8,4 milhões de matrículas no fundamental e 4,3 milhões de matriculas no ensino médio. São inclusos nessa modalidade alunos com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino médio.
Nessa perspectiva, temos no início dessa década um contingente de matrículas de 15,6 milhões de alunos em EJA nas redes públicas brasileiras, concentradas principalmente na esfera municipal, que abarcam nesse período 49,6% das matrículas da modalidade.
A ampliação de matrículas na modalidade de EJA nas últimas décadas foi acompanhada pela construção de novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma.
Os professores que atuam na EJA, em sua grande maioria, não tiveram uma formação inicial que levasse em consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade.
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. Nessa nova perspectiva, são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a Educação de Jovens e Adultos:
Reparadora: restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população brasileira. Educação que daria acesso a um bem real, social e simbolicamente importante a plena cidadania;
Equalizadora: proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção;
Qualificadora: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção do conhecimento. É o próprio sentido da EJA numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida.
Tais funções, fundamentais na construção do novo paradigma para a EJA, ainda não foram incorporadas como diretrizes pedagógicas nos espaços de formação de professores, pois poucos são os cursos de pedagogia e de licenciatura que oferecem habilitação ou disciplina de EJA. Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de pedagogia existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA. 
Segundo Di Pierro, dos cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA.
Dessa forma, o professor ainda encara a educação de adultos e jovens numa perspectiva compensatória, tendo com referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura e pedagogia. Nesse sentido, torna-se urgente a incorporação pelas universidades e instituições para o ensino de adultos e jovens dentro de suas especialidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da modalidade.
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas públicas eficazes para o enfrentamento dessa problemática caminha a passos lentos. Muitos são os obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção ao reconhecimento da importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno jovem e adulto trabalhador.
No Brasil, existem programas isolados, políticas setorizadas em ações locais, no âmbito do Estado, que ainda não contemplam a diversidade e especificidades do público jovem e adulto.
Desse modo, acentua-se na década o atendimento na EJA de forma descontínua e diversificada; as demandas por educação da população jovem e adulta de baixa escolaridade passaram a ser realizadas principalmente por meio da criação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho. A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições como empresas, ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S entre outras, os quais sendo desenvolvidos, em sua maioria, a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista.
Apesar do discurso em relação á autonomia, forma criados mecanismos regulatórios e elaborados como sugestão para os sistemas de ensino, as Propostas Curriculares Nacionais, como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, para o Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento (em 2001) do ensino fundamental.
No que tange à certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA, tendo por objetivo a avaliação e a certificação de competências e habilidades de jovens e adultos, no nível de conclusão do ensino fundamental e do ensino médio.
Não devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus de dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didático, formação de professores e, particularmente, à própria visão supletiva sobre o EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo MEC torna-se, via de regra, quase a única referência.
Por fim, cabe ainda destacar, quanto à questão do financiamento, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), responsável pela redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino fundamental para os estados e municípios e, em seguida, a exclusão da EJA dessa forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas.
Assim o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do cômputo das matrículas do ensino fundamental significou uma estagnação e mesmo refluxo no número de vagas na educação de jovens e adultos nos estados e municípios, que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva em relação à demanda da população adulta existente.
No que se refere à questão do financiamento para essa modalidade de ensino, cabe sublinhar que a conseqüência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF foi o desestímulo à ampliação de vagas, contribuindo para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional.
Com isso, ocorreu um desestímulo do setor público municipal a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos, acentuando um processo de esvaziamento e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de 1990.
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem recursosda União até 2001, quando foi criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres.
Em 2003, passou a chama-se Programa Fazendo Escola, estendendo o apoio, por meio de transferência direta de recursos, às redes de ensino que participavam do Programa Brasil Alfabetizado. Convém destacar que o Programa Fazendo Escola foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da aprovação do novo Fundo da Educação Básica, O FUNDEB, que atualmente está vigor.
Enfim, mais uma vez, observa-se que, por mais que tenham ocorridos avanços na lei no que tange o direito ao acesso, à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de ensino, isso não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito que fundamentalmente passa por assegurar aporte contínuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social à classes de EJA nos sistemas de ensino.
Aula 05 - Os Condicionantes Socioeconômicos que Explicam o Analfabetismo e Novas Possibilidades Curriculares na EJA
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados segmentos sociais no âmbito educacional; 
Relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades curriculares para essa modalidade.
Para começar nossa aula...
reflita...
...por que ocorre o Analfabetismo?
Em pleno século XXI, ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que:
10% da população jovem ainda se encontra à margem de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas.
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos.
A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente.
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um caro privilégio daqueles que têm condição de pagar por ele.”
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações que se explicitam em diferentes campos.
E você? Sabe quais são estes campos?
Mercado profissional;
Práticas do convívio social;
Acesso ao lazer e cultura;
Domínio e uso dos códigos da modernidade, dentre outros.
Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da problemática em questão.
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto:
Paulo Freire
“A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça.”
A abordagem dessa questão, ao longo de nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação e estigmatização.  Ao revisarmos os fatos recentes de nosso histórico político nos deparamos com a garantia tardia do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e marginalidade.
“Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população.”
O direito à educação constitui-se:
Como elemento fundamental para a consolidação de uma sociedade democrática.
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do ensino fundamental, o que significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206) e ainda aponta que a educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que ainda não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada.
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude:
Por que o jovem e o adulto estiveram ou estão fora da escola?
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses alunos com o ensino formal e refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo entre a EJA e a escola e a necessidade de construção de novas possibilidades curriculares para essa modalidade.
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica identitária central uma relação intrínseca com: 
O fracasso na sua trajetória escolar
Isto mesmo...
Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do início dos anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma marca de nosso modelo de escolarização.
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade (53,8%) das crianças que entraram no ensino fundamental em 2005 deverão concluir o ciclo. Em 1997, o índice era de 65,8%. Um futuro pouco promissor aguarda 2,2 milhões de crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, em 2005, ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, mas, de acordo com as estatísticas, não deverão chegar à 8ª. O sistema Edudatabrasil, do Ministério da Educação, mostra que apenas 53,8% dos estudantes que iniciaram seus estudos naquele ano — dado mais recente disponível — vão terminar um ciclo completo de ensino, a chamada taxa esperada de conclusão.
<www.uff.br/obsjovem>. Acesso em 01/01/2009.
Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas curriculares contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate curricular na EJA.
Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os jovens e adultos, novas imagens e autoimagens de aluno.  
Essas impressões estão marcadas no que chamamos de currículo oculto da escola.
A marca do fracasso vai atravessar a existência de vida desses indivíduos e determinar sobremaneira a forma como uma turma de Educação de Jovens e Adultos encara o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o conhecimento e suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas.
Mas, afinal, o que é currículo oculto?
E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e autoimagens dos alunos da EJA?
Pela definição apresentadapor Silva: “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”.  Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização. 
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços societários.
Currículo Oculto
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa noção:
Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto não foi à perspectiva crítica, mas sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se desatacam autores como Philip Jackson e Robert Dreeben.
Robert Dreeben
Autor que vai identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos informativos e formativos de um currículo oculto, como as noções de autoridade, de organização espacial e de padrões de recompensa e castigo.  
Para os autores funcionalistas, esses padrões de comportamento eram positivos e considerados importantes para o desenvolvimento harmônico da sociedade. Nesse caso, se vê uma positividade no currículo oculto desenvolvido na escolarização dos indivíduos.
A perspectiva crítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. Autores como Bowles e Gintis identificam que o currículo oculto é potencialmente negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e cultural de crianças e jovens para moldar os mesmos a padrões societários injustos e estruturalmente desiguais.  
Atualmente o debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o seu papel, ainda, na formulação de valores culturalmente dominantes ligados às questões de gênero, raça e sexualidade.
Nesse caso, a escola contribui para a construção de um determinado padrão de comportamento, aceitável ou não aceitável, de ser homem ou mulher, de ser negro ou branco, de ser homossexual e heterossexual.
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais por diversos mecanismos:
Mas como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares?
“O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas. Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante.” (2005, p.80).
Refletindo, observamos que...
o autor considera importante essa noção crítica de currículo oculto no sentido de sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação.
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes quando pensamos quem é o aluno da EJA e de que forma o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma autoimagem negativa e de fracasso.
Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua uma imagem de fracasso precisa ser incorporado no debate curricular da EJA e esses últimos elementos apresentados na aula, baseados em um referencial curricular freireano, podem contribuir sobremaneira para esse processo.
E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão negativa e fracassada do aluno de EJA?
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades curriculares para a EJA:
Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão de enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos propósitos da escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado.
Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem de habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de crítica e autocrítica.  A ideia defendida aqui é a de que toda cultura necessita, ao se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e contestação em algumas de suas características básicas.
É necessário reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios professores. O docente tem que se instrumentalizar, apropriando-se da produção teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no cotidiano escolar. Dessa forma, criará condições para que ele reflita sobre as suas próprias experiências, tornando-se mais sensível às diversidades na sala de aula e mais capazes de práticas não opressoras.
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar.  Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero.
Deve-se reafirmar a ideia de que a escola tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes para poder constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da transformação social. Assim, estabelecerá a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o docente possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar.