Unidade 7

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EA
D
Estratégias de Ensino
7
1. OBJETIVOS
•	 Superar	a	visão	da	expressão	ensino-aprendizagem	como	
ações	disjuntas	do	trabalho	docente.
•	 Entender	que	o	ensino	existe	somente	quando	há	apren-
dizagem	e	que	esta	é	construída	na	ação	do	sujeito.
•	 Refletir	acerca	de	algumas	estratégias	de	ensino.
•	 Compreender	e	saber	utilizar	a	estratégia	adequada	para	
a	compreensão	de	determinado	conteúdo.
2. CONTEÚDOS
•	 Ensinar	e	aprender	como	ações	integradas	e	integrantes.
•	 Estratégias	de	ensino.
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3. ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Para	 ampliar	 seus	 conhecimentos	 sobre	estratégias	de	
ensino,	procure	distribuir	racionalmente	os	períodos	de	
estudo,	organizando	seu	horário	e	alternando	entre	es-
crever,	ler,	refletir,	realizar	atividades	etc.
2)	 Recomendamos	 a	 leitura	 por	 várias	 vezes	 dos	 textos	
deste	material	para	fixar	seus	conteúdos.	Para	 isso,	re-
comendamos	realizar	pequenos	apontamos	com	a	finali-
dade	de	comparar	e	aprofundar	pontos	de	destaque	uti-
lizando-se	das	fontes	aqui	elencadas	e	que	já	indicamos	
como	indispensáveis	para	o	estudo	deste	tema.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta	unidade,	estudaremos	as	estratégias	de	ensino,	tema	
de	 fundamental	 importância	para	que	nosso	 trabalho	 como	do-
centes	possibilite	a	aprendizagem	de	todos	os	envolvidos	no	pro-
cesso.
Nosso	objetivo	nesta	unidade	 será	o	de	compreender	que	
a	expressão	ensino-aprendizagem	é	indissociável,	ou	seja,	não	há	
ensino	sem	aprendizagem.
Esse	estudo	nos	possibilitará,	ainda,	refletir	a	respeito	de	al-
gumas	estratégias	de	ensino.
5. ENSINO E APRENDIZAGEM, OU ENSINO-APRENDI-
ZAGEM?
Pensar	a	ação	docente	implica	refletir	a	respeito	dos	concei-
tos	de	ensino	e	de	aprendizagem.	
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É	importante	lembrar	que	por	muito	tempo	se	viu	a	função	
do	professor	de	ensinar	como	uma	ação	dissociada	da	condição	
de	aprender	do	aluno.	Quantas	vezes	não	ouvimos	algo	como	"Eu	
bem	que	ensino,	mas	ele	não	aprende.”?
Esse	conceito	de	ensino	nos	remete	ao	modelo	de	educação	
tradicional,	marcado	pela	 transmissão	do	 conhecimento,	basica-
mente,	por	meio	de	aulas	expositivas.
No	meio	universitário,	embora	o	discurso	não	seja	esse,	mui-
tas	vezes,	nossa	prática	ainda	se	encontra	arraigada	a	diversos	con-
ceitos	presentes	no	modelo	tradicional	de	ensino,	especialmente	
no	que	se	refere	às	aulas	expositivas.
O	ato	de	ensinar	está	diretamente	ligado	à	ação	de	constru-
ção	 da	 aprendizagem	 por	 parte	 daqueles	 que	 participam	 desse	
processo.
Para	 compreendermos	 melhor	 a	 afirmação	 anterior,	 veja-
mos	o	que	diz	Anastasiou	(2005,	p.	13)	acerca	do	ato	de	ensinar:
A	compreensão	do	que	seja	ensinar	é	um	elemento	fundamental	
nesse	processo.	O	verbo	ensinar,	do	latim	insignare,	significa	mar-
car	com	um	sinal,	que	deveria	ser	de	vida,	busca	e	despertar	para	
o	conhecimento.	Na	realidade	da	sala	de	aula,	pode	ocorrer	a	com-
preensão,	ou	não,	do	 conteúdo	pretendido,	 a	 adesão,	ou	não,	 a	
formas	de	pensamento	mais	evoluídas,	a	mobilização,	ou	não,	para	
outras	ações	de	estudo	e	de	aprendizagem.	Como	outros	verbos	
de	ação,	ensinar	 contém,	em	si,	duas	dimensões:	uma	utilização	
intencional	e	uma	de	resultado,	ou	seja,	a	intenção	de	ensinar	e	a	
efetivação	dessa	meta	pretendida.
Percebemos,	nas	palavras	de	Anastasiou	(2005),	que	a	con-
cretização	da	 ação	docente	de	 ensinar	 passa	 pela	 efetivação	da	
aprendizagem	pelo	aluno.
E	podemos	ir	um	pouco	além:	quando	ensinamos	voltados	
para	que	ocorra	um	movimento	de	apropriação	do	conteúdo	ensi-
nado,	estamos,	então,	reconstruindo	o	nosso	saber	e	procurando	
garantir	ao	aluno	a	construção	do	seu	próprio	saber.
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O	movimento	de	ensino-aprendizagem	integra-se	de	tal	sor-
te	que,	ao	ensinar,	o	professor	aprende	e,	ao	aprender,	o	aluno	
ensina.	Se	não	for	assim,	provavelmente	professor	e	aluno	não	es-
tarão	em	sintonia,	pois,	para	se	fazer	entender,	o	professor	preci-
sa	primeiro	apreender	a	dinâmica	pela	qual	seus	alunos	conferem	
significado	 aos	 conteúdos	 propostos	 em	 aula.	 É	 nesse	 processo	
que	o	conhecimento	do	professor	também	se	transforma.
Esse	processo	dinâmico	entre	o	ensinar	e	o	aprender,	o	cons-
truir	e	o	reconstruir,	não	combina	com	as	tradicionais	aulas	expo-
sitivas.	Há	nesse	processo	uma	movimentação	de	mão	dupla	(alu-
no/professor)	que	exige	uma	reconstrução	do	fazer	pedagógico.
É	dessa	exigência	que	se	origina	o	termo	ensinagem,	cunha-
do	por	Anastasiou	(2005,	p.	15):
A	expressão	ensinagem	foi	inicialmente	explicitada	no	texto,	resul-
tante	da	pesquisa	de	doutorado:	ANASTASIOU,	L.	G.	C.	Metodolo-
gia	do	ensino	superior:	da	prática	docente	a	uma	possível	 teoria	
pedagógica.	Curitiba:	 Ibepex,	1998,	p.	193-201.	O	referido	termo	
foi	adotado	para	significar	uma	situação	de	ensino	da	qual	neces-
sariamente	decorra	a	aprendizagem,	sendo	a	parceria	entre	pro-
fessor	e	alunos	a	condição	fundamental	para	o	enfrentamento	do	
conhecimento,	necessário	à	 formação	do	aluno	durante	o	cursar	
da	graduação.
Aqui,	cabe	chamar	a	atenção	para	o	termo	"parceria",	utili-
zado	pela	autora	ao	falar	de	ensinagem.	Segundo	Ferreira	(2004),	
em	o	Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa,	parceria	sig-
nifica	"reunião	de	pessoas	para	um	fim	de	interesse	comum,	so-
ciedade".	Portanto,	nesse	processo,	professor	e	aluno	devem	estar	
envolvidos	 ativamente,	 trabalhando	 juntos	na	 transformação	do	
conhecimento.
6. ENSINAGEM E SABOR DO SABER
Para	que	a	aprendizagem	ocorra,	é	necessário	que	se	tenha	
uma	boa	relação	com	o	saber.	Um	dos	grandes	defensores	desse	
entendimento	é	Bernard	Charlot	(2005,	p.	45),	para	quem
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a	relação	com	o	saber	é	a	relação	com	o	mundo,	com	o	outro	e	
consigo	mesmo	de	um	sujeito	confrontado	com	a	necessidade	de	
aprender.	A	relação	com	o	saber	é	o	conjunto	das	relações	que	um	
sujeito	estabelece	com	um	objeto,	um	'conteúdo	de	pensamento',	
uma	atividade,	uma	 relação	 interpessoal,	um	 lugar,	uma	pessoa,	
uma	situação,	uma	ocasião,	uma	obrigação	etc.,	 relacionados	de	
alguma	forma	ao	aprender	e	ao	saber	–	conseqüentemente	é	tam-
bém	uma	relação	com	a	linguagem,	relação	com	o	tempo,	relação	
com	a	atividade	no	mundo	e	sobre	o	mundo,	relação	com	os	outros	
e	relação	consigo	mesmo,	como	mais	ou	menos	capaz	de	aprender	
tal	coisa	em	tal	situação.
Veja	 que	 a	 construção	 da	 aprendizagem	 está	 vinculada	 às	
sensações	 que	 esse	 processo	 provoca	 no	 sujeito	 que	 aprende.	
Toda	a	gama	de	situações	vivenciadas	durante	o	processo	de	en-
sino-aprendizagem	interfere	direta	ou	indiretamente	no	resultado	
dessa	construção.
Nessa	perspectiva,	 se	a	ensinagem	é	a	articulação	entre	o	
ensino	e	a	aprendizagem	e	a	relação	que	se	tem	com	o	saber	in-
terfere	nesse	processo,	faz-se	necessário	buscar	construir	relações	
positivas	com	o	saber.
Charlot	(2005,	p.	43)	afirma	que	refletir	sobre	a	relação	que	
as	pessoas	(alunos)	têm	com	o	saber	nos	permite	"lançar	um	outro	
olhar	sobre	as	situações	didáticas".
Notamos,	então,	que	admitir	a	necessidade	de	se	fazer	uma	
reflexão	sobre	a	relação	com	o	saber	significa,	para	nós	educado-
res,	compreender,	primeiro,	que,	para	existir	o	saber,	é	preciso	que	
haja	 uma	 relação	entre	o	 sujeito	que	 aprende	e	o	objeto	dessa	
aprendizagem.	Também	significa	compreender	que	esse	processo	
não	está	dado,	ele	tem	que	ser	construído,	conquistado.
O	processo	de	ensino-aprendizagem	não	surge	da	(ou	na)	es-
pontaneidade,	precisa	ser	construído	intencionalmente	e	sistema-
ticamente,	por	meio	de	estratégias	de	ensinagem,	as	quais	devem	
ser	capazes	de	promover	uma	relação	positiva	com	o	saber.
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Tentaremos	sintetizar,	nas	palavras	de	Anastasiou	(2005,	p.	
15),	as	considerações	feitas	até	aqui,	no	sentido	de	superar	a	visão	
tradicional	da	prática	docente	e	de	buscar	uma	ação	mais	intencio-
nal	e	sistemática:
Trata-se	de	uma	ação	de	ensino	da	qual	 resulta	a	aprendizagem	
do	estudante,	 superando	o	 simples	dizer	do	 conteúdo	por	parte	
do	professor,	pois	é	sabido	que	na	aula	tradicional,	que	se	encerra	
numa	simples	exposição	de	tópicos,	somente	há	garantia	da	citada	
exposição,	e	nada	se	pode	afirmar	acerca	da	apreensão	do	conteú-
do	pelo	aluno.	Nessa	superação	da	exposição	tradicional	como	úni-
ca	forma	de	explicitar	os	conteúdos	é	que	se	insere	as	estratégias	
de	ensinagem.
7. ENSINAGEM E CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM
Como	vimos	anteriormente,	a	aprendizagem	ocorre	quando	
há	uma	apreensão	do	conteúdo	ensinado,	ou	seja,	quando	o	aluno	
se	apropria	do	conhecimento.
É	necessário	que	o	educador	seja	capaz	de	promover	uma	
articulação	entre	a	rede	semântica	que	o	aluno	já	possui	e	o	novo	
conhecimento,	bem	como	promover	a	integração	desse	conheci-
mento	com	a	realidade.
Desse	modo,	podemos	dizer	que	apreender	o	significado	de	
um	objeto	de	aprendizagem	implica	construir	um	processo	espiral	
de	relações	entre	o	conhecimento	adquirido	e	o	já	existente.
O	que	estamos	dizendo	é	que	o	processo	de	apreensão	do	
conhecimento	só	ocorre	quando	este	se	torna	parte	de	nós.
Segundo	Anastasiou	(2005,	p.	16):
O	 processo	 de	 apreensão,	 de	 conhecer,	 está	 relacionado	 com	 o	
enredar,	estabelecendo	os	nós	necessários	entre	os	 fios	a	serem	
tecidos.	Para	dar	conta	desse	"enredamento",	há	que	se	superar	
as	dificuldades	vencendo	a	simples	memorização.	O	aluno	tem	que	
ativamente	refletir,	no	sentido	de	dobrar-se	de	novo	e	de	novo	–	
tantas	vezes	quanto	seja	necessário	–	para	apropriar-se	do	quadro	
teórico-prático	objetivado	pelo	professor	e	pela	proposta	curricu-
lar,	em	relação	à	realidade	visada	no	processo	de	ensino.
Regiane
Realce
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97© U7 - Estratégias de Ensino
A	aprendizagem,	assim	pensada,	só	se	constrói	na	reflexão	e	
na	apropriação	do	objeto	desta.	Essa	construção	se	dá	em	um	pro-
cesso	dialético,	já	que	é	um	processo	constituído	de	movimento	e	
transformação	quase	que	constantes.
O	 termo	 “dialético”,	 segundo	 Lalande	 (1999,	 p.	 256),	 por	
apresentar	diversas	acepções,	só	pode	ser	empregado	com	confia-
bilidade	se	tiver	seu	sentido	definido	com	precisão.	Aqui,	utilizou-
-se	a	palavra	no	sentido:	"movente	progressivo,	em	evolução".	
Neste	caso,	é	frequentemente	o	oposto	a	"metafísico"	toma-
do	no	sentido	de	imutável.	Ainda	conforme	Lalande	(1999,	n.p.),	
este	uso	deu	mesmo	origem	à	palavra	 "dialetizar",	que	 significa	
“tornar	mais	ágil	(um	conceito),	passar	do	ponto	de	vista	perma-
nente	para	o	do	mutável,	substituir	uma	noção	fixa	e	bem	definida	
por	uma	noção	mais	móvel	e	em	devir".
Avançando	 um	 pouco	mais,	 pode-se	 dizer	 que	 quando	 se	
trabalha	com	o	conhecimento	por	meio	desse	processo	dialético,	
coloca-se	em	movimento	um	conjunto	de	operações	mentais	cada	
vez	mais	complexas.
A	cada	uma	dessas	operações	de	pensamento	se	associam	
conceitos	que	vão	conferindo	essa	complexidade	cada	vez	maior	
ao	processo	de	reflexão.	Veja	essas	operações	no	Quadro	1.
Quadro 1	Operação	de	pensamento
OPERAÇÃO DE
PENSAMENTO CONCEITO/ RELAÇÕES
Comparação
Examinar	dois	ou	mais	objetos	ou	processos	com	intenção	de	
identificar	relações	mútuas,	pontos	de	acordo	e	desacordo.	
Superar	a	simples	recordação,	enquanto	ação	de	maior	
envolvimento	do	aluno.
Resumo Apresentar	de	forma	condensada	da	substância	do	que	foi	
apreciado.	Pode	ser	combinado	com	a	comparação.
© Didática do Ensino Superior98
OPERAÇÃO DE
PENSAMENTO CONCEITO/ RELAÇÕES
Observação
Prestar	atenção	em	algo,	anotando	cuidadosamente.	Examinar
minuciosamente,	olhar	com	atenção,	estudar.	Sob	a	idéia	de	
observar	existe	o	procurar,	identificar,	notar	e	perceber.	É	
uma	forma	de	descobrir	informação.	Compartilhada,	amplia	o	
processo	discriminativo.	Exigem	objetivos	definidos,	podendo	
ser	anotadas,	esquematizadas,	resumidas	e	comparadas.
Classificação
Colocar	em	grupos,	conforme	princípios	dando	ordem	à	
existência.	Exige	análise	e	síntese,	por	conclusões	próprias.
Interpretação
Processo	de	atribuir	ou	negar	sentido	à	experiência,	exigindo
argumentação	para	defender	o	ponto	proposto.	Exige	respeito	
aos	dados	e	atribuição	de	importância,	causalidade,	validade	e	
representatividade.
Pode	levar	a	uma	descrição	inicial	para	depois	haver	uma	
interpretação	do	significado	percebido.
Crítica
Efetivar	julgamento,	análise	e	avaliação,	realizando	o	exame	
crítico	das	qualidades,	defeitos,	limitações.	Segue	referência	a	
um	padrão	ou	critério.
Busca de
Suposições
Supor	é	aceitar	algo	sem	discussão,	podendo	ser	verdadeiro	ou	
falso.
Temos	que	supor	sem	confirmação	nos	fatos.	Após	exame	
cuidadoso,	pode-se	verificar	quais	as	suposições	decisivas,	o	
que	exige	discriminação.
Imaginação
Imaginar	é	ter	alguma	idéia	sobre	algo	que	não	está	presente,	
percebendo	mentalmente	o	que	não	foi	totalmente	percebido.	
É	uma	forma	de	criatividade,	liberta	dos	fatos	e	da	realidade.	
Vai	além	da	realidade,	dos	fatos	e	da	experiência.	Socializar	o	
imaginado	introduz	flexibilidade	às	formas	de	pensamento.
Obtenção e
organização
dos dados
Obter	e	organizar	dados	são	a	base	de	um	trabalho	
independente;	exigem	objetivos	claros,	análise	de	pistas,	
plano	de	ação,	definição	de	tarefas-chaves,	definição	e	seleção	
de	respostas	e	de	tratamento	das	mesmas,	organização	e	
apresentação	do	material	coletado.	Requer	identificação,
comparação,	análise,	síntese,	resumo,	observação,	
classificação,	interpretação,	crítica,	suposições,	imaginação,	
entre	outros.
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99© U7 - Estratégias de Ensino
OPERAÇÃO DE
PENSAMENTO CONCEITO/ RELAÇÕES
Levantamento de
Hipóteses
Propor	algo	apresentado	como	possível	solução	para	um	
problema.	Forma	de	fazer	algo,	esforço	para	explicar	como	
algo	atua,	sendo	guia	para	tentar	solução	de	um	problema.	
Proposição	provisória	ou	palpite	com	verificação	intelectual	e	
inicial	da	idéia.	As	hipóteses	constituem	interessante	desafio	ao	
pensar	do	aluno.
Aplicação de
fatos e princípios a
novas situações
Solucionar	problemas	e	desafios,	aplicando	aprendizados	
anteriores,	usando	a	capacidade	de	transferências,	aplicações	e	
generalizações	ao	problema	novo.
Decisão
Agir	a	partir	de	valores	aceitos	e	adotados	na	escolha,	
possibilitando	a	análise	e	consciência	dos	mesmos.	A	escolha	
é	facilitada	quando	há	comparação,	observação,	imaginação	e	
ajuizamento,	por	exemplo.
Planejamento
de projetos
e pesquisas
Projetar	é	lançar	idéias,	intenções,	utilizando-se	de	esquema	
preliminar,	plano,	grupo,	definição	de	tarefas,	etapas,	divisão	
e	integração	de	trabalho,	questão	ou	problema,	identificação	
das	questões	norteadoras,	definição	de	abrangência,	de	fontes,	
definição	de	instrumentos	de	coleta	dos	dados,	validação	de	
dados	e	respostas,	etapas	e	cronograma.	Requer
assim,	identificação,	comparação,	resumo,	observação,	
interpretação,	busca	de	suposições,	aplicação	de	princípios,	
decisão,	imaginação	e	crítica.
Fonte:	Raths	(1977).
Desenvolver	um	trabalho	docente	baseado	na	utilização	de	
estratégias	diversificadas	é	um	desafio	para	nós,	professores	uni-
versitários.	Na	Educação	Superior	encontra-se,	ainda,	muito	arrai-
gada	a	prática	docente	orientada	quase	que	unicamente	por	aulas	
expositivas.
Dessa	forma,	a	ação	do	professor	no	cotidiano	acaba	favo-
recendo	a	manutenção	do	modelo	de	transmissão	de	conteúdos	
inquestionáveis	e	definitivos	(ANASTASIOU,	2005,	p.	71).
Há	um	sem-número	de	obstáculos	que	se	nos	apresentam	
quando	se	trata	de	mudar	nossa	prática	em	relação	ao	processo	de	
ensino-aprendizagem.	Perguntamo-nos,por	exemplo:
© Didática do Ensino Superior100
•	 É	mesmo	necessário	romper	com	uma	prática	tão	arrai-
gada?
•	 Como	poderei	lidar	com	as	dúvidas,	críticas	e	as	incerte-
zas	futuras?
•	 Diversificar	as	estratégias	de	ensino	dará	mesmo	um	bom	
resultado?
•	 Como	atuar	diante	de	um	contexto	de	tantas	mudanças	e	
incertezas?
Apesar	de,	 na	maioria	 das	 vezes,	 estarmos	 conscientes	da	
necessidade	de	lidar	com	a	dinâmica	de	transformações	que	hoje	
vivenciamos,	há	uma	dificuldade	quanto	à	definição	dos	melhores	
procedimentos	para	garantir	uma	 intervenção	docente	que	con-
temple	as	exigências	do	contexto	atual	e	garanta	uma	ação	peda-
gógica	de	qualidade.
Anastasiou	(2005)	aponta	a	troca	de	experiências	e	o	traba-
lho	coletivo	de	planejamento	e	de	tomada	de	decisões	como	uma	
saída	para	 as	dificuldades	encontradas	pelos	docentes,	 ao	assu-
mirem	uma	ação	docente	comprometida	com	a	diversificação	das	
estratégias.
Para	Anastasiou	(2005,	p.	72),
Quando	um	professor	participa	de	um	colegiado	que	construiu	co-
letivamente	o	Projeto	Político-pedagógico,	a	questão	da	definição	
de	estratégias	evolui	rapidamente,	pois	 já	estão	discutidos	vários	
determinantes:	a	 função	de	universidade,	a	visão	de	homem,	de	
ciência,	 de	 conhecimento	 e	 de	 saber	 escolar,	 de	 perfil	 profissio-
gráfico	e	de	objetivos	gerais	do	curso	que	norteiam	as	escolhas	de	
ação	em	aula.
Cabe-nos,	agora,	somente	descrever	algumas	estratégias	de	
ensino	que	podem	auxiliar	nossa	ação	docente	em	direção	a	um	
trabalho	capaz	de	viabilizar	o	aprimoramento	das	operações	men-
tais	e	o	desenvolvimento	da	autonomia	reflexiva	dos	estudantes.
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101© U7 - Estratégias de Ensino
8. ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM
Anastasiou	(2005),	em	um	trabalho	voltado	para	as	questões	
referentes	à	Educação	Superior,	apresenta	20	diferentes	estraté-
gias	de	ensino	que	podem	nos	auxiliar	em	direção	à	diversificação	
das	atividades	diárias	de	sala	de	aula.
Levantaremos,	a	seguir,	apenas	algumas	dessas	estratégias,	
mas	sugerimos	que	você	busque	conhecer	o	trabalho	dessa	autora	
na	íntegra.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Estudo de texto: esta estratégia é orientada, basicamente, pelo estudo das 
ideias de um autor, por meio de uma análise crítica dos conceitos em tela.
São relevantes para o desenvolvimento dessa atividade os seguintes aspectos: 
•	 contextualização do texto e do autor; 
•	 análise do texto em si (vocabulário, fatos, autores referenciados, 
esquematização e ideia principal); 
•	 análise interpretativa (discussão da temática e do encaminhamento das 
ideias	 pelo	 autor,	 reflexão	 acerca	 das	 intenções	 –	 ideologia,	 visão	 de	
mundo	–	implícitas	nos	conceitos	levantados);	
•	 reelaboração	do	conceito	 transmitido	pelo	 texto	e	 impressões	pessoais	
sobre ele.
A avaliação desse tipo de estratégia, assim como das outras, está diretamente 
relacionada	às	operações	mentais	que	esta	possibilita.	Desse	modo,	para	avaliar	
esse tipo de estratégia, o docente deverá levar em conta a capacidade de análise, 
síntese e julgamento do aluno por meio de produção oral ou escrita.
Portfólio:	Registros	das	produções	mais	significativas,	desenvolvidas	ao	longo	
do processo de ensino-aprendizagem de um conteúdo, de uma disciplina ou, 
ainda, de um conceito.
São relevantes no desenvolvimento dessa atividade os seguintes aspectos:
•	 identificação	detalhada	dos	dados	do	aluno,	podendo	incluir	até	mesmo	
fotografias	das	situações	de	aprendizagem	vivenciadas;	
•	 utilização	 de	 formas	 diversificadas	 de	 registro	 (manual,	 digitado,	
desenhado);
•	 os	registros	devem	atender	às	exigências	de	um	trabalho	científico;	
•	 devem	constar	no	trabalho	as	impressões	pessoais	do	aluno	quanto	às	
dificuldades	e	avanços.
A avaliação desse tipo de estratégia deve ser feita em conjunto entre professor 
e aluno, levando-se em consideração o atendimento a cada um dos aspectos 
propostos anteriormente.
© Didática do Ensino Superior102
Tempestade cerebral: é uma proposta de trabalho voltada para a produção de 
novas ideias, abrindo espaço para a imaginação e a criatividade, procurando, 
primeiramente, acatar todas as ideias que forem surgindo e solicitando uma 
explicação posterior, caso seja necessário.
Nessa estratégia, deve-se:
•	 levantar uma problemática, levando o estudante a expressar sucintamente 
as ideias por ela sugeridas; 
•	 evitar emitir juízos de valor, para não excluir ideias de pronto; 
•	 registrar todas as ideias levantadas; apreciar a possibilidade de se colocar 
as	ideias	 levantadas	em	prática,	bem	como	verificar	sua	potencialidade	
operacional	e	de	eficácia.
Ao avaliar esse tipo de estratégia, o professor deve ter cuidado para não deixar 
o espontaneísmo interferir na sua análise. É preciso que se faça uma avaliação 
sistemática, levando em conta a capacidade criativa, a organização das ideias, 
a	 logicidade,	 a	 aplicabilidade	 e	 a	 pertinência	 das	 colocações,	 bem	 como	 a	
capacidade de argumentação e seleção de ideias apropriadas para solucionar o 
problema apresentado.
Mapa conceitual: é a atividade de organizar um diagrama capaz de relacionar 
conceitos por meio da articulação entre estes e a estrutura dos conteúdos aos 
quais estão envolvidos. Vale, aqui, seguir uma dinâmica sequencial:
•	 identificar	os	conceitos	presentes	no	texto	ou	objeto	estudado;
•	 organizar os conceitos por ordem de relevância;
•	 incluir	conceitos	específicos;
•	 estabelecer a relação entre conceitos e palavras-chave, conteúdos, 
expressões;
•	 estabelecer	 relações	 horizontais	 e	 cruzadas,	 notando	 que	 há	 várias	
formas de se traçar um mapa conceitual.
A avaliação desse tipo de estratégia, levando-se em conta, mais uma vez, as 
operações	mentais	que	esta	possibilita,	deve	analisar	a	capacidade	de:
•	 explicitação da interpretação dos conceitos;
•	 justificar	a	hierarquização	destes,	bem	como	a	relação	estabelecida	entre	
conceitos e conteúdos;
•	 criação na organização do mapa conceitual.
Lista de discussão por meios informatizados: caracteriza-se pela possibilidade 
de promoção de um debate virtual acerca de temas previamente estudados, com 
o objetivo de aprofundar entendimentos.
Essa	 estratégia	 coloca	 em	 ação	 uma	 rede	 de	 operações	 mentais	 bastante	
complexa:
•	 comparação;
•	 observação;
•	 interpretação;
•	 busca	de	suposições;
•	 construção de novas hipóteses;
•	 obtenção e organização de dados.
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103© U7 - Estratégias de Ensino
Cabe ao professor:
•	 organizar um grupo ou alguns subgrupos de pessoas para debater o tema;
•	 estabelecer um prazo limite para o encerramento do debate; 
•	 intervir	no	intuito	de	enriquecer	o	debate	e	mediar	as	discussões	em	curso;
•	 reabrir o debate a partir do levantamento de novos problemas, se for o 
caso.
Para avaliar esta atividade, o professor deve analisar o desenvolvimento efetivo 
das	operações	mentais	colocadas	em	ação	(adaptado	de	ANASTASIOU	et	al.,	
2005).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. CONSIDERAÇÕES
Esta	 unidade	 pretendeu	 ser	 apenas	 uma	 provocação	 para	
iniciarmos	uma	reflexão	acerca	da	dinâmica	que	temos	imprimido	
ao	nosso	 trabalho	docente	cotidiano,	enquanto	professores	uni-
versitários.	
Estaremos	formando	profissionais	cidadãos	críticos	e	ativos	
na	sociedade	ou	reprodutores	da	desigualdade	presente	em	nosso	
país,	mantenedores	do	status quo?
A	provocação	está	feita	e	o	desafio	está	lançado.	Cabe	a	nós,	
educadores	 universitários,	 escolhermos	 o	 papel	 que	 iremos	 de-
sempenhar	nesta	sociedade.
10. E-REFERÊNCIA
RATHS,	L.	E.	et	al.	Ensinar a pensar.	1977.	Disponível	em:	<http://www.fcf.usp.br/Ensino/
Graduacao/Disciplinas/Exclusivo/Inserir/Anexos/LinkAnexos/CAP%C3%8DTULO%20
1%20LeaAnastasiou.pdf>.	Acesso	em:	27	fev.	2009.
11. REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS
ANASTASIOU,	L.	G.	C.	et	al.	Processos de ensinagem na universidade:	pressupostos	para	
as	estratégias	de	trabalho	em	aula.	Joinville:	Univille,	2005.	
CHARLOT,	B.	Relação com o saber, formação de professores e globalização:	questões	para	
a	Educação	hoje.	Porto	Alegre:	Artmed,	2005.
FERREIRA,	A.	B.	H.	Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.	3.	ed.	Curitiba:	Positivo,	
2004.
LALANDE,	A.	Vocabulário técnico e crítico da Filosofia.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	1999.
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