Dificuldade de Aprendizagem - Quadro Clínico e Sinais Indicadores de TEA - Aula 6

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AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM NA 
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Paula Caroline de Souza 
 
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CONVERSA INICIAL 
Esta é a última aula da disciplina e aqui serão abordados outros assuntos 
de forma mais enxuta do que nas aulas anteriores, mas não menos importantes. 
Optou-se por deixar estes assuntos por último não por serem menos complexos 
ou menos comuns, mas a justificativa apresenta-se nos seguintes critérios: 
1. Sobre transtornos da memória e problemas emocionais: estes temas estão 
interligados. Ambos permeiam tanto transtornos quanto problemas de 
aprendizagem e estes últimos são diretamente afetados por fatores 
emocionais. Em relação aos transtornos da memória, muitos deles estão 
vinculados com outros fatores moduladores da memória, como atenção, 
motivação e nível de ansiedade. Sobre atenção, já tratamos desse assunto 
na aula 4. Os dois outros fatores serão expostos e explicados nesta aula. 
2. Sobre distúrbio do processamento auditivo central: este é um quadro clínico 
tratado unicamente por um profissional da fonoaudiologia. O objetivo de 
trazê-lo à tona foi para conhecimento e identificação do problema. Sempre 
que houver alguma suspeita, o professor deve encaminhar o aluno para 
uma avaliação de audiometria com um(a) fonoaudiólogo(a). 
3. Sobre Síndrome de Down: a Síndrome de Down – SD – não é um transtorno 
de aprendizagem, assim como o autismo, visto na aula 5. Porém, com as 
mudanças recentes da caracterização do Transtorno do Espectro Autista – 
TEA, trazidas pelo DSM-V, em 2013, houve a necessidade de aprofundar 
este tema. Ambos os quadros, tanto TEA quanto SD, não são distúrbios de 
aprendizagem, mas trazem limitações e desafios na educação destes 
indivíduos. 
CONTEXTUALIZANDO 
Na aula 4, comentamos sobre a atenção e como os transtornos dessa 
função afetam a aprendizagem. Nesta aula, comentaremos sobre a memória e a 
sua influência na aprendizagem. É muito comum, no meio educacional, ouvirmos 
falar sobre os transtornos de atenção, mas não ouvimos falar tanto sobre os déficit 
e transtornos na memória. E é por esse motivo que esse assunto será brevemente 
abordado nesta aula. 
 Da mesma forma, achou-se necessário trazer ao conhecimento do aluno 
informações sobre o distúrbio do processamento auditivo central. Muitas vezes, 
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ao notarmos uma criança com dificuldades na aprendizagem de linguagens, 
automaticamente remetemos ao quadro de dislexia ou disortografia. Mas existem 
muitas outras possibilidades para esse fenômeno e o DPAC é um deles. 
 A Síndrome de Down é uma síndrome relativamente comum e, com a lei 
da inclusão, estes indivíduos encontram-se em salas de aula regulares. O desafio 
para o professor, nestes casos, é respeitar a individualidade destes sujeitos dentro 
de uma sala de aula cada vez mais diversificada. As crianças com Síndrome de 
Down são capazes de aprender e adquirir autonomia, mas o processamento de 
informações e do seu próprio desenvolvimento têm tempos diferentes do que os 
tidos como “normais”. 
 Todos os transtornos e problemas de aprendizagem trazem desafios, mas 
até mesmo as crianças e adolescentes sem diagnósticos também trazem os 
mesmos desafios. Cada indivíduo, cada ser humano, é um universo de 
possibilidades e cada um de nós apresentamos nossos tempos de 
processamento, nossa subjetividade, habilidades, dificuldades e limitações. A 
diversidade humana é infinita e, na educação, o respeito a cada uma delas é 
imprescindível para construirmos uma sociedade mais justa, humana e 
democrática. 
TEMA 1 – MEMÓRIA E APRENDIZAGEM 
Ao definirmos memória, podemos pensar que esta é um grande banco de 
dados no qual estão armazenadas diversas lembranças e informações ao longo 
das nossas vidas. Quem assistiu ao filme de animação Divertidamente (2015), 
visualizou, de forma bastante lúdica, um enorme arquivo de memórias dentro da 
mente de uma criança, em que os personagens que representavam as emoções 
(Alegria, Raiva, Tristeza, Medo e Nojinho) eram os que buscavam as memórias 
nos arquivos. O filme também mostra uma cena na qual existe uma limpeza de 
memórias – um personagem representa a ação em que, esporadicamente, há 
uma “faxina” nos arquivos, deletando memórias que não serão mais utilizadas. 
 Todas essas cenas fazem sentido na realidade. Um grande autor de 
referência sobre esse assunto, Izquierdo (2018), descreve que memória significa 
aquisição, formação, conservação e evocação de informações e que a aquisição 
também pode ser sinônimo de aprendizado, pois só se “grava” aquilo que foi 
aprendido. A evocação também é sinônimo de recordação, lembrança, 
recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, o que foi aprendido. O autor 
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também ressalta: “somos aquilo que recordamos e também aquilo que resolvemos 
esquecer” (Izquierdo, 2018, p. 9). 
 As nossas memórias são os elementos que nos constituem como sujeitos 
e conduzem a nossa subjetividade, pois são os nossos recursos psíquicos. 
Quando retomamos a teoria da Epistemologia Genética, de Jean Piaget (1896-
1980), e o processo de aprendizagem, percebemos que quando ele se refere à 
assimilação e acomodação, é exatamente sobre as fases da memória que está 
falando. Riesgo (2016) descreve que a memória é um evento que pode ser 
dividido em três fases: aquisição, consolidação (formação) e evocação (resgate) 
de informações. 
 A primeira fase, aquisição, está relacionada com a aprendizagem, que é 
descrita por Riesgo (2016) como a primeira fase do processo mnemônico. 
Portanto, a memória distingue-se da aprendizagem justamente porque esta 
refere-se apenas à primeira fase de um processo. Costa (2010, p. 116) resgata 
Lent (2001) para descrever a etapa da aquisição: “consiste na entrada de um 
evento externo (objeto, som, acontecimento, sequência de movimentos) ou 
interno (emoção, pensamento, cognição) nos sistemas neurais ligados à memória; 
nesta fase, ocorre uma seleção de aspectos mais relevantes para a cognição [...]”. 
 A consolidação das memórias equivale ao processo de acomodação 
descrito por Piaget. Adão (2013, p. 29413), baseada em Carter et al. (2009), expõe 
conceitos sobre a segunda fase do processo mnemônico: “Na consolidação, as 
experiências são selecionadas para a memorização a partir de memórias já 
existentes e retidas por um período apropriado. Há possibilidade de a informação 
ser mal classificada e ocorrer falhas na consolidação”. Riesgo (2016, p. 251) 
explica como o fenômeno da consolidação ocorre: “A consolidação das memórias 
declarativas, por exemplo, ocorre em uma pequena porção do lobo temporal, 
chamada de hipocampo. É para ele que todos os componentes da informação 
devem convergir para que ocorra o fenômeno da consolidação, o qual pode durar 
algumas horas”. Este autor também se refere a essa fase como “formação de 
memórias”. Adão (2013) salienta que a formação das memórias é bastante 
complexa e exige cada vez mais estudos. Sabe-se que o cérebro tem mecanismos 
próprios para o armazenar de informações que poderão ser úteis no futuro e pode 
também deletar informações desnecessárias. Nesse processo, pode acontecer 
uma espécie de “erro”: informações importantes podem ser negligenciadas e as 
irrelevantes armazenadas. 
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 Por fim, o terceiro e último evento do processo mnemônico é a evocação. 
Riesgo (2016) elucida sobre esse fenômeno: 
Nossos conhecimentos não ficam todos arquivados em escaninhos, 
classificados por assuntos ou ordem alfabética. Quando uma informaçãoé rememorada, é necessário que todos os seus eventos sejam 
localizados, onde quer que estejam armazenados. Ela é remontada e 
provavelmente “não volta à tona” exatamente como foi arquivada. Às 
vezes, pode ocorrer um bloqueio na evocação. Um exemplo bem comum 
pode ocorrer na área do aprendizado. Não é raro uma pessoa ter 
estudado e estar dominando uma grande quantidade de informações, as 
quais estavam consolidadas. Contudo, quando há muita ansiedade, por 
exemplo, pode ocorrer o chamado “branco” e não ser possível evocar 
quase nada do que foi estudado. (Riesgo, 2016, p. 251) 
O autor deixa claro em sua descrição que as memórias, quando são 
resgatadas, nunca vêm à tona exatamente da forma como foram registradas. Isso 
indica que sempre estamos mudando e alterando as nossas próprias lembranças. 
Nunca somos iguais ao que imaginávamos ser e estamos em constante mudança. 
Adão (2013) corrobora Riesgo, salientando que um determinado acontecimento 
estimula a lembrança de memórias que já estão armazenadas, sendo que toda 
vez que essa memória é recordada ela também sofre uma leve alteração para 
acomodar uma nova informação, que, no caso, é o momento presente. Baseada 
em Carter et al. (2009), Adão (2013, p. 29414) revela que “essa alteração, ainda 
que leve, pode criar memórias falsas. 
Quanto ao esquecimento, que acontece com a maioria das informações 
que recebemos, são esquecidas tão logo registradas, a menos que sejam 
atualizadas regularmente”. Costa (2010) explicita o evento do esquecimento, que 
ocorre na fase da consolidação. Nesse momento, 
[…] ocorre uma seleção de aspectos mais relevantes para a cognição, 
modulados pela emoção ou estado de humor, focalizados pela atenção, 
ou ainda sem critérios de clara definição; após esta seleção, acontece 
uma retenção temporária da memória, quando os eventos são são 
armazenados ficando disponíveis para serem lembrados: o 
esquecimento; e alguns (poucos) permanecerão na memória por um 
período prolongado, muitas vezes, pela vida toda, neste caso pode-se 
dizer que houve a consolidação e, finalmente, o processo em que acessa 
a informação armazenada para utilizá-la mentalmente (cognição e 
emoção) ou para externá-la como comportamento denomina-se 
evocação. (Costa, 2010, p. 117) 
 A consolidação é mais reforçada a partir do momento em que existe a 
presença de um componente emocional. Sendo assim, as memórias fortemente 
emocionais são mais facilmente evocáveis. Quevedo et al. (2003) revela que 
Não há dúvida de que a memória para eventos com componente 
emocional é melhor do que a para eventos neutros. Isso é claramente 
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adaptativo, porque estímulos emocionais, sejam prazerosos ou 
aversivos, são geralmente mais importantes para a sobrevivência das 
espécies. Evidências indicam que as memórias emocionais se 
estabelecem através da amígdala e são mais resistentes à extinção e ao 
esquecimento. (Quevedo et al., 2003, p. 27). 
 Por isso, faz-se necessária a presença da afetividade no processo de 
aprendizagem. Quanto mais valor à subjetividade do aluno, maior respeito por 
seus limites e habilidades, mais emoção será recrutada dentro desse processo, 
facilitando a aquisição e registro de informações e conhecimentos. 
TEMA 2 – TRANSTORNOS DA MEMÓRIA 
Já estudamos que a memória é um fenômeno dividido em três etapas. 
Sendo assim, há três diferentes tipos de transtornos de memórias: transtornos na 
aquisição, na consolidação e na evocação. 
 As memórias sempre se constroem por meio das vias sensitivas. Existem 
vários tipos de memórias, como: visuais, olfativas, gustativas, cinestésicas, 
emocionais, mistas etc. E as memórias podem ser classificadas em memórias de 
conteúdo ou duração. Nas memórias de conteúdo, existem as memórias 
declarativas e memórias de procedimento. As primeiras, referem-se às 
informações que envolvem linguagem e são processadas no hipocampo. Já nas 
segundas, a consolidação ocorre no cerebelo e relacionam-se com procedimentos 
motores e sensoriais. Estas são mais difíceis de serem esquecidas, como andar 
de bicicleta ou dirigir, por exemplo. 
 Existem vários fatores que podem resultar em transtornos de aquisição da 
memória e eles podem envolver os chamados fatores moduladores de memória, 
que são: atenção, motivação e nível de ansiedade. Riesgo (2016) enfatiza que, 
para chegar à conclusão sobre um transtorno de ansiedade, é imprescindível 
descartar possíveis transtornos visuais e auditivos. Muitas vezes, uma criança tem 
dificuldade de adquirir conhecimentos, pois não consegue enxergar ou ouvir bem 
e ela mesma não tem referências para poder avaliar se tais habilidades 
encontram-se dentro dos padrões esperados. 
 A desatenção é um fenômeno que irá prejudicar a aquisição de uma 
informação, assim como a motivação – em um nível muito baixo, não haverá um 
motivo para a ação, para aprender, por exemplo. Sendo assim, a desmotivação 
causa desinteresse e desatenção, logo, impedirá que a primeira etapa do 
processo mnemônico se efetive. Já o nível de ansiedade, se for elevado, dificultará 
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a aprendizagem, pois a ansiedade em alto nível pode elevar os níveis de 
hormônios do estresse, que atrapalham os processos hormonais e 
neurobioquímicos envolvidos na retenção de informações. 
 Os transtornos da consolidação da memória envolvem dois diferentes 
processos: as memórias de curta e de longa duração. Estas memórias se efetivam 
e se consolidam de formas diferentes e em locais diferentes do cérebro. Lesões 
ou disfunções no hipocampo e nos lobos temporais podem prejudicar esse tipo de 
memória. 
 As memórias de longa duração também são sensíveis aos hormônios do 
estresse. Riesgo (2016) descreve que, quando estão em níveis moderados, os 
hormônios do estresse podem até mesmo ajudar a consolidar as memórias, mas 
quando estão em níveis muito elevados – caso de situações com alto conteúdo 
emocional – acabam prejudicando a consolidação. 
 A leitura é um evento que se perfaz com o auxílio da memória de curta 
duração. Riesgo (2016, p. 258 e 259) descreve que é como se os olhos 
“escaneassem” as palavras. “Para que o conteúdo de um livro seja consolidado, 
é necessário que decorra algum tempo para a ‘digestão’ das informações. Caso 
contrário, elas se perdem junto com a memória de curta duração”. A atenção é 
uma função extremamente necessária nesse processo. 
 Se uma criança demonstra incapacidade de evocar suas memórias, ela 
pode ser rotulada de forma negativa, mesmo tendo seu potencial cognitivo em 
condições esperadas para sua idade. As avaliações padrão das escolas exigem 
que o aluno evoque suas memórias que foram adquiridas e consolidadas e a 
ansiedade, novamente, também interfere nesse processo. Em níveis elevados, 
ela impede que recursos mnemônicos possam ser evocados, apresentando-se o 
famoso “deu branco”. É claro que a evocação depende das fases anteriores e, se 
não houve boa aquisição ou consolidação, não haverá conteúdo para ser 
evocado. 
 São muitas as estruturas envolvidas no fenômeno da evocação de 
memórias. Lesões ou disfunções nas regiões do córtex cerebral parietal ou 
temporal, hipocampo ou amígdalas podem trazer consequências negativas na 
evocação de memórias – como a amnésia, por exemplo. Segundo Riesgo (2016, 
p. 260), alguns hormônios do estresse, em níveis moderados, podem até mesmo 
auxiliar na evocação de memórias, pois podem restaurar o estado original neuro-
humoral vigente na ocasião que a memória se consolidou. 
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 Como podemos perceber, o fator emocional/ ansiedade está presente em 
todos os tipos de transtornos da memória, o que nos faz concluir que fatores 
emocionais são de extrema importânciana aprendizagem. O processo 
mnemônico é muito complexo, e assim como todas as funções do sistema nervoso 
central, “a memória pode ser modulada, isto é, fortalecida ou enfraquecida de 
acordo com as necessidades e situações. A emoção, a atenção, o estado de 
alerta, o treino da aprendizagem, a ação de alguns hormônios, especialmente do 
estresse, são importantes moduladores da memória” (Costa, 2010, p. 118). 
TEMA 3 – PROBLEMAS EMOCIONAIS E APRENDIZAGEM 
Quando tratamos de dificuldades e transtornos de aprendizagem, os 
fenômenos envolvidos nesses quadros são delimitados em pensamento, 
raciocínio, percepção, linguagem, memória, comportamento etc. Entretanto, 
Enumo, Ferrão e Ribeiro (2006, p. 140) resgatam em Oatley e Nundy (2000) 
quando afirmam que “o componente afetivo como o determinante primário do 
desempenho na escola, o qual estaria relacionado às emoções, às atitudes e aos 
interesses”. 
Ferreira (2016) revela que a função da emoção na aprendizagem deve ser 
vista como um fenômeno estrutural interno e não como um complicador externo: 
a origem das emoções permeia o desenvolvimento cognitivo afetivo. A autora 
remete-se ao neurocientista Panksepp (1998; 2002), que desenvolveu o conceito 
de mentecérebro, pois este constructo integra afeto e cognição, rompendo com 
o dualismo “razão x emoção”: nesta perspectiva, considera-se que os afetos são 
muito primitivos, presentes em todos os mamíferos, e não é a racionalidade que 
comanda a vida mental. 
Na interação do sujeito com o exterior, o indivíduo é constantemente 
afetado, porém, está também constantemente afetando vários dos demais seres 
do mundo. Diante de tal interação, nascem diversas formas de ligação do 
indivíduo (interno) com o mundo (externo): analogias, afinidades, repulsas, enfim, 
conflitos, que, “no sentido etimológico do termo, é algo que se dá a partir do 
encontro, do choque, do embate; do resultado desses “conflitos” é que nasce a 
afetividade entre as possibilidades de existência” (Sant’ana; Loos; Cebulski, 2010, 
p. 115). Diante de tal ideia, podemos considerar que somos um produto da 
afetividade. Estamos sendo afetados e afetando o tempo todo. A nossa cognição, 
racionalidade e personalidade também são frutos da afetividade, pois foram 
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moldados conforme cada conflito que vivenciamos ao longo das nossas vidas. 
Logo, conclui-se que razão, cognição e afetividade são um e mesmo fenômeno. 
“Não há supremacia da cognição em detrimento da afetividade, por serem o 
mesmo fenômeno: o do entendimento da realidade; baseando-se nos afetos 
sentidos e percebidos pelo sujeito” (Sant’ana; Loos; Cebulski, 2010, p. 110). 
Os aspectos afetivos são gerenciados pelas nossas emoções. Ferreira 
(2016, p. 457) expõe que a emoção envolve a memória na medida em que lida 
com a aprendizagem. Descreve que o termo memória emocional refere-se à 
“aquisição de uma resposta afetiva a uma experiência previamente neutra e à 
retenção dessa resposta no tempo, suscitada muitas vezes por um gatilho 
inconsciente”. O processamento de estímulo emocional continua mesmo na 
ausência de atenção, pois esse é um processo contínuo e de cunho inconsciente. 
A emoção facilita a memória e o andamento da codificação de informações. 
Em relação à motivação, outro fator inerente à subjetividade, à afetividade 
e ao processamento emocional, Ferreira (2016) resgata Lyv e Schukltheiss 
(2005), que revelam que “a motivação envolve processos mentais elementares 
que decodificam o valor emocional de um estímulo endógeno ou exógeno”. A 
motivação é um fator que auxilia na elaboração de comportamentos e atitudes. Se 
nos orientarmos pela etimologia da palavra, motivação vem do latim, movere, e 
refere-se, em psicologia e em outras ciências humanas, à condição do organismo 
que influencia a direção (orientação para um objetivo) do comportamento. Em 
outras palavras, é o impulso interno que leva à ação, um motivo para a ação. 
O motivo para a ação é bastante subjetivo e envolve processos emocionais 
e afetivos. Um aluno desmotivado é um aluno que se encontra em uma situação 
da qual ele não reconhece ou identifica motivos para agir em prol do seu 
aprendizado e desenvolvimento. Os fatores que podem levar à essa 
desestimulação podem incluir o impacto de diversas variáveis ambientais e 
condições biológicas e subjetivas. 
Os problemas que podem ser identificados na configuração cognitivo-
afetiva da aprendizagem, em geral, são oriundos de traumas e estresse, como 
explicita Ferreira (2016). A cada etapa do desenvolvimento, a estrutura cognitiva 
pode ser desenvolvida ou bloqueada, e os estímulos e incentivos são cruciais no 
processo do desenvolvimento humano e aprendizagem. 
Aloi, Haydu e Carmo (2014, p. 148) trazem, em seu estudo baseado em 
uma abordagem teórica da psicologia – a análise do comportamento –, algumas 
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contribuições práticas para a sala de aula. Os autores destacam o papel do 
professor como principal identificador das operações motivacionais. A seguir, 
serão especificados alguns eventos que os autores trazem e que revelam serem 
eficientes operações motivacionais no contexto educacional: 
 Novidade: tudo que é novo tem um potencial de despertar interesse, 
principalmente de crianças e jovens. A novidade deve ser sempre 
planejada pelo educador. Jogos e brincadeiras novos, objetos curiosos e 
mudanças de ambiente ou alteração do ambiente, como decorar a sala com 
motivos semelhantes ao assunto/tema que será estudado, podem ser 
utilizados como estratégia. 
 Relação entre os colegas e atividades em grupo: muitos professores 
percebem somente o aspecto negativo da boa relação entre os colegas (por 
exemplo, conversas paralelas que atrapalham a aula), todavia, essa 
relação pode ser usada como motivadora para o estudo, por exemplo, em 
atividades de grupos. 
 Relação professor-aluno: a relação do aluno com seu professor pode ter a 
função de operação motivadora. O professor que demonstra cuidado, 
respeito, atenção para com o aluno torna o relacionamento reforçador e 
aumenta a probabilidade do comportamento de estudar ocorrer, por 
produzir reforçadores sociais. 
Em um contexto de alfabetização, sabemos que é importante reforçar a 
motivação do aluno para aprender a ler e escrever. Identificar eventos causadores 
de desordens emocionais é importante para saber agir em cada situação. O 
vínculo professor-aluno, permeado por empatia e alteridade, é a chave para 
despertar a motivação e o interesse necessários para a aprendizagem. Castro 
(2002) fundamenta-se em Flórez (1996) e demonstra que as emoções 
condicionam a motivação, que a nossa ação é influenciada pelo desejo de se 
alcançar algo. Em outras palavras: a emoção nos motiva a agir em nosso 
benefício. 
TEMA 4 – ELUCIDAÇÕES SOBRE O DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO 
AUDITIVO CENTRAL (DPAC) 
Este tema da aula abrange um assunto da área da Fonoaudiologia. Porém, 
como também se trata de um dos quadros que têm como consequência a 
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dificuldade de aprendizagem, abordaremos o assunto brevemente para o 
conhecimento do aluno. 
 O distúrbio (ou desordem) do processamento auditivo central – DPAC – é 
um deficit na distinção auditiva. O indivíduo que tem DPAC não tem problemas 
para escutar e ouvir, mas sua atenção e memória auditiva são pobres. Machado 
e Pereira (1997) afirmam que todas as informações sensoriais advindas da 
audição são transmitidas e processadas pelo lobo temporal contralateral e o 
planejamento motor da informação auditiva envolve a área pré-motora do lobo 
frontal. Sendo assim, o DPAC não está relacionado com a estrutura do canal 
auditivo, não há nenhuma lesão no ouvido,mas do processamento da informação 
auditiva no cérebro. Esse distúrbio, então, está relacionado com o sistema 
nervoso central – SNC. 
 Kozlowski et al. (2004, p. 428) descrevem que o processamento auditivo 
central se refere aos mecanismos e processos realizados pelo sistema auditivo 
responsável pelos seguintes fenômenos comportamentais: 
 Localização sonora; 
 Discriminação sonora; 
 Reconhecimento auditivo; 
 Aspectos temporais da audição (resolução, mascaramento, integração e 
sequência temporal); 
 Desempenho auditivo com sinais acústicos em competição; 
 Desempenho auditivo em situações acústicas desfavoráveis. 
“Estes mecanismos e processos são aplicáveis a estímulos verbais e não-
verbais e podem afetar diferentes áreas, incluindo a fala e a linguagem. A 
Desordem do Processamento Auditivo Central (DPAC) pode ser definida como 
uma deficiência de uma ou mais áreas acima descritas” (Kozlowski et al., 2004, p. 
428) 
 É comum que muitas crianças em fase de alfabetização apresentem 
dificuldade em aprender a ler e escrever. Já vimos, ao longo das nossas aulas, 
que existem muitos fatores que podem estar relacionados ao quadro. Porém, 
muitos casos podem apresentar a Desordem do Processamento Auditivo Central 
– DPAC. 
 A compreensão da linguagem oral é a principal afetada por este distúrbio. 
Neves e Schochat (2005) trazem a informação de um consenso promovido pela 
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American Speech-Language-Hearing Association (Asha), em que o 
processamento auditivo foi definido como os mecanismos e processos do sistema 
nervoso auditivo que capacitam a decodificação e o entendimento da fala, 
especialmente em situações desfavoráveis, como na presença de ruídos de fundo 
ou fala competitiva. Neste caso, é muito comum que crianças que sofram desta 
desordem tenham dificuldades em discernir o som da fala de um professor com 
os ruídos e barulhos comuns de uma sala de aula, por exemplo. 
 Pereira e Schochat (1997) relatam que, no Brasil, foram elaborados 
diversos testes de processamento auditivo e há vários estudos realizados 
associando o distúrbio de Processamento Auditivo com as dificuldades de 
aprendizagem. Peixoto (2016) expõe que, em geral, a disfunção surge da falta de 
estímulos sonoros durante a infância: “As estruturas do cérebro que interpretam e 
hierarquizam os sons se desenvolvem nos treze primeiros anos. Até essa idade, 
as notas musicais, as palavras e os barulhos vão lentamente nos ensinando a 
lidar com a audição”. Problemas de audição recorrentes nessa faixa etária (como 
otites frequentes, por exemplo) podem ser uma das causas do distúrbio, pois o 
excesso de muco pode contribuir para a criança não ouvir perfeitamente os sons 
e aprender a distingui-los. 
 A memória auditiva e a memória de curto prazo podem ser afetadas com o 
quadro de DPAC, assim como a dificuldade de associar grafemas e fonemas e a 
dificuldade de interpretar sons e escritas, segundo Machado e Pereira (1997). 
Porém, cabe salientar que os níveis de inteligência da criança são normais, mas 
pode ocorrer um atraso no desenvolvimento da linguagem por conta da desordem. 
A terapia fonológica é o meio mais eficaz de resolver o problema, pois: 
dá ênfase no processamento auditivo central, desenvolvendo as 
habilidades auditivas centrais, como: detecção, sensação, localização, 
reconhecimento, discriminação e memória auditiva, afim de que o 
indivíduo possa adquirir consciência dos processos fonológicos 
envolvidos na produção da linguagem oral e compreender o que lhe é 
falado, favorecendo assim, o aprendizado pelo canal auditivo. (Machado; 
Pereira, 1997, p. 61) 
 O indivíduo que tem o distúrbio de processar estímulos sensoriais acaba 
sendo, muitas vezes, uma criança distraída, desatenta e hiperativa. Muitas vezes, 
é tido como um rebelde, pois como ele não é capaz de ordenar os sons, fica difícil 
entender as aulas e isso o entedia e o irrita. Oliveira (2011) relata que, muitas 
vezes, o DPAC é confundido com transtorno do deficit de atenção – TDA, 
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transtorno do deficit de atenção com hiperatividade (TDAH), Asperger e até 
mesmo outras formas de autismo. 
Importante não confundir DPAC com outros distúrbios que podem afetar 
a capacidade de um indivíduo em participar, entender e lembrar-se de 
algo. DPAC é uma dificuldade auditiva diferente de outras dificuldades 
de ordem superior de cognição, linguagem e transtornos. Apesar de o 
indivíduo apresentar algumas características comportamentais que o 
assemelham a estas, eles são inteligentes, e testes psicopedagógicos 
têm demonstrado habilidades e capacidades intelectuais acima de sua 
faixa etária. Há muitas outras implicações escondidas que, nem sempre, 
são evidentes para o indivíduo com DPAC, seus familiares e 
profissionais que atuam em sua educação, acarretando diagnósticos 
errados e intervenções que não atendem às suas especificidades. 
(Oliveira, 2011, p. 125) 
 Compreender e ampliar o conhecimento sobre esse distúrbio é de 
substancial importância para os educadores. O processo de avaliação é realizado 
por um profissional da fonoaudiologia. “Os distúrbios de processamento auditivo, 
que apresentam diversidades em suas manifestações, podem ser identificados 
por meio de testes eletrofisiológicos, os quais verificam a integridade da via 
auditiva, e por meio de testes comportamentais, os quais avaliam a função 
auditiva, ou seja, as habilidades auditivas”. (Neves; Schochat, 2005, p. 312). 
A terapia fonoaudiológica para tratar o DPAC é realizada como um 
treinamento auditivo verbal, utilizando as informações verbais que são recebidas 
auditivamente. Peixoto (2016) revela que, apesar da gravidade do problema, o 
DPAC tem cura. O tratamento consiste em dar às pessoas os sons que elas 
deveriam ter ouvido durante as fases de desenvolvimento do processamento 
auditivo, que acontece até os dois anos de idade, em média. As áreas auditivas 
do cérebro podem ser aperfeiçoadas independentemente da idade, “desde que 
sejam submetidas a uma grande quantidade de estímulos. Uma das atividades é 
fechar o paciente em uma cabine e submetê-lo a vários sons misturados, 
acostumando-o aos poucos a distinguir um do outro. A terapia dura de seis meses 
a um ano”. 
 Juntamente com a terapia, a linguagem escrita é trabalhada por meio de 
produção de frases, textos e atividades de leitura e escrita pré-determinadas, 
enriquecimento de vocabulário e consciência fonológica (Kozlowsi et al., 2004). 
Com o devido tratamento terapêutico direcionado, encontram-se muitas melhorias 
no desempenho escolar e nas relações sociais. 
 Uma ação do professor com um aluno que apresenta dificuldades de 
aprendizagem é encaminhá-lo para avaliação psicopedagógica e/ ou 
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fonoaudiológica. É importante sempre valorizar os acertos e o que o aluno 
consegue realizar. O quadro de DPAC é reversível e a autoestima da criança pode 
ser resgatada conforme ela mesma vai percebendo seus avanços e recebe 
motivação e incentivo com seus progressos. 
TEMA 5 – PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS NA SÍNDROME DE DOWN 
A escola do último tema da aula refere-se não à uma dificuldade e nem a 
um transtorno de aprendizagem, mas sim a um quadro clínico muito comum nas 
salas de aula pelo Brasil: a Síndrome de Down (SD). 
 Com a aprovação da lei da inclusão, o documento do Ministério da 
educação descreve em um documento oficial, que: 
[…] a associação mais imediata e comum no ambiente escolar, quando 
se trata de questionar posições acerca da política de educação inclusiva, 
é a de mais um encargo que o sistema educacional impõe aos 
professores. Mesmo sendo favoráveis à concepção contida na lei e 
percebendo os benefíciosque sua implementação traria a toda a 
sociedade, o temor e as preocupações daí decorrentes são inevitáveis. 
Algumas expressões como: “a inclusão é forçada” ou “é inclusão só de 
fachada” sinalizam as dificuldades em lidar com o acesso de pessoas 
com necessidades educacionais especiais no ensino regular. (Brasil, 
2005, p. 25) 
 Castro e Pimentel (2009) escrevem sobre a importância de pensar as 
possibilidades de desenvolvimento das pessoas com Síndrome de Down, pois 
esta ação é efetivar o exercício pela construção de um mundo mais justo, 
desconstruindo o preconceito, com a busca contínua de informações e 
conhecimentos que possam amenizar os processos de exclusão que se instalam 
em diferentes contextos sociais. 
 A Síndrome de Down é uma alteração genética que ocorre no par do 
cromossomo 21, ocasionando a presença de um cromossomo extra. Por isso, 
essa síndrome é também chamada de trissomia 21. Já no século XX foi 
descoberto que, ao invés de possuírem 46 cromossomos, as pessoas com 
Síndrome de Down possuem 47 (Castro; Pimentel, 2009; Machado, 2011). 
 Apesar das caracterizações e limitações físicas específicas da síndrome, é 
de crucial importância que o professor e educador esteja atento às especificidades 
de cada aluno, pois estas são subjetivas e diferenciam-se em cada sujeito. 
[…] quando se pensa em possibilidades de desenvolvimento da criança 
com a síndrome não se limita ao conhecimento dos conceitos abstratos 
nas diversas disciplinas escolares, mas, sobretudo em ações que 
vislumbrem a autonomia do sujeito. É importante que a escola tenha no 
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seu planejamento diário atividades que exijam do sujeito com a síndrome 
trabalhos de: cooperação, organização, constituição, movimentos, 
compreensão, exploração de propostas lúdicas e materiais diversos para 
que a criança possa realizar atividades motoras como: correr, pular, 
rolar, entre outras. Essas ações contribuirão para o desenvolvimento 
social, afetivo, motor e da linguagem. (Castro; Pimentel, 2009, p. 305) 
 A pessoa com Síndrome de Down tem idade cronológica diferente da idade 
funcional e, com isso, não podemos esperar os mesmos padrões para a mesma 
faixa de idade. As suas dificuldades e limitações físicas e a imaturidade do sistema 
nervoso central desafiam práticas educacionais e suas aprendizagens, mas não 
impedem o sujeito de aprender e se desenvolver. 
 Machado (2011) traz algumas recomendações de propostas educacionais 
para pessoas com SD: 
 As crianças com síndrome de Down não conseguem absorver um grande 
número de informações. Não devem ser apresentadas à criança com Down 
informações isoladas e mecânicas, pois a aprendizagem deve ocorrer de 
forma mais facilitada, por meio de momentos prazerosos; 
 A criança deve ser respeitada em todos os aspectos de sua personalidade; 
 As experiências devem ser adquiridas no próprio ambiente do aluno; 
 As atividades devem ser centradas em coisas concretas, que devem ser 
manuseadas pelos alunos; 
 O ensino para crianças com SD deve ocorrer de forma sistemática e 
organizada, de forma agradável e que desperte o interesse. Na grande 
maioria, o lúdico atrai muito a criança na primeira infância, pois permite seu 
desenvolvimento global por meio de estimulação de diferentes áreas; 
 Respeitar os conhecimentos prévios do aluno, pois são por meio destes 
que será proporcionada à criança a oportunidade de desenvolver 
conhecimentos mais complexos, no seu próprio tempo. 
 A respeito dos processos de alfabetização de crianças com Down, 
Marcondes (2014, p. 11) fundamenta-se no site “Movimento Down” e cita que 
alguns aspectos são importantes para que as crianças com SD tenham uma 
alfabetização mais eficiente. É importante salientar que, uma vez que possuem 
um aprendizado em ritmo mais lento, têm dificuldades de concentração e de 
retenção de memórias em curto prazo. É essencial: 
 Ajudá-las e guiá-las no necessário para a realização da atividade, até que 
estas passem a fazê-las sozinhas; 
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 Despertar o interesse pelos objetos e pessoas que as rodeiam, fazendo a 
aproximação e mostrando-lhes que as coisas são agradáveis e chamativas; 
 Repetir inúmeras vezes as tarefas já realizadas, para que consigam se 
lembrar de como fazê-las e para que elas servem; 
 Aproveitar todos os fatos cotidianos que ocorrem ao seu redor, sempre 
lembrando suas utilidades e relacionando seu conceito em sala de aula; 
 Ter muita paciência e ajudá-los nas respostas das atividades, fazendo 
sempre o estímulo necessário para a resposta correta; 
 Fazer com que explorem novas situações a serem vividas, ensinando-os a 
ter iniciativa própria; 
 Entender a ordem de seu aprendizado e qual a hora certa para se aprender 
determinada coisa, apresentando situações possíveis de serem resolvidas; 
 Elogiar sempre e deixá-las ciente do quão capaz elas são, animando-as 
pelo que já conseguiram e sempre as estimulando para alcançar novos 
objetivos; 
 Deixar que elas atuem como “sujeito principal” de atividades participativas; 
 Possibilitar o treinamento da consciência fonológica, ou seja, é 
imprescindível que, além de todos os aspectos supracitados, as crianças 
saibam os fonemas das letras, mesmo que demore algum tempo para 
utilizá-las na forma escrita. 
 A estimulação, a motivação, a empatia e a afetividade são elementos 
cruciais para o desenvolvimento de um sujeito com SD. Não podemos esquecer 
que qualquer limitação, transtorno, síndrome ou dificuldade não são fatores que 
impedem o sujeito de ter seus próprios desejos e vontades. Portanto, é crucial 
focar no desenvolvimento de suas potencialidades e autonomia. Colaborando com 
esse fato, Moreira, El-Hani e Gusmão (2000) descrevem que as crianças 
estimuladas foram mais facilmente integradas na pré-escola e que o 
acompanhamento escolar nos cinco anos posteriores mostra que uma proporção 
considerável continuou os estudos em escolas regulares. 
 O envolvimento de todos no convívio de uma criança com SD – 
principalmente a integração entre escola e família – oportuniza o desenvolvimento 
dessa criança de modo a proporcionar-lhe autonomia e condições para que ela se 
torne um sujeito ativo dentro da sociedade. 
 
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FINALIZANDO 
Nesta aula, a opção foi pincelar outras condições que podem trazer 
obstáculos para a aprendizagem. Ao longo das aulas da disciplina, buscou-se 
trazer informações objetivas, pertinentes e didáticas para o aluno. 
 Se houvesse apenas uma única mensagem a ser permitida como 
mensagem final da disciplina, esta seria: independente das condições físicas, 
neurobiológicas e psicológicas de uma criança, a prática da afetividade e da 
alteridade em todas as ações pedagógicas é a chave-mestra do mediador, que, 
assim, possibilita o desenvolvimento dos seus educandos. 
 A presente disciplina buscou apresentar, de forma ampla, somente 
algumas considerações sobre cada tema abordado. Cada um deles abrange um 
amplo universo de estudos, provocando inúmeras inquietações e 
questionamentos, fazendo, assim, com que a pesquisa e a ciência avancem cada 
vez mais em prol da educação. 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
A leitura sugerida a seguir é sobre afetividade, cognição e educação – as 
conexões em uma educação com mais alteridade: 
SANT'ANA, R. S.; LOOS, H.; CEBULSKI, M. C. Afetividade, cognição e educação: 
ensaio acerca da demarcação de fronteiras entre os conceitos e a dificuldade de 
ser do homem. Educação em Revista, Curitiba, n. 36, p. 109-124, 2010. 
Disponível em: . Acesso em: 18 ago. 
2018. 
Esta leitura traz maiores informações sobre DPAC: 
KOZLOWSKI,L. et al. A efetividade do treinamento auditivo na desordem do 
processamento auditivo central: estudo de caso. Revista Brasileira de 
Otorrinolaringologia, São Paulo, v. 70, n. 3, p. 427-432, June 2004. Disponível 
em: . Acesso em: 18 ago. 2018. 
Este texto é uma leitura complementar sobre a inclusão de alunos com SD: 
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CASTRO, ASA.; PIMENTEL, S. C. Síndrome de down: desafios e perspectivas na 
inclusão escolar. In: DÍAZ, F., et al., orgs. Educação inclusiva, deficiência e 
contexto social: questões contemporâneas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009, 
pp. 303-312. ISBN: 978-85-232-0928-5. Disponível em: SciELO Books. 
Texto de abordagem prática 
CARVALHO, F. B. de; CRENITTE, P. A. P.; CIASCA, S. M. Distúrbios de 
aprendizagem na visão do professor. Revista Psicopedagogia, São Paulo, v. 24, 
n. 75, p. 229-239, 2007. Disponível em: 
. Acesso em: 18 ago. 2018. 
Saiba mais 
DOCUMENTÁRIO: O cérebro humano – emoções e memória. Silva Method 
International – Portugal, 25 nov. 2015. Disponível em: 
. Acesso em: 18 ago. 2018. 
ESCLARECIMENTOS sobre DPAC. Ana Paranzini, 15 fev. 2018. Disponível em: 
. Acesso em: 18 ago. 2018. 
PROCESSAMENTO auditivo central. Doutora Simone Amorim – Neurologia. 18 
set. 2017. Disponível em: . 
Acesso em: 18 ago. 2018. 
SEU filho tem processamento auditivo alterado? 3 dicas importantes. Canal 
Filhos Brilhantes, 10 nov. 2016. Disponível em: 
. Acesso em: 18 ago. 
2018. 
SÍNDROME de Down – Qual é a diferença? – 2ª Parte Fantástico 2015 (série Dr. 
Drauzio Varella). Williams da Conceição Pinto, 7 out. 2015. Disponível em: 
. Acesso em: 18 ago. 2018. 
8 MITOS sobre a síndrome de Down. Hospital Israelita Albert Einstein, 21 mar. 
2018. Disponível em: . 
Acesso em: 18 ago. 2018. 
 
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