TCC ARTIGO - ARTES VISUAIS

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NOME DO CURSO 
ARTES VISUAIS 
 
 
 
 
 SUELI DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 UM OLHAR SOBRE O ENSINO DAS ARTES VISUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CORONEL SAPUCAIA/MS - 2025 
 
 
 
 
 
NOME DO CURSO 
ARTES VISUAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 SUELI DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 UM OLHAR SOBRE O ENSINO DAS ARTES VISUAIS 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado 
como requisito parcial à obtenção de 2ª 
Licenciatura em Artes Visuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CORONEL SAPUCAIA/MS – 2025 
 
 UM OLHAR SOBRE O ENSINO DAS ARTES VISUAIS 
 
Autor1, Sueli de Oliveira. 
Declaro que sou autor (a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o 
mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja 
parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas 
e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de 
investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho. 
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e 
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou 
violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de 
Serviços). 
 
RESUMO - A história educacional brasileira construiu-se sobre a base de inúmeras políticas 
educacionais que, desde o período imperial, marcaram a criação e a evolução das escolas e do 
ensino no país. Essas políticas educacionais organizam e regem o sistema educacional brasileiro. 
A presença da área de Arte na escola historicamente assumiu perspectivas e objetivos distintos, 
servindo a variados fins que influenciaram práticas de ensino e de aprendizagem. O presente 
artigo busca realizar uma reflexão acerca das políticas educacionais de formação do educador e 
sua trajetória histórica, procurando discutir o contexto nacional de reformas da formação de 
professores no Brasil, centrando-se na análise das Diretrizes Nacionais para formação inicial de 
professores, com ênfase ao ensino da Arte nos anos iniciais do ensino fundamental, suas 
diretrizes e encaminhamentos metodológicos. Levando em conta que a importância do papel do 
ensino da arte, que é o de desenvolver o senso estético proporcionando ao aluno uma 
compreensão crítica de mundo e permitir que o educando seja capaz de pensar, criar, expressar 
e agir a favor de uma sociedade mais igualitária, mais sensível e ética. Tais perspectivas colocam 
em discussão a possibilidade de os PCNs de Arte trazerem mudanças efetivas para a prática 
pedagógica na área, pois, eles requerem uma mudança considerável no ensino da Arte, por 
originar diferentes demandas em relação à formação de professores. Uma compreensão mais 
consistente em relação a estas questões referentes à formação docente faz-se necessária para 
que se possa delinear o papel da Arte na escola, não apenas como disciplina curricular, mas 
também como produto cultural, social, reflexo das experiências artísticas e das relações 
humanas. 
 
Palavra-chave: Ensino da Arte. Ensino Fundamental. Arte na escola. Compreensão. 
1 INTRODUÇÃO 
A história educacional brasileira construiu-se através de inúmeras políticas que, 
desde o período imperial, marcaram a criação e a evolução das escolas e do 
ensino no Brasil. Essas políticas educacionais, muitas vezes influenciadas por 
modismos vindos de outros países, serviram para moldar a educação de toda 
uma nação, ora centralizando, ora descentralizando o ensino nas mãos do 
Estado. Durante muito tempo, as preocupações giraram em torno da 
obrigatoriedade e da gratuidade do ensino, sua laicidade ou não, ou, ainda, do 
tempo ideal de escolaridade. Somente mais tarde é que os olhares se voltaram 
para as questões que envolviam a estruturação curricular e disciplinar do ensino. 
 
1 E-mail do autora: suelideoliveira584@gmail.com 
mailto:suelideoliveira584@gmail.com
Nesse período, as escolas passaram a ser regidas por políticas mais amplas, 
que davam conta até mesmo das bases curriculares que deveriam ser 
repassadas aos alunos em cada uma das séries de suas vidas escolares. O 
currículo escolar tornou-se um elenco de disciplinas, umas com maior carga 
horária, outras nem tanto, mas todas importantes e responsáveis pela “formação 
global” dos educandos. No entanto, essa “disciplinarização” ocorrida na escola 
serviu apenas para aumentar ainda mais o culto à razão, à mente e à inteligência. 
A presença da área de Arte na escola, historicamente, assumiu perspectivas e 
objetivos distintos, servindo a variados fins que influenciaram práticas de ensino 
e de aprendizagem diferentes. As tendências pedagógicas do ensino de arte se 
constituíram a partir da relação entre movimentos artísticos (teorias estéticas) e 
os saberes e fazeres, especialmente, do campo da Pedagogia. Em todos os 
ciclos da educação fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais dão à 
área de Arte uma grande abrangência, propondo quatro modalidades artísticas: 
Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plásticas, englobando artes 
gráficas, vídeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias; Música; Teatro e 
Dança, que é demarcada como uma modalidade específica. Os PCNs requerem 
uma mudança considerável no ensino da Arte, por originar diferentes demandas 
em relação à formação de professores, com licenciaturas específicas em uma 
das linguagens da arte, ao mesmo tempo em que exigem desses professores 
uma compreensão crítica dos significados culturais e históricos das produções 
artísticas, alcançada somente mediante estratégias didáticas adequadas e 
metodologias bem fundamentadas no ensino das Artes. 
Os problemas educacionais que vem há muito atingindo a sociedade brasileira 
são heranças de uma colonização e desenvolvimento puramente capitalistas. As 
políticas fomentadas para a sua solução são resultados de embates e das 
correlações de forças político-econômicos, não permitindo que o tão esperado 
fim seja atingido. Para traçar uma visão panorâmica da formação de professores 
em nosso país, tomamos como ponto de partida as análises que vem sendo feita 
pelos educadores. (Dewey, 1971, Freitas, 2000; Freitas, 1980; Pontes, 2005; 
Barbosa, 1991 entre outros) no sentido de identificar os caminhos das políticas 
de formação de professores, especialmente no ensino da Arte, nos últimos dez 
anos, buscando nesta história identificar os elementos de superação das 
condições em que se encontra a educação e em particular a formação de 
professores. 
2 DESENVOLVIMENTO 
As ideias que apresentamos neste artigo têm suas origens na trajetória do 
movimento dos educadores em luta pela sua formação e pela profissionalização 
do magistério. A luta dos educadores entre as décadas de 70 e 80 trouxe 
contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o 
trabalho pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação 
existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de 
organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola 
se organiza. 
Os anos 80 representam a ruptura com o pensamento tecnicista que predomina 
na área até então. No âmbito do movimento da formação, os educadores 
produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre formação do 
educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade 
dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno 
domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da 
consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da 
escola, da educação e da sociedade. Com esta concepção emancipadora de 
educação e formação, avançou no sentido de buscar superaras dicotomias entre 
professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e 
generalistas, pois a escola avançava para a democratização das relações de 
poder em seu interior e para a construção de novos projetos coletivos. 
A luta pela formação do educador, inserida na crise educacional brasileira, parte 
de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, 
políticas e sociais de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de 
produção e, portanto, profundamente desigual, excludente e injusta, que coloca 
a maioria da população em uma situação de desemprego, exploração e miséria. 
Nos anos 90, denominados de “década da educação”, que representaram o 
aprofundamento das políticas neoliberais em resposta aos problemas colocados 
pela crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 70, na qual a escola 
teve papel importante. Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros 
Curriculares, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, para a 
Educação Superior, para a Educação Infantil, educação de Jovens e Adultos, 
educação Profissional e Tecnológica, avaliação do SAEB- Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica. ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, 
descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, Lei de Autonomia 
Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam 
adequar o Brasil à nova ordem, bases para reforma educativa que tem na 
avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de 
formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. 
Nesse contexto, as reformulações curriculares, particularmente no âmbito da 
formação de professores da educação infantil e anos iniciais do ensino 
fundamental, no interior dos cursos de pedagogia, cresceram e prosperaram 
com base nas concepções mais progressistas e avançadas. Aos novos desafios 
colocados para elevar a formação de professores de educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental em nível superior, novas respostas foram sendo 
construídas pelas universidades, departamentos, centros de educação, criando 
um produtivo debate que se prolonga até os dias de hoje. 
Como qualquer ciência, a Arte favorece o desenvolvimento intelectual, possui 
conteúdos próprios capazes de estimular situações adequadas à construção de 
conhecimento aliado à produção artística e permite a veiculação de ideias, 
sentimentos, criatividade, expressão artística e cultural através do objeto de Arte. 
Por isso é preciso reconhecer a importância social da Arte-educação quando 
esta se mobiliza no sentido de desvelar o conhecimento para contribuir com a 
comunidade escolar e com o desenvolvimento educativo e social dos nossos 
alunos. A Arte-educação deve promover a consciência da pluralidade social, a 
partir da contextualização da obra de Arte com o fazer artístico, conduzindo os 
alunos ao contato com os valores culturais e competências imprescindíveis para 
atuar em sala de aula e no mundo no qual estão inseridos. 
A Lei nº 9.394/96 ao tornar obrigatório o ensino da Arte (e não mais Educação 
Artística) na Educação Básica abre espaço para a criação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, com a finalidade de sistematizar o ensino da disciplina 
em todo o país, cujas orientações didáticas para a área da Arte, [...] referem-se 
ao modo de realizar as atividades e às intervenções educativas junto dos 
estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. São ideias e 
práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento 
dos saberes dos alunos em Arte. Mas não quaisquer métodos e procedimentos 
e sim aqueles que possam levar em consideração o valor educativo da ação 
cultural da arte na escola. 
As orientações referem-se às escolhas do professor quanto aos conteúdos 
selecionados para o trabalho artístico em sala de aula. Referem-se aos 
direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e analisar 
os próprios trabalhos e apreender noções e habilidades para apreciação estética 
e análise crítica do patrimônio cultural artístico (BRASIL, 1997, p. 105). 
As orientações metodológicas propostas nos PCNs de Arte levantam a ideia de 
se desenhar um novo currículo para a disciplina que vislumbre um ensino 
artístico pautado pela regularização interdisciplinar entre procedimentos 
didático-pedagógicos inspirado no modelo de Mae Ana Barbosa conhecido por 
Proposta Triangular. Esta proposta visa a construção de um currículo para o 
ensino da arte que interligue o fazer artístico, a história da Arte e a análise das 
obras de grandes artistas, bem como a produção dos próprios alunos. Com esta 
organização seria possível respeitar as necessidades e interesses dos alunos e 
os conteúdos específicos de cada linguagem artística, dotados de valores 
culturais e sociais (BARBOSA, 2003, p. 35). 
Diante deste quadro, é fundamental que as escolas assumam a 
responsabilidade de elaborar o seu “projeto educativo” (nos termos dos PCN’s) 
ou “proposta pedagógica” (conforme a LDB). Seguindo princípios de flexibilidade 
e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbência de 
“elaborar e executar sua proposta
pedagógica”. 
(Lei 9394/96, Art. 12), o que é reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental (Resolução no 2/98 – CNE), que têm – estas sim – 
caráter obrigatório. 
Pois vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCNs como 
referência para a avaliação das escolas e destino de recursos, do ponto de vista 
formal eles não têm obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho 
Nacional de Educação (CNE), “os PCNs resultam de uma ação legítima, de 
competência privativa do MEC e se constituem em uma proposição pedagógica, 
sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental 
e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que devem 
ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às Escolas”. 
Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua própria proposta pedagógica. 
Se construída de forma participativa e compromissada – não se revestindo 
apenas de um caráter burocrático –, deve decidir como utilizar os recursos 
humanos e materiais disponíveis de modo a atender às necessidades 
específicas de seu alunado. A proposta pedagógica é, pois, o espaço ideal para 
definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo uso 
da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo à 
flexibilidade da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e 
discutidos com cuidado, os PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma 
atuação mais aprofundada em determinada linguagem artística, ou ainda como 
base para reivindicar as condições necessárias para uma prática pedagógica de 
qualidade. 
Conforme Dewey (1971): a educação não representa uma 
preparação nem uma conformidade. A educação é, na verdade, vida; 
é viver, é crescer, é desenvolver-se. O ato educacional consiste em 
dar ao indivíduo os subsídios necessários para que ele possa 
reorganizar suas experiências vividas em linhas mais ou menos 
ordenadas e sistematizadas. 
 
À educação cabe, então, o papel de tornar o indivíduo um ser independente, 
autônomo e capaz de tomar decisões relevantes ao seu meio social. Isso 
significa dizer que a educação é um ato claramente político, caráter que não 
pode ser esquecido. Conforme Freitas (1980, p.20): 
“A educação vem a ser o processo de socialização dos indivíduos para uma 
sociedade racional, harmoniosa, democrática, por sua vez controlada, 
planejada, mantida e reestruturada pelos próprios indivíduos que a 
compõem”. 
 
A citação transcrita dá a dimensão do quanto a educação é um ato político. No 
entanto, o que vemos é a incapacidade dos atuais sistemas educativos em ser 
um processo de socialização,em estabelecerem uma sociedade democrática. A 
sociedade em que vivemos está longe de atingir esses objetivos. Muitos 
pensadores viram na educação a solução para os problemas sociais que afetam 
a população menos assistida, mas hoje sabemos que ela é apenas um dos 
instrumentos na luta contra as mazelas que atingem os menos favorecidos. 
Contudo, o uso que se está dando para a educação ainda parece promover e 
reforçar a classe dominante em detrimento daqueles que “devem” ser 
dominados. 
Para compreender os significados atribuídos ao ensino de arte se faz necessário 
observar as mudanças que ocorreram no entendimento de estética e de arte 
na passagem do campo moderno para o contemporâneo e relacioná-las às 
modificações ocorridas na Pedagogia. No contemporâneo há uma ampliação das 
significações do entendimento de arte, que passa a abrigar as mais diversas 
experimentações, não mais atrelada ao ideal de beleza, mas de contextualização 
do objeto artístico (PONTES, 2005) 
A arte assim concebida exige outras formas de interação com os objetos artísticos 
na qual o olhar do apreciador (aluno) é participativo ao estabelecer 
significados para o que foi proposto pelo educador. Nesse sentido, faz-se 
necessário educar os indivíduos para que possam constituir um diálogo entre 
vivências, experiências estéticas e os objetos artísticos, para isso os saberes e 
fazeres da arte devem ser abordados em todos os níveis da educação formal no 
sentido da formação do leitor-apreciador da arte. 
A partir das últimas décadas do século XX, no Brasil, os arte-educadores 
empreenderam um movimento de resgate da sua valorização profissional e da 
valorização da área de Arte como um conhecimento que deve estar presente nos 
currículos em todos os níveis de ensino. Articularam, assim, diretrizes diferentes 
para a presença desse conhecimento na escola. Essas diretrizes surgiram como 
produto da luta em defesa da presença da Arte no currículo e de mudanças 
conceituais no seu ensino com o intuito de devolver “Arte à educação”, 
proporcionando a todos o acesso aos objetos artísticos e às possibilidades de 
expressão desses objetos. 
O objetivo daqueles que acreditaram e acreditam nesses pressupostos 
conceituais é contribuir para a difusão da Arte na escola, garantindo a 
possibilidade igualitária de acesso ao seu conhecimento. 
“É preciso levar a Arte, que está circunscrita a um mundo socialmente limitado 
a se expandir, tornando-se patrimônio cultural da maioria”. (BARBOSA, 
1991). 
Essas diretrizes contemporâneas para o tratamento da Arte direcionam sua 
visão em três de suas dimensões que, na prática de sala de aula, se tornarão 
complementares: Arte como Linguagem, Arte como expressão da cultura e Arte 
como conhecimento. Arte como Linguagem: Os conhecimentos da área de 
Arte são expressos por meio de linguagens, que têm em comum com outras 
linguagens que visam constituir-se em processos representacionais e 
comunicativos. As linguagens artísticas têm uma sintaxe própria que lhes dá 
significação e faz com que possam ser lidas. Realizar leituras e estabelecer 
sentidos para as manifestações artísticas significa entrar em contato com a 
forma como estas se constituem e interpretar as combinações das relações 
significantes da mensagem artística. Nesse sentido, ao tratarmos de práticas 
pedagógicas em linguagens artísticas tomamos como referencial a estética 
contemporânea que reconhece a arte como um conhecimento construído num 
tempo e espaço a partir da relação entre experiência estética, do fenômeno 
estético e do saber estético. 
 Arte como expressão da cultura: A arte é uma das formas mais marcantes 
para se representar a cultura de um povo. Pintores famosos, escultores e 
artistas retratavam em sua época com personalidade nos traços, aquilo que a 
sociedade estava vivendo, como as guerras, doenças, festividades, entre 
outros. A cultura rege todos os aspectos de formação de uma sociedade como 
comportamentos, pensamentos, expectativas e inclusive a educação formal ou 
informal. Ao mesmo tempo em que as culturas preservam tradições, elas 
também integram tradições de outras culturas e de outros povos, formando um 
intercâmbio de usos, costumes, tradições, alimentos etc. 
Arte como conhecimento: A Arte é entendida como qualquer outra área do 
conhecimento humano, com uma história e repertório próprio que podem ser 
vivenciados e refletidos pelos alunos em situações de ensino. No Brasil, a 
Abordagem Triangular de Ensino da Arte proposta por Ana Mae, enfatiza que 
para se olhar a Arte enquanto conhecimento, é necessário articular o fazer 
artístico, a contextualização e a leitura de obras. O objeto de conhecimento é a 
própria Arte, suas várias linguagens e códigos. O indivíduo chega à produção 
artística através de um processo (sentir, pensar, construir e expressar) no qual 
as experiências anteriores acumuladas pelo sujeito articulam o antigo e o novo, 
dando-se aí uma aprendizagem significativa, na qual o professor, os colegas e 
o meio desempenham um papel de mediação cultural e de intervenção em área 
de desenvolvimento potencial do aluno (São Paulo, SP, Visão de Área n.5). 
O ensino da arte na atualidade requer do professor a capacidade de organizar 
um trabalho consistente por meio de práticas que estimulem a criança a 
compreender o significado da arte na escola por meio de atividades que 
envolvam os sentidos e as experiências, pelos atos de ver, ouvir, mover-se, 
sentir, perceber, pensar, descobrir, fazer, expressar-se, etc., levando em conta 
o meio no qual está inserida toda a comunidade escolar, seus elementos 
naturais e culturais. Assim, tem a possibilidade de promover experiências 
significativas para os alunos através da descoberta e uso de materiais nas 
criações artísticas, do desenvolvimento de técnicas, da representação 
imaginativa e da expressividade. 
Para tanto, é fundamental que o professor conheça os princípios filosóficos e 
metodológicos para o ensino de Arte, garantindo a boa qualidade de suas aulas, 
bem como, ficar a par das questões epistemológicas específicas das linguagens 
artísticas. Apropriar-se de conhecimentos sobre a evolução gráfica e estética 
das crianças torna-se fundamental para o sucesso das abordagens de 
educação em arte nos anos iniciais. Do mesmo modo, é importante vivenciar 
práticas artísticas e desenvolver pesquisas e produções em arte, conhecer e 
valorizar a cultura do entorno da escola com mesmo interesse dado às culturas 
regional, nacional e internacional. 
O essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se encontra e a 
capacidade do educando de entender o que é proposto. Para tanto, será 
necessário o desenvolvimento de ações, viabilizando a capacitação e acesso à 
arte, tanto para os educandos, quanto para os educadores, assim como, 
participação e valorização da comunidade na manutenção do ambiente cultural 
e histórico, em que se fazem sujeitos. Abaixo, seguem os encaminhamentos 
curriculares e metodológicos para o ensino de Artes do Ensino Fundamental 
nas áreas de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. 
Além do desenvolvimento do senso estético, o estudante de Arte em geral, 
torna-se mais comprometido com suas responsabilidades sociais, por adquirir 
uma compreensão crítica de mundo que o transforma em um ser capaz de 
pensar, criar e agir em prol de uma sociedade mais justa e mais ética. Por 
meio da aprendizagem em Artes Visuais conquista-se o despertar de um olhar 
mais aguçado para si mesmo e para o conhecimento sensível, cognitivo e 
estético. 
A concepção que prevalece entre grande parte dos professores a respeito da 
função da Arte na educação, relaciona-se a um trabalho de livre expressão 
pessoal de sentimentos e de criação artística, resultado do afeto e da emoção 
voltado apenas ao desenvolvimento das capacidades motora e disciplinar. Para 
esses professores a arte seria um “dom” que se desenvolve naturalmente.Esta 
visão está superada pelas novas concepções metodológicas para o ensino da 
disciplina, concepções estas, que desde meados da década de 1980 fazem 
parte do ciclo de debates em nível nacional. 
Um processo transformador no ensino de Arte eficiente depende de um 
professor cuja práxis deve estar relacionada a uma concepção de Arte e 
propostas pedagógicas consistentes. Para se desenvolver uma prática 
pedagógica que aproxime o aluno do conhecimento cultural e artístico de sua 
própria e das demais culturas, o professor de Arte deve aprofundar-se no 
conhecimento estético, a partir da compreensão e entendimento dos legados 
culturais e artísticos da humanidade, unindo a práxis educativa crítico- reflexiva 
ao conhecimento artístico, pautado por vivências das linguagens específicas 
(FUSARI & FERRAZ, 2001). 
Saber articular estes conhecimentos e saberes sobre arte com a realidade dos 
alunos em seus âmbitos pessoal, regional, nacional e internacional, concorre 
para que sejam capazes de elaborar uma “cultura estética e artística que 
expresse com clareza a sua vida na sociedade”. O professor de Arte é a peça 
fundamental nesse processo transformador (FUSARI & FERRAZ, 2001, p. 49). 
Duarte Júnior (2006) alerta que: 
 
Devido à falta de preparo para o ensino da Arte em toda a Educação 
Básica, é comum a prática docente fragmentada e descompromissada 
de reflexão e de contextualização, voltada para a reprodução de modelos 
pré-estabelecidos baseados em padrões de beleza estereotipados, sem 
significatividade para o aluno. Portanto, é imprescindível que o professor 
se atenha aos conteúdos culturais e aos interesses dos alunos como 
base para a contextualização de trabalho cotidiano em sala de aula. 
 
Com isso a presente proposta curricular-metodológica para o ensino de Arte 
centra-se na capacidade criadora, tanto de professores quanto de alunos, de suas 
experiências e sentimentos em relação ao ambiente nos quais estão inseridos. Para 
concluir, é preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em torno 
dos PCN-Arte, reconhecemos a importância destes documentos, que podem ajudar 
a fortalecer a presença da arte na escola. Sem dúvida, os PCN-Arte sinalizam um 
redirecionamento do ensino de arte, respondendo às buscas da própria área. É 
preciso lembrar, no entanto, que as normas contam, sobretudo pelos seus efeitos, 
de modo que os PCN’s dependem de sua concretização, ou seja, de sua realização 
na prática escolar. 
Nesta medida, tanto a renovação da prática pedagógica em arte quanto a 
“transformação positiva no sistema educacional brasileiro” perpassa 
necessariamente pela prática concreta com todos os seus conflitos, pois é nela que 
tais mudanças terão que ser construídas e conquistadas. Uma compreensão mais 
densa acerca destas questões faz-se necessária para que se possa delinear o papel 
de Arte na escola como disciplina curricular e na sociedade como produto cultural 
reflexo das experiências e das relações humanas, além de ajudar a redimensionar 
seu papel e sua identidade de educador e de cidadão protagonista de uma história. 
A aplicação integral de propostas como esta, pressupõe uma reestruturação 
do processo inicial de formação dos licenciados para o ensino de Arte que observe 
a importância de uma habilitação específica em uma das quatro linguagens artísticas 
como complemento formativo, também requer a apropriação, por parte dos alunos-
professores, de conhecimentos culturais necessários à prática docente 
contextualizada. Assim, o professor de arte da atualidade tem um duplo desafio, pois 
além de saber sobre Arte, precisa saber ser professor de Arte. Esta metodologia 
exige do professor conhecimentos e habilidades específicas para atuar no contexto 
sociocultural dos alunos, aproximando-os do legado cultural e artístico da 
humanidade a partir de suas próprias realidades. 
O Ensino de Arte na Perspectiva da BNCC 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece diretrizes essenciais para a 
educação brasileira, e no componente de Arte, define aprendizagens fundamentais 
para o desenvolvimento integral dos alunos. O ensino de Arte, segundo a BNCC, vai 
além do desenvolvimento de habilidades técnicas, buscando promover a experiência 
estética, o pensamento criativo, o conhecimento de si e do outro, e a compreensão 
do mundo por meio das diversas manifestações artísticas. 
Os Campos de Atuação e Habilidades na BNCC 
A BNCC organiza o ensino de Arte em quatro campos de atuação, que se interligam 
e se complementam: 
Criação: Envolve a experimentação, a invenção e a produção de trabalhos artísticos 
em diferentes linguagens. 
Crítica: Estimula a reflexão, a análise e a interpretação de obras de arte e 
manifestações culturais. 
Estesia: Desperta a sensibilidade, a percepção e a fruição estética. 
Expressão: Promove a manifestação de sentimentos, ideias e experiências por meio 
de diferentes linguagens artísticas. 
Cada um desses campos se desdobra em habilidades específicas, que progridem 
ao longo da Educação Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Essas 
habilidades abrangem diversas linguagens artísticas, como: 
Artes Visuais: Exploração de elementos como linha, forma, cor, espaço, textura, e 
produção de desenhos, pinturas, esculturas, colagens, etc. 
Dança: Vivência de diferentes ritmos, movimentos, coreografias, e compreensão da 
dança como forma de expressão e comunicação. 
Música: Exploração de sons, melodias, ritmos, instrumentos musicais, e 
desenvolvimento da apreciação e produção musical. 
Teatro: Vivência de jogos teatrais, improvisação, criação de personagens, e 
compreensão do teatro como forma de representação e expressão. 
Artes Integradas: Exploração das relações entre as diferentes linguagens artísticas, 
e criação de trabalhos que integrem duas ou mais linguagens. 
A Progressão das Aprendizagens 
A BNCC propõe uma progressão das aprendizagens em Arte, que se inicia na 
Educação Infantil com a exploração sensorial e a experimentação com diferentes 
materiais e linguagens, e avança gradativamente para a análise crítica, a 
 
contextualização histórica e a produção de trabalhos artísticos mais elaborados no 
Ensino Fundamental e Médio. 
O Papel do Professor 
O professor de Arte, na perspectiva da BNCC, assume o papel de mediador, 
proporcionando experiências significativas, desafiando os alunos a explorar seu 
potencial criativo, a expressar suas ideias e sentimentos, e a compreender o mundo 
ao seu redor por meio da Arte. É fundamental que o professor: 
Planeje aulas que contemplem os quatro campos de atuação da BNCC. 
Utilize uma variedade de materiais, recursos e linguagens artísticas. 
Crie um ambiente acolhedor e estimulante, que favoreça a experimentação e a 
expressão. Valorize a produção artística dos alunos, incentivando a reflexão e o 
diálogo. Promova a interdisciplinaridade, relacionando a Arte com outros 
componentes curriculares. Esteja em constante formação, buscando aprimorar seus 
conhecimentos e práticas pedagógicas. 
A Avaliação no Ensino de Arte 
A avaliação no ensino de Arte deve ser processual e formativa, acompanhando o 
desenvolvimento dos alunos ao longo do tempo. É importante considerar não apenas 
o produto final, mas também o processo de criação, a participação nas atividades, o 
envolvimento com as diferentes linguagens artísticas, e a capacidade de expressar 
ideias e sentimentos. 
3 Considerações Finais 
Dentre os aspectos pontuais desta abordagem educativa em arte aqui 
apresentada, está a possibilidade de se tratar a temática sob o prisma do 
multiculturalismo e do interculturalismo, instigando os alunos a repensarem a 
diversidade cultural e seus valores para reconhecer sua importância e identificar 
pontos convergentes ou divergentes entre as variadas manifestações culturais 
expressas por meio da arte. 
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico eda percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido 
à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e 
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e 
conhecer. O conhecimento de arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma 
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina 
 
que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar 
referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são 
indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender (BRASIL, 
1997, p. 19-20). 
Sabemos que apesar da existência na Lei, a educação em arte no Brasil, bem 
como, nas escolas, é frequentemente reduzida à disciplina decorativa, com poucos 
professores graduados ou habilitados para conduzir a arte na escola. Dessa forma, 
a arte acontece para ser vista e reproduzida, sem aprendizagem em conexão a 
subjetividade e a estética. 
Compreender a História da Arte e contextualizá-la com os saberes e com a 
aprendizagem das crianças facilita na seleção de conteúdo, de temas transversais, 
como também no trabalho interdisciplinar. Estar em contato com a realidade escolar 
e com os interesses da criança é de fundamental importância para que o professor 
estabeleça relações de diálogo, confiança e harmonia entre ele e os educandos, 
estando atento a todas as ações que envolvem sua prática docente e a prática 
discente, para que dessa forma, além de proporcionar uma aprendizagem 
significativa para o educando, possa refletir sobre sua prática docente. 
O caminho talvez seja, como diz Morin (2000), transformar a condição 
humana no objeto essencial de todo o ensino. Talvez assim, as políticas e os 
sistemas de ensino possam ser mais justos e eficazes, dando conta da 
complexidade que é o ser humano e entendendo como um ser único e, portanto, 
indivisível. 
O ensino de Arte na perspectiva da BNCC é um campo vasto e rico, que 
oferece inúmeras possibilidades para o desenvolvimento integral dos alunos. Ao 
promover a experiência estética, o pensamento criativo e a compreensão do 
mundo, a Arte contribui de forma significativa para a formação de cidadãos críticos, 
sensíveis e atuantes na sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
4 REFERENCIAL TEÓRICO 
BARBOSA, Ana Mae. A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos 
tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991. 
BARBOSA, Ana Mae (org). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São 
Paulo: Cortez, 2003. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: arte 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 
MEC, 2018. 
 . Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de 
Educação Básica. Parecer nº: CEB/CNE 03/97 sobre os Parâmetros Curriculares 
Nacionais. Relatores: Edla de Araújo Lira Soares; Fábio Luiz Marinho Aidar; 
Hermengarda Alves Ludke; Regina Alcantara de Assis. Processo nº: 
23001.000102/97-16. Aprovado em: 12/3/97. 
 . Lei de diretrizes e Bases as educações Nacionais nº 9.394, 20 de 
dezembro de 1996. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 
1996. 
 . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: séries iniciais do ensino fundamental. Ministério da Educação e do 
Desporto Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, 1997; 
DEWEY, John. Vida e Educação. 7ed. São Paulo: Melhoramentos, 1971. 
FREITAS, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980. 
 FREITAS, L.C. Cenário educacional: o legado dos anos 80 e a confusão dos