BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Prévia do material em texto

BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Publicado em Artigo, Educação, Educação Infantil por Pedagogia ao Pé da Letrano dia 6 de novembro de 2013
BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
“Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar; duvidar; discutir; questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham, autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado de significado.”
Kishimoto, 2002
RESUMO
A presente pesquisa trata de um dos temas mais relevantes da Educação Infantil – a brincadeira como proposta pedagógica. Com o objetivo de demonstrar que as brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional da criança em idade pré-escolar, foi realizada uma pesquisa, na modalidade de Pesquisa-ação, onde as brincadeiras no universo escolar infantil foram o foco principal. Aliando-se a abordagem teórica encontrada nos pressupostos de Piaget e Vygotsky à realidade vivida nas Instituições de Educação Infantil, quanto a prática da brincadeira na atividade docente, buscou-se elaborar uma proposta que viabilize uma educação que respeite as características da infância, considerando-as como o alicerce do trabalho educativo eficaz.
INTRODUÇÃO
A educação está oportunizando mudanças no pensar da criança e percebe-se que o seu modo de olhar o mundo já não é mais o mesmo. É nessa perspectiva que se apresenta a educação Infantil: a oportunidade de dar às crianças uma “nova” infância. Uma infância que tem de ser respeitada em seus interesses e curiosidades, em que a criança deve brincar muito e, através da brincadeira, desenvolver suas potencialidades.
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a escola desempenha um importante papel nesse aspecto, que é oferecer um espaço favorável às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo para o desenvolvimento de forma agradável e saudável.
“Quando a criança constrói seu conhecimento a partir de suas brincadeiras e leva a realidade para o seu mundo da fantasia, ela transforma suas incertezas em algo que proporciona segurança e prazer, pois vai construindo seu conhecimento sem limitações.” (Sanny S. da Rosa)
O momento da brincadeira possui grande importância, pois contribui para o desenvolvimento do potencial integral da criança. Sendo também o espaço que proporciona liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um encontro com o seu próprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa.
Partindo desse pressuposto, e por acreditar que, muitas vezes, as brincadeiras não têm feito parte do currículo escolar, sendo ignoradas no planejamento diário, propõe-se uma reflexão acerca da utilização da brincadeira em seu aspecto pedagógico nas escolas de Educação Infantil. Assim, surgem alguns questionamentos motivadores para a realização dessa pesquisa:
Como a brincadeira deve ser introduzida no planejamento docente da Educação Infantil para cumprir sua utilidade pedagógica?
Como a brincadeira deve ser aproveitada na prática pedagógica da Educação Infantil, respeitando-se o caráter natural na criança?
A opção por esse tema se dá devido a observação de que a atividade lúdica como fonte de aprendizagem ainda não é prática efetiva no cotidiano escolar. Propõe-se, então, um aperfeiçoamento da prática docente, através da criação de momentos que oportunizem à criança o exercício do seu direito de ser criança. O direito de brincar, contribuindo assim, para uma série de fatores importantes para o seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo, lingüístico e social.
A presente pesquisa, que tem por objetivo principal demonstrar como as brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional da criança em idade pré-escolar, visa levantar informações sobre o modo como é vista a brincadeira no espaço da Educação Infantil. Assim como, verificar se o ato de brincar, como meio de desenvolvimentos de aprendizagem, é parte integrante do currículo escolar e do planejamento das aulas por parte dos professores.
Baseando-se na teoria Vigotskiana, percebe-se a importância da brincadeira como fonte de promoção do desenvolvimento infantil. Vigotski afirma que, “apesar do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influência onde a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas” (Rego, 2002, p.80).
Vigotski valoriza o fator social, mostrando que no jogo de papéis a criança cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e comunicação.
A noção central é que se desenvolve uma “zona de desenvolvimento proximal” em que se diferenciam o nível atual de desenvolvimento potencial marcado pela colaboração do adulto ou pares mais capazes. (Rego, 2002, p. 62)
Segundo pesquisas realizadas por Gisela Wajskop, a constatação da existência de brincadeira na criança era interpretada a partir de uma visão de natureza infantil, biologicamente determinada para a qual a mesma cumpre requisitos de desenvolvimento básico e predeterminado. A autora afirma que a brincadeira encontra papel educativo importante na escolaridade das crianças que vão se desenvolvendo e conhecendo o mundo numa instituição que se constrói a partir exatamente dos intercâmbios sociais que nela vão surgindo. Ou seja, a partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e dos professores que compõem o corpo de usuários da instituição e que nela interagem cotidianamente.
Partindo do pressuposto de que se pode construir conhecimento através da brincadeira, tornando-a pedagogicamente eficaz, a presente pesquisa, realizada na modalidade de Pesquisa-ação, além de coletar dados informativos sobre a utilização da brincadeira como proposta pedagógica, traz sugestões de ações que levem a inserir a atividade lúdica nos planejamentos diários do professor da Educação Infantil, apresentando assim, uma proposta significativa capaz de contribuir para um ensino eficaz e lúdico na Educação Infantil.
Os dados coletados através de entrevistas, questionários e observações permitem esboçar um quadro geral de como a brincadeira é tratada nas instituições de Educação Infantil.
Assim, com base nas informações obtidas, torna-se possível elaborar uma proposta que inicia uma nova prática pedagógica. Uma prática onde a brincadeira infantil não é apenas valorizada como um aspecto natural da criança, mas como um excelente meio de promover a aprendizagem.
1. A BRINCADEIRA SEGUNDO VYGOTSKY
Vygotsky, teve uma preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação, iniciando suas pesquisas principalmente com deficientes mentais e físicos, surgindo assim a idéias de “Psicologia Educacional”
Para Vygotsky, o campo psicológico onde a relação do homem com o mundo é mediado, chamado também de zona proximal de desenvolvimento, é o espaço abstrato de desenvolvimento relacionada ao que se vê, o que é real. E os signos são formas posteriores de mediação. Assim, Vygotsky, apresentou grandes contribuições com sua pesquisa para a atividade escolar, ao relacionar desenvolvimento e aprendizagem.
De acordo com Gisela Wajskop, estudiosa das idéias de Vygotsky,
A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual s crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilare recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. (WAJSKOP, 1995, p. 25)
Para Vygotsky, o brinquedo tem um grande papel no desenvolvimento da identidade e da autonomia. A criança, desde muito cedo, pode se comunicar por meio de gestos, sons e de representar determinado papel na brincadeira, desenvolvendo sua imaginação. A imaginação é um processo psicológico, que, para a criança, representa uma forma de atividade consciente.
Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes tais como, atenção, imitação, memória, imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis.
Se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias, restariam apenas regras. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo, há regras. No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas.
No momento em que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias, brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la.
Vygotsky não agiu em suas pesquisas como mero observador, mas interagiu com as crianças para reconhecer e verificar as suas potencialidades. Devido a este aspecto de sua concepção, ainda mais nos identificamos com a relação de suas idéias.
Para Vygotsky existem dois elementos importantes nas brincadeiras infantis: a situação imaginária e as regras. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias da criança e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizam a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade.
No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado. A criança não realiza esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento dos objetos.
A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. A capacidade imaginária da criança se “desenvolve à medida que se torna capaz de operar no campo do significado. O imaginário não é condição prévia para a criança brincar, é conseqüência das ações lúdicas” (SMOLKA, apud REGO, 1995, p. 71). Assim, imaginar representa a ampliação da capacidade de comunicar-se, de significar o mundo.
Outro aspecto na teoria de Vygotsky que é importante mencionar, refere-se à relação que estabelece entre o desenvolvimento das brincadeiras simbólicas e aquisição da linguagem escrita. Segundo ele, este se constitui em um sistema simbólico que representa a realidade. Deste modo, considera as brincadeiras das crianças como estágio preparatório para o desenvolvimento da língua escrita.
Vygotsky analisa a brincadeira dentro de uma perspectiva biológica, considerando-a como um elemento constituído sócio-historicamente pelo indivíduo e que se modifica, em função do meio cultural e da época em que o sujeito está inserido.
Acredita-se ser necessária uma sucinta discussão sobre o desenvolvimento humano dentro dessa concepção teórica para se entender o papel da brincadeira nesta linha de pensamento. Partindo do conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal, buscou-se maior esclarecimentos sobre o processo de desenvolvimento humano. Tal conceito refere-se às funções emergentes – “tudo o que o sujeito ainda não é capaz de realizar sozinho, mas com a ajuda de alguém mais experiente” – e funções autônomas – “já interiorizadas, envolvendo aquilo que o sujeito realiza sozinho”.
A zona de desenvolvimento proximal é, portanto, o encontro do individual como o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como processo resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Nas palavras de Vygotsky, “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução e problema sob a orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros mais capazes”. (Vygotsky, 1984, p. 97)
Nesse contexto, o conhecimento é construído através das relações interpessoais, sendo que as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida fornecem as matrizes de significações na formação do indivíduo. Nesse processo de interação, os interlocutores participam de forma ativa, constituindo-se enquanto pessoa humana e constituindo o outro, num movimento dinâmico de ação-relação, em que as representações e significados vão se construindo.
Essa concepção reconhece o papel da brincadeira para a formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas, destacando-o pela sua plasticidade, capaz de novas articulações em função das mudanças que ocorrem no meio e das transformações histórico-culturais. De acordo com Vygotsky, “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva” (VYGOTSKY, 1984, p 109)
Nos referenciais teóricos sobre o assunto, desenvolvidos principalmente por Vygotsky, Elkoni e Leontiev, destaca-se que a brincadeira não é uma atividade inata, sendo, portanto, resultado de relações sociais e de condições concretas de vida; a partir delas, a criança, emerge como sujeito lúdico, sendo que a mediação tem papel fundamental nesse processo.
Outra idéia importante nessa vertente teórica é o pensamento de que o desenvolvimento da atividade lúdica segue a trajetória do jogo de papéis para jogo de regras, e que ambos são importantes para o desenvolvimento humano. A criança, na brincadeira, experimenta papéis (re)construindo sua realidade, vivenciando sentimentos, comportamentos e fazendo representações do mundo exterior. Assim, novas explorações e relacionamentos interpessoais presentificam-se. Como afirma Andrade, “as crianças brincam porque vivem em um mundo onde estas e outras relações estão presentes. Brincando elas exploram as diferentes representações que têm do mundo”. (ANDRADE, apud REGO, 1995, p. 90)
Vygotsky enfatiza o fator social na brincadeira, demonstrando que, no jogo de papéis, a criança cria uma situação imaginária incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e comunicação. A brincadeira constitui-se, para o autor, no elemento que irá impulsionar o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento proximal. Ao promover uma situação imaginária, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.
Através do jogo de papéis, a criança lida com experiências que ainda não consegue realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e papéis num espaço imaginário em que a satisfação dos seus desejos pode ocorrer.
No início do brinquedo, a percepção infantil é dominada pelo objeto real que determina seu comportamento; de acordo co Vygotsky (1984), a criança muito pequena na consegue separar o campo real do perceptual. Posteriormente, o significado passa a predominar, em função do brinquedo. Dessa forma, as ações no brinquedo ficam subordinadas ao significado que a criança atribui aos objetos.
Oliveira (1988) analisa a relação dialógica que há entre os indivíduos no âmbito da brincadeira simbólica e interpreta essa relação interpessoal, assumindo que nesse processo, “ao mesmo tempo em que os indivíduos recortam seu movimento segundo ma trizes histórico-culturaisespecíficas, apresentam-se como agentes ativos construindo-se como sujeitos”. (OLIVEIRA, 1998, p. 202)
Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição inata do ser humano. Essa aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional. (CARVALHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)
Assim, no brinquedo a criança vive a interação com seus pares na troca, no conflito e no surgimento de novas idéias na construção de novos significados, na interação e na conquista das relações sociais, o que lhe possibilita a construção de representações, com isso, as crianças – sujeitos concretos, sociais, históricos e culturais – vão se constituindo como tais, num cenário que também é concreto, social, histórico e cultural.
É através do brinquedo que a imaginação, enquanto processo psicológico especialmente humano, origina-se, sendo que este processo, em gênese, relaciona-se com a capacidade de a criança lidar com o mundo, atribuindo-lhe significados, além daqueles socialmente estabelecidos; nesse sentido, conclui-se que é através do brinquedo que o homem emancipa-se dos limites do real.
No desenvolvimento infantil ocorre um declínio do brinquedo, como jogo de papéis, que cede espaço para o jogo de regras. Sendo que o jogo de papéis possibilita as bases para o de regras. Dessa forma, no surgimento do jogo de regras, elementos estruturais do brinquedo são absorvidos e novas transformações ocorrem, promovendo o desenvolvimento dos processos psicológicos da criança.
É relevante considerar, a partir dos postulados de Vygotsky e seus contribuintes teóricos, que essa trajetória não é linear e nem natural, mas fruto das condições histórico-sócio-culturais em que o indivíduo se encontra.
1.1. DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA
São várias as concepções sobre o brincar entre psicólogos e filósofos. Para uns, é a energia acumulada do indivíduo que precisa ser descarregada; para outros, significa uma forma de relaxamento, após um trabalho cansativo, tendo a finalidade de repor energias gastas; o brincar pode também representar uma preparação para a vida futura; ou ainda, uma atividade relacionada à representação do passado.
Esses pensamentos, no entanto não estão relacionados à brincadeira como prática pedagógica. A brincadeira a que vamos nos referir neste trabalho está fundamentada em uma teoria construtivista da aquisição do conhecimento.
Dentro da teoria construtivista, que representa a psicologia cognitiva, podemos citar Piaget, que via no brincar uma atividade importante da criança, visto que, ao manipular o mundo externo em suas representações simbólicas, ela faz o reconhecimento de seu meio social que será continuamente encaixado aos esquemas já construídos.
Seguindo ainda esta teoria, Vygotsky, entende a brincadeira como uma ação imaginária representada pela criança, através do contato com sua realidade social. Desta forma, o faz-de-conta é uma brincadeira que possui um “papel central na aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por parte das crianças”. (SPODEK; SARACHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 64)
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma opção que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver conseqüência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda a brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que apresentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam ao acontecimento que lhes derem origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-liberal transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar, progressivamente, suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto no âmbito de grupos sociais diversos.Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam.Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados.
É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disso e generalizando para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual a s crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental pra brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considera como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar de regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituiçãoinfantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente, é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo pra brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado pra brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, objetos e companheiros com quem brincar ou jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explicitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Houve um tempo em que era extremamente nítida a separação entre brincar e o aprender. Os momentos de uma atividade e os momentos de outra eram separados por rígido abismo e não se concebia que fosse possível aprender quando se brincava. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.11)
Essa idéia foi lentamente sendo substituída por uma outra que preconizava que existiam “brincadeiras apenas lúdicas” e que sua finalidade seria animar, alegrar e distrair, mas que existiam também algumas brincadeiras que poderia ensinar um ou outro conceito, desenvolver esta ou aquela habilidade.
O conceito de que o brincar está distante do saber foi literalmente superado por tudo quanto hoje se conhece sobre a mente infantil e não mais se duvida que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.
Brincando a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume múltiplos papéis, fecunda competências cognitivas e interativas. Como se isso tudo já não fizesse “do ato de brincar” o momento maior da vida infantil e de sua adequação aos seus desafios, é brincando que a criança elabora conflitos e ansiedades, demonstrando ativamente sofrimentos e angústias que não sabe como explicitar. A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem interior e, às vezes, a exterior, exercita níveis diferenciados de atenção e explora com extrema criatividade diferentes estados de motivação.
A aprendizagem e a construção de significados pelo cérebro se manifestam quando este transforma sensações em percepções e estas em conhecimentos, mas esse trânsito somente se completa de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais do bom brincar que são, justamente, memória, emoção, linguagem, atenção, criatividade, motivação e, sobretudo, a ação.
Brincando, as crianças constroem seus próprios mundos e dos mesmos fazem o vínculo essencial para compreender o mundo do adulto, ressignificam e reelaboram acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivências, sua diversidade de pensamentos e a gama diversificada de sentimentos. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.12)
Para utilizar as brincadeiras no dia-a-dia, é preciso que o educador seja criativo. Não é necessário a utilização de brinquedos caros que, muitas vezes, não tem muita utilidade pedagógica. Com poucos recursos e muita força de vontade e comprometimento é possível obter bons resultados, afinal, o que mais importa é a maneira como os materiais são utilizados, contribuindo para o processo ensino/aprendizagem.
Brincar favorece a auto-estima, a interação com seus pares e, sobretudo, a linguagem interrogativa, propiciando situações de aprendizagens que desafiam seus saberes estabelecidos e destes fazem elementos para novos esquemas de cognição. “Através do jogo simbólico a criança aprende a agir e desenvolve a autonomia que possibilita descobertas e anima a exploração, a experiência e a criatividade”. (ANTUNES, Apud MACEDO, 2004, p. 13)
Vygotsky considera o brinquedo como uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. “O termo ‘brinquedo’ empregado por Vygotsky num sentido amplo, se refere principalmente à atividade, ao ato de brincar” (REGO, 1995, p. 80). De acordo com Vygotsky, através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. Nessa fase, ocorre uma diferenciação entre os campos de significado e da visão.
O pensamento que era determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idéias. A criança poderá utilizar materiais que servirão para representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, um boneco como filho no jogo de casinha, papéis cortados como dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha, etc. Nesses casos, ela será capaz de imaginar e abstrair as características dos objetos reais (o boneco, a vareta e os pedaços de papel) e se deter no significado definido pela brincadeira. (REGO, 1995, p. 81)
A importância das brincadeiras é que humanizam as crianças e possibilitam-lhes ao seu modo, e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a uma família e a uma sociedade em determinado tempo histórico e cultural. A criança que brinca tem o domínio da linguagem simbólica. A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade anteriormente vivenciada.
As idéias a seguir foram desenvolvidas de acordo com a concepção de Brougere sobre a brincadeira em seu aspecto pedagógico.
A brincadeira é o lugar da socialização, da administração da relação com o outro, da apropriação da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incerteza quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa as aprendizagens na brincadeira. Este é o paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto. (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 31)
2. A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atualmente, é crescente o reconhecimento de que a brincadeira constitui-se num elemento chave para o próprio desenvolvimento humano. O brincar tem sido estudado e discutido continuamente por diferentes autores. Celso Antunes explica a relação entre o brincar e o aprender:
Toda a criança, distanciada da criação desse ‘mundo’, afasta-se da significação do ‘outro mundo’ que, como adulto, buscará decifrar e estabelecer linhas de convivência. É com triste freqüência que se descobre que muitos desses desajustes adultos ancoram-se na ausência ou distância do devaneio tão marcante no ‘faz-de-conta’ com o qual se arquitetou o mundo infantil. Não é, pois, sem razão que a brincadeira representa sólido eixo da proposta educativa de uma escola de educação infantil. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 12)
Desde os primórdios da EducaçãoGreco-romana, com base nas idéias de Platão e Aristóteles, utilizava-se o brinquedo na educação. Associando a idéia de estudo ao prazer, Platão sugeria ser o próprio estudo uma forma de brincar.
Como atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento de sedução oferecido à criança. Nesse tipo de atividade, as crianças não possuem a iniciativa de definirem nem o tema, nem os papéis, nem o conteúdo e nem mesmo o desenvolvimento da brincadeira. O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o conteúdo didático seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criança pela brincadeira para despistá-la em prol de um objetivo escolar.
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A escola, enquanto instituição que tem uma função social a desempenhar na organização da sociedade, participando do processo de constituição dos homens, situa-se como um ambiente de relações sociais, representando um espaço possível e privilegiado onde a brincadeira seja concretizada.
No entanto, este espaço possível tem sido garantido por nossas instituições escolares? A brincadeira, enquanto fator que contribui para a formação do sujeito, tem sido estudada e pesquisada como tal pelos profissionais da área?
Alguns estudos mais recentes referentes à brincadeira na pré-escola indicam que há um consenso sobre a importância da brincadeira na formação social do indivíduo. De acordo com Rabioglio (1995, p. 138) “atualmente o papel fundamental do brincar na infância parece não deixar dúvidas. A criança brinca para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos entre as pessoas”.
Macedo, ao discutir a importância da brincadeira na escola, coloca que esta pode ser considerada uma experiência fundamental ao indivíduo, pois possibilita maior intimidade com o conhecimento, construção de respostas por meio de um trabalho lúdico, simbólico e operatório integrados. “a brincadeira tem um sentido espiritual, filosófico, cognitivo, cultural, simbólico e operatório”. (MACEDO, 1995, p. 17)
No entanto, as pesquisas quando analisam o papel da brincadeira na escola, na prática cotidiana, revelam que esta toma outro rumo: quando se concretiza na prática é comum ser transformada apenas em atividades didáticas diretivas e destituídas de significado. O papel do professor também não está basicamente associado à idéia de prontidão, disfarce (aprender brincando) e passatempo.
Wajskop (1990), preocupada em pesquisar as condições concretas na escola que favorecem o desenvolvimento das brincadeiras pelas crianças, relata que a escola prioriza a preparação da criança para o ensino fundamental, utilizando-se das brincadeiras apenas como recurso didático de sedução. A autora propõe períodos longos entre as atividades dirigidas, para que a criança tenha espaço para brincar livremente, sugere também a organização do ambiente, incorporação da brincadeira no currículo, integração do professor nas brincadeiras – às vezes como observador, outras como participante ativo.
Da mesma forma, Rabioglio (1995) defende a brincadeira como um recurso à serviço do processo ensino-aprendizagem; dessa forma, “[…] não basta brincar, é preciso haver um projeto pedagógico que considere a introdução da brincadeira na classe, até sua realização, ,análise e avaliação.” (RABIOGLIO, 1995, p. 75)
Ao recorrer a esse recurso, o professor está criando na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos participar ativamente do processo ensino-aprendizagem, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. A capacidade lúdica, como qualquer outra, desenvolve as estruturas psicológicas globais, isto é, não só cognitivas, mas também afetivas e emocionais.
O aspecto de envolvimento emocional que torna a brincadeira uma atividade com forte teor emocional, capaz de gerar um estado de viração e euforia, mobiliza os esquemas mentais de forma a acionar e ativar as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. Integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personalidade.
Como atividade física e mental, que mobiliza as funções e operações, a brincadeira aciona as esferas motora e cognitiva e, à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. O ser que brinca é também o ser que age, sente, aprende, se desenvolve. Portanto, a brincadeira é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.
As brincadeiras proporcionam flexibilidade, organização e objetivos. Existem determinados objetivos que se podem atingir mediante o recurso à brincadeiras específicas, desde que se controlem as suas orientações.
As brincadeiras podem ser praticadas de maneira construtiva e não como uma série de preenchimento de lacunas em lições, ou como atividades sem sentido. As brincadeiras podem resolver problemas, ajudar a remover as barreiras entre os indivíduos, criam interesses e despertam entusiasmo. Postos em prática com uma finalidade e com eficiência, podem tornar-se a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.
O brincar colabora com a promoção da comunicação afetiva, alarga determinadas áreas de reações e, como reforço, dá às crianças maior segurança, desenvolve suas idéias e a sua própria expressão. O prazer gerado a partir das brincadeiras resulta, mais do que qualquer outro recurso, no desenvolvimento da identidade de grupo. Enfim, criança precisa de brincar para aprender com eficiência.
Em recentes pesquisas sobre as relações entre brincadeira e educação, constata-se que a aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o brincar é considerado importante para a educação infantil, onde muitos educadores ainda são resistentes a assimilá-los à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento da criança.
Uma hipótese para entender tal posição é que durante muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição entre brincar e estudar – a escolinha e a creche são lugares pra brincar, a escola é para estudar. No entanto, quando os educadores admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, e sim como resultado do ensino dirigido, em que tudo acontece, menos o brincar, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo e imponderável.
A brincadeira precisa ocupar seu lugar para que não fique tão largada dispensando o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (RAMOS, apud FORTUNA, 2004). O educador deve desempenhar o seu papel em relação ao brincar na Educação Infantil e é imprescindível que saiba como fazer isso.
Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, porém, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas também através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995, p. 47)
O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço. Ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está munido de prazer.
Para quem brinca, contudo, a pergunta “brincar pra quê” é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar.
A associação do brincar à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade. Brougere sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre brincadeira e educação sobre novas bases, embora admita que a oposição formal versus informal sejamuito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação.
É desse modo que Brougere chega à afirmação de que a brincadeira não é naturalmente educativa, mas torna-se educativa pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: “o brincar pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível” (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)
A dificuldade que os educadores infantis encontram em incluírem a brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar adquire uma configuração original em razão a pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitação através da defesa da exclusividade do brincar (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 50)
A ação do educador sobre o brincar infantil não é apenas simples oferta de brinquedos. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disso a ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Assim, “não se sente culpado por esse tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula dá espaço para a ação de quem brinca, além de investigar e conter mistérios”. (MOYLES, 2002, p. 123)
No entanto, não fica só na observação e na oferta de brinquedos: o educador também deve intervir no brincar, para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento.
Alem disso, como aponta Kishimoto, (2002, p. 23), “o educador não deve exigir das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim o fizer, não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade”, embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira.
Para fazer tudo isso o educador não pode aproveitar a hora do brinquedo para realizar outras atividades. Deve estar inteiro e atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos.
A escola deve ser um lugar onde o aluno possa investigar e construir seu próprio pensamento e dominar suas ações e é através da atividade lúdica que se produz aprendizado espontâneo. Nesse sentido, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Contudo, esse projeto educativo não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais é um ponto d chegada rigidamente definido de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, à centralização e aa consciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve ter objetivos e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos permitindo que as crianças advenham, reconhecendo que são elas mesmas, e na aquilo que ele (o educador) deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil.
Assim como é importante o cuidado com a alimentação, higiene e necessidades básicas da criança, é igualmente expressivo o afeto dedicado a ela, também como os estímulos através de uma recepção calorosa aos seus anseios e necessidades que só serão supridas através das brincadeiras propiciadas dentro de um programa.
Se a ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida é o mais importante na organização das bases para as competências e habilidades que serão desenvolvidas ao longo da existência humana, prova-se que a Educação Infantil efetivamente é tudo, mas é essencial que possamos refletir sobre como fazê-la bem e descobrir que esse bem fazer vai muito além de um “desejo” sincero e um “amor” pela criança.
Hoje não mais de discute que período que se estende do nascimento até os seis anos de idade é aquele no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais e, sobretudo, que o adulto em que a criança se transformará depende muito pouco de suas base genéticas e muito de suas interações com os estímulos do ambiente. Assim, como cita Vygotsky,
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo (VYGOTSKY, 1984, 33)
Acreditar que a educação infantil é tudo significa “tudo aprender e tudo fazer para que esse trajeto educacional se torne realidade” (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 13). Neste aspecto, é importante que cada educador infantil procure fazer a sua parte no sentido de contribuir para o desenvolvimento de seus alunos, valorizando o que a criança mais sabe e gosta de fazer: o ato de brincar.
Crianças gostam de brincar em sua casa, sozinhas, com os amigos e, eventualmente, com um adulto significativo para elas, desde que não interfira muito. Brincar é sua forma de ser e estar no mundo. É nas brincadeiras que ela encontra sentido para sua vida, é nelas que as coisas se tornam, são construídas de muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criança quiser.
As brincadeiras humanizam as crianças e possibilitam, ao seu modo e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a uma família e a uma sociedade em determinado tempo histórico e cultural. A criança pode, através das brincadeiras, imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, vai reconstruindo em esquemas verbais ou simbólicos tudo aquilo que desenvolveu durante os primeiros anos de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus conhecimentos para além de seu próprio corpo, pode encurtar tempos, alargar espaços, substituir objetos, criar acontecimentos. Além disso, pode entrar no universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites.
Pressupõe-se, com isso, que a criança encontra-se em um contexto de relações humanas positivas, favoráveis à valorização do seu “eu”, ambiente de relações desprovido de ameaça ou desafio à concepção que o sujeito faz de si mesmo. É esse o ambiente favorável ao crescimento e ao desenvolvimento de criatividade, confiança, bom humor, autoconceito positivo.
A educação deve se voltar para a busca de um modo mais saudável de aprender, permitindo às crianças uma interação lúdica que garanta felicidade, prazer, satisfação e vontade de aprender, desempenhando como elemento principal o desenvolvimento físico, cognitivo, motor e psicológico infantil. Como explica Vygotsky, as crianças, em suas brincadeiras,
[…] reproduzem muito do que vêem, mas é sabido o papel fundamental que ocupa a imitação nas brincadeiras infantis. Estas são, com freqüência, mero reflexo do que vêem e ouvem dos maiores, mas tais elementos da experiência alheia não são nunca levados pelas criançaS aos jogos como eram na realidade. Não se limitam a recordar experiências vividas, senão as que reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas realidades de acordo com seus desejos e necessidades. (VYGOTSKY, 1984, p. 12)
As brincadeiras devem ser incorporadas aos conteúdos diários possibilitando tudo o que a criança merece aprender e de forma prazerosa. A Educação Infantil é o melhor lugar para que isso ocorra de forma planejada e organizada e com objetivos concretos, sem dispensar a presença do educador, mas também de maneira suave para que a criança não perca o prazer do brincar devido a tal presença.
Dessa forma, oferecerdiversos tipos de brinquedos aos educandos já é o início de um projeto educativo lúdico. Porém, é indispensável a observação do educador na ação do brincar para que, quando necessário, possa reestruturar suas hipóteses e fazer novas propostas de trabalho que visem incitar a atividade mental, social e psicomotora e, com isso, garantir que a criança evolua no nível em que encontra-se tanto no que diz respeito à aprendizagem de conteúdos, quanto no seu desenvolvimento.
Quando o professor tem a preocupação de colocar a brincadeira como parte integrante no planejamento diário, está dando a oportunidade de a criança aprender com prazer, preparando-se para um mundo cada vez mais complexo e dinâmico, aguçando sua curiosidade natural e sua vontade de experimentar.
O ato de brincar corresponde a um impulso natural da criança, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. Dessa forma, a escola pode – e deve – ser um lugar de brincadeiras, de atividades que fazem sentido para a criança, que fazem parte do seu modo de ser e entender o mundo.
Agora que a escola tornou-se obrigatória, ou leva em conta aquilo que é importante para as crianças, ou estará condenada a se impor de modo forçado, gerando tensão insuportável entre as intenções dos adultos e as reações delas. Mesmo na escola de Educação Infantil, nem sempre se reconhece a importância do brincar como função sociocultural e educacional e se insiste, muitas vezes, em antecipar práticas próprias aos trabalhos, infelizmente, comuns na escola fundamental.
Quanto à escolha dos jogos, brincadeiras e brinquedos para utilização na escola, Imma Marin e Silvia Penón sugerem os seguintes critérios:
	Critérios de seleção de jogos e brinquedos
	O que se deve levar em conta?
	O que se deve evitar?
	Os interesses infantis
	O brinquedo deve atender aos interesses e aos gostos da criança.Cada criança tem necessidades lúdicas e psicopedagógicas diferentes, e é preciso conhecê-las.
	Comprar o brinquedo que agrada ao adulto.Pensar que todos os meninos e meninas da mesma idade gostam da mesma coisa.
	A idade
	Adequar o brinquedo à idade do menino ou da menina e à sua capacidade física e psicológica.
	Comprar jogos ou brinquedos muito simples ou complicados demais.
	A estimulação
	Deve estimular qualquer aspecto do desenvolvimento das crianças. Deve permitir desfrutar, descobrir, inventar, refletir, tocar, etc.
	Escolher brinquedos que limitem as possibilidades de jogo devido à sua pouca versatilidade
	A finalidade
	A principal função do brinquedo é divertir; portanto, deve ser sempre atrativo.
	Evitar os brinquedos excessivamente didáticos, pois podem deixar de ser brinquedos para se converter em material escolar.
	A qualidade
	Devem cumprir as normas do órgão responsável pela sua normatização, garantindo que sejam seguros.
	Comprar brinquedos muito baratos e de pouca qualidade.
Fonte: Revista Pátio Educação Infantil. Ano I Nº 3. Dez 2003 / Mar 2004.
3. A BRINCADEIRA NO ESPAÇO ESCOLAR
As descrições a seguir referem-se aos procedimentos metodológicos adotados na realização desta Pesquisa-ação, realizada no Centro Municipal de Educação Infantil “Maria Ignês Aleixo Pinna”, cujo enfoque está na utilização da brincadeira como procedimento pedagógico que favorece ao processo ensino-aprendizagem.
Além de coletar dados informativos sobre a utilização da brincadeira como proposta pedagógica, a pesquisa buscou trazer sugestões de ações que levem a inserir a atividade lúdica nos planejamentos diários do professor da Educação Infantil.
Assim, foi elaborado e executado um projeto pedagógico sobre a brincadeira infantil no CEMEI “Maria Ignês Aleixo Pinna”, com crianças de quatro e cinco anos, tendo como objetivo principal a inclusão da brincadeira no cotidiano escolar com finalidade pedagógica.
A pesquisa foi desenvolvida em todas as turmas de Pré I (04 anos) e Pré II (05 anos), sendo dividido em três etapas distintas. Na primeira etapa, propôs-se a atuação junto aos professores e equipe pedagógica da escola, com o objetivo de levantar dados e os principais problemas relacionados ao tema. Para tanto, além de encontros com o corpo docente para discussão do tema, os professores e equipe pedagógica responderam a um questionário que permitiu a verificação da percepção dos mesmos quanto a utilização da brincadeira na Educação Infantil com objetivos pedagógicos.
Com base nos dados, sugestões e questionamentos levantados, elaboramos, juntamente com os professores da Instituição, uma proposta de ação, ou seja, um Projeto Pedagógico. Nesse momento, além da atuação junto aos alunos das turmas participantes, com sugestões de práticas pedagógicas que envolvam brincadeiras, foram também realizadas observações das aulas dos professores, com a finalidade de verificar a atuação dos mesmos no que se refere a utilização da brincadeira em sua prática docente.
A terceira e última fase da pesquisa foi a análise dos dados registrados e dos resultados obtidos na atuação direta com alunos e professores, visando verificar se os objetivos propostos foram realmente alcançados. Por fim, os resultados foram apresentados à equipe pedagógica e professores da instituição, em reunião entre pesquisados e pesquisadores, para discussão e análise geral.
3.1. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
Os alunos do CEMEI “Maria Ignês Aleixo Pinna” são, em sua maioria, filhos de moradores dos bairros Bela Vista e São Gabriel – área bastante carente de Guarapari. Quase todos são imigrantes baianos que sofrem com o desemprego e a falta de oportunidades.
Grande parte dessas pessoas possuem baixa escolaridade, são negros, não têm estrutura familiar. As mães têm, geralmente, muitos filhos, com diferentes parceiros, os quais ficam nas ruas sem ter o que comer ou vestir e, desde muito cedo, envolvem-se com drogas e furtos.
Os problemas sócio-econômicos que abrangem estas famílias são desoladores, ,acarretando, em muitos casos, reflexos negativos na vida escolar das crianças desde muito cedo, como: agressividade, revolta, carência afetiva, entre outros.
Número de Alunos:
Tabela 01
Nº de alunos da Educação Infantil
	EDUCAÇÃO INFANTIL
	TURMAS
	Nº de ALUNOS
	Berçário I
	16
	Berçário II
	16
	Maternal I
	16
	Maternal II
	15
	Pré I
	34
	Pré II
	40
	TOTAL
	137
Quadro de Funcionários e Escolaridade:
O CEMEI conta com 26 funcionários, sendo 13 professores, uma diretora, uma coordenadora, e 11 auxiliares de serviços gerais. A Tabela 02 mostra a escolaridade de cada um:
Tabela 02
Número de Funcionários e Escolaridade
	NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS E ESCOLARIDADE
	CARGO
	1º GRAU
	2º GRAU
	3º GRAU
	TOTAL
	Serventes/Coz.
	3
	1
	–
	4
	Ajudantes (babá)
	2
	2
	–
	4
	Vigias
	3
	–
	–
	3
	Professores
	–
	10
	3
	13
	Coordenadores
	–
	1
	–
	1
	Direção
	–
	1
	–
	1
	TOTAL GERAL
	26
Observação: das dez professoras que possuem o 2º grau, nove já ingressaram em um curso superior, sendo que três concluem este ano e as demais no ano seguinte. Também estão cursando o Ensino Superior, uma ajudante e uma servente, além da diretora e da coordenadora, que concluem este ano. Nota-se, então, que há uma preocupação grande por parte dos setores em estar investindo em sua formação.
Projeto Político Pedagógico:
O Projeto Político Pedagógico foi elaborado no início do ano letivo de 2004. Participaram da elaboração a diretora, coordenadora, uma professora e três alunas do curso de Pedagogia.
O PPP visa atender um público-alvo na faixa etária de seis meses a cinco anos, com a abordagem voltada aos princípios pedagógicos de um sistema de educação que atenda a formação de uma sociedade mais democrática e crítica. Está sintonizado com as legislações que dão o respaldo legal às ações empreendidas rumo ao sucesso escolar, tais como: a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases, Leis Estaduais, Municipais e Resoluções da Secretaria Municipal de Educação.
Conselho de Classe:
O conselho de classe é realizado acada bimestre com a participação dos professores de cada turno e da diretora. A coordenadora participa apenas com o turno matutino. Nos conselhos são discutidos o rendimento bimestral das turmas, a avaliação quanto ao aproveitamento, o comportamento, a participação e as relações entre os alunos; assim como as propostas para a melhoria do trabalho pedagógico realizado nas salas de aula.
Planejamento:
O planejamento das atividades pedagógicas é realizado a cada quinze dias, com a participação dos professores de cada turno e diretora da escola. Nele são discutidos os temas geradores para realização de projetos ou ações pedagógicas no período a ser planejado.
Nos dias de planejamento os alunos entram às 8:30 h e saem às 15:30 h. para que a equipe possa discutir sobre as ações propostas.
Espaço Físico:
A creche possui 07 salas de aula, uma cozinha com copa, uma área externa com tanque, três refeitórios, três dormitórios, área para banho e troca dos bebês, dois depósitos, cinco banheiros, secretaria, sala de professores, duas garagens e varanda. Possui ainda um pátio amplo, onde as crianças têm horários alternados para recreação e onde são realizados alguns eventos como: festinhas, apresentações, etc.
3.2. RESULTADOS DA PESQUISA
O primeiro passo para a atuação junto às professoras e diretora da escola mencionada foi a realização de uma pesquisa, a partir de um questionário para coleta de dados quantitativos em relação à sua prática pedagógica e quanto à utilização da brincadeira na prática docente, sua introdução no planejamento diário para cumprir uma finalidade pedagógica, buscar a opinião das mesmas sobre os conteúdos previstos nos currículos escolares para trabalhar com a brincadeira no cotidiano escolar e a importância que esta possui para o desenvolvimento do aluno.
Dessa pesquisa participaram as onze professoras desta Escola, porém, apenas nove devolveram o instrumento utilizado, devidamente preenchido. Os questionários foram analisados, a fim de que, a partir dos dados obtidos, fosse elaborado o projeto de pesquisa-ação, com a participação das professoras do turno vespertino, que foi aplicado nas turmas de Pré I e Pré II, turmas de quatro e cinco anos,
Os dados obtidos permitem esboçar um quadro geral das professoras do Ensino Fundamental desta escola. São em sua maioria professoras que têm entre 31 e 40 anos (Tabela 01) e atuam na profissão há mais de cinco e menos de dez anos (Tabela 02). A maioria prefere atuar nas turmas de Pré I ou II, apesar de, atualmente, algumas estarem atuando em turmas de Berçário e Maternal.
TABELA 03
IDADE DOS DOCENTES
	IDADE
	QUANT.
	Até 20 anos
	0
	Entre 21 e 30 anos
	3
	Entre 31 e 40 anos
	6
	Entre 41 e 50 anos
	0
	Mais de 50 anos
	0
	Total
	9
TABELA 04
TEMPO DE DOCÊNCIA
	TEMPO
	QUANT.
	Menos de 05 anos
	2
	Entre 05 e 10 anos
	3
	Entre 11 e 15 anos
	2
	Entre 16 e 20 anos
	2
	Entre 21 e 25 anos
	0
	Mais de 25 anos
	0
	Total
	9
TEMPO DE DOCÊNCIAO tempo de experiência dessas professoras, no entanto, não fazem com que se sintam mais à vontade em relação ao aproveitamento das brincadeiras como uma proposta pedagógica na prática docente. Todas as professoras entrevistadas consideram que a brincadeira possa ser aproveitada, mas a maioria afirma não utilizar esse recurso como fim de aprendizagem, incluindo-o no planejamento. A exemplo de uma professora que faz o seguinte relato: “Acho que para tudo tem um tempo certo. Sendo assim, as brincadeiras terão o momento certo para serem incluídas no planejamento, pois acho que a brincadeira não deve ser esquecida, mas também tem de ser dada no momento certo”.A análise dos dados informa também, que, de um modo geral, a maioria das professoras estão insatisfeitas com os conteúdos previstos nos currículos escolares para a Educação Infantil, considerando-os inadequados. Acreditam que estão fora da realidade, tornando-se uma “bela” teoria que nãoAutor: Adriana Lana tem a quantidade certa de estrutura e apoio pedagógico para serem colocados em prática.
TABELA 05
CONTEÚDOS PREVISTOS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
	ADEQUADOS/INADEQUADOS
	QUANT.
	Adequados
	3
	Inadequados
	6
	Total
	9
CONTEÚDOS PREVISTOS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
Todas reconhecem a relevância da brincadeira quando bem planejada e associada às atividades propostas, complementando-as. Concordam que a brincadeira deve ser introduzida nos currículos de Educação Infantil enriquecendo o trabalho docente e, conseqüentemente, as aulas, elevando assim o grau de interesse da criança.
No entanto, a abordagem teórica dessas professoras difere da prática, pois, como já foi mencionado anteriormente, a grande maioria não insere a brincadeira em sua prática docente da maneira como deveria. Uma professora foi sincera ao dizer: “Não incluo a brincadeira no meu planejamento. A mesma deveria ser introduzida no planejamento docente da Educação Infantil para cumprir sua utilidade pedagógica de uma forma mais abrangente, nos temas”.
Quando pedimos a opinião destas docentes sobre as principais dificuldades que encontram para trabalharem com as brincadeiras no cotidiano escolar, mais de 90% respondeu que a falta de espaço físico e de materiais adequados são os maiores empecilhos. Somente uma professora relatou:
Falta de estímulo, falta de apoio pedagógico e também falta de conhecimentos sobre os benefícios que as brincadeiras trazem para a aprendizagem da criança são as maiores dificuldades existentes. Por isso, a maioria das professoras da Educação Infantil não utilizam as brincadeiras no planejamento. Quando oportunizam os alunos a brincarem, isto ocorre sem objetivos, sem a atenção merecida e sem a intervenção do educador que muitas vezes, aproveita os momentos que as crianças estão brincando para fazer outras coisas, deixando-as “sozinhas” com as suas brincadeiras sem se dar conta da “riqueza” que é e do aproveitamento que poderiam tirar destas situações para encorporamento em seu plano de ação.
Entretanto, apesar de afirmarem a importância do ato de brincar para o desenvolvimento do aluno na Educação Infantil, a maioria das professoras não adotam, em sua prática, os recursos tradicionais.
Observa-se que o despreparo das professoras para lidar com o lúdico em diferentes contextos na sala de aula ou no pátio é realmente uma grande verdade. Por essa razão, propõe-se a realização do Projeto “Brincando e aprendendo na creche” na segunda etapa desta pesquisa, para oportunizar o contato de algumas professoras com diversos exemplos de situações em que a brincadeira pode ser aplicada, mesmo com poucos recursos e utilizando o espaço física da instituição que, ao contrário do que afirmaram, é bastante favorável a esta finalidade, por possuir um pátio amplo.
O grande problema observado é que o mesmo é pouco utilizado para brincadeiras orientadas ou objetivadas. Existe um horário de recreação elaborado pela diretora e coordenadora onde todas as turmas tem o seu momento de recreação determinada.
TABELA 06
HORÁRIO DE RECREAÇÃO PARA OS ALUNOS DO CEMEI
	HORÁRIO DE RECREAÇÃO
	Turno Matutino
	HORÁRIO
	SEG
	TER
	QUA
	QUI
	SEX
	7:40 às 8:30
	—
	Mat I e II
	Pré I A
	Berç I e II
	Pré II
	8:30 às 9:20
	—
	Berç I e II
	Berç I e II
	Mat I e II
	Berç I e II
	9:20 às 10:10
	—
	—
	Pré II
	Pré I B
	Pré I A
	Turno Vespertino
	HORÁRIO
	SEG
	TER
	QUA
	QUI
	SEX
	14:00 às 14:50
	Pré I B
	Mat I e II
	Pré II
	Pré I A
	Mat I e II
	14:50 às 15:40
	Pré II
	—
	Mat I e II
	—
	Pré I B
	15:40 às 16:30
	—
	—
	Pré I A
	—
	—
O que acontece, infelizmente, é que a maioria das professoras se limitam a levar seus alunos nestes horários ao pátio deixando-os sempre livres para brincar. Observou-se poucas atividades recreativas onde a educadora envolve-se com a turma observando e aproveitando tais momentos para tirar conclusões sobre o desenvolvimento das crianças, mediando situações, enriquecendo; ou mesmo propondo as brincadeiras. As crianças brincam de brincar.As informações obtidas através da pesquisa trazem à tona uma importante reflexão acerca da brincadeira na Educação Infantil: para se promover uma educação de qualidade para todos, a escola, bem como os sistemas de ensino, devem procurar promover a formação continuada dos professores a fim de ressignificar a proposta educativa com vistas ao lúdico.
O despreparo do professor, tanto em relação à elaboração de um planejamento voltado ao ato de brincar com objetivos de incorporar saberes aos conhecimentos da criança e de contribuir para o seu desenvolvimento integral, quanto à informação dos significados que a brincadeira tem para este pequeno saber, não devem ser atribuídos à sua falta de competência didática.
Os professores não podem ser ‘culpados’ por não saberem o que nunca lhes foi ensinado. O professor de hoje retrata o aluno de ontem, e modificar esse quadro não é tarefa exclusiva do professor, depende da modificação da escola e de toda uma cultura de ensino. (LANA, 2004)
Além da entrevista com professores, atuamos também junto às crianças das turmas de Pré I A e Pré I B no turno vespertino, entrevistando oito alunos destas turmas, sendo quatro meninos e quatro meninas. Assim, pôde-se verificar com maior fidelidade a forma como a brincadeira está sendo utilizada no trabalho educativo da creche.
Iniciamos a entrevista perguntando quais as brincadeiras preferidas das crianças A maioria das crianças respondeu: brincadeira de montar (encaixe), bonecas, carrinhos, brinquedos da caixa. Todas afirmaram brincar com os colegas e disseram que a professora deixa brincar.
Entretanto, apesar de afirmarem que em sua sala de aula têm oportunidade de brincarem muito, verifica-se que as crianças não possuem o hábito de realizar brincadeiras sugeridas ou planejadas pelas professoras. Uma aluna disse: “Ela dá brincadeiras depois da atividade. Ela dá atividade de pintar, depois dá brinquedos.”
Essa declaração retrata uma realidade: a antiga “folhinha”, que é um ponto crucial nos debates sobre Educação Infantil, onde é referida como “atividade mecânica”, pobre e sem estímulo que precisaria ser abolida dos planejamentos como atividade principal e indispensável para muitos professores, continua sendo o destaque e ocupando o lugar das atividades lúdicas que, como já foi provado por grandes pensadores e pesquisadores, é a “chave” que “abre as portas” para a formação de um adulto completo e feliz.
Através dessa pesquisa, observou-se que muitas crianças consideram “atividade” o ato de pintar algo na folhinha e não uma brincadeira lúdica. Isso já está impregnado na mente das crianças que o dia em que vão à escola e não recebem uma “folhinha” falam que não fizeram atividade nenhuma.
Por que não mostrarmos às nossas crianças a importância das atividades que envolvem brincadeiras?
Os dados obtidos apontam para um problema como o observado a partir da fala de um aluno: “A professora me dá brinquedo quando ela vai tomar café”.
Entende-se que, confirmando os relatos anteriores feitos a partir da coleta de dados com as professoras, as brincadeiras não são levadas a sério e planejadas para serem realizadas paralelamente com as atividades desenvolvidas durante as aulas. São ignoradas, excluídas. E, quando dadas, isto ocorre, intencionalmente, sem crédito, sem função.
Após análise dos dados, foi elaborado o Projeto “Brincando e aprendendo na creche”, o mesmo foi apresentado à equipe docente. Ouvimos algumas opiniões acerca do projeto com a finalidade de melhorá-lo ainda mais. O mesmo foi refeito, reapresentado e, finalmente, após aprovação de todos os interessados, foi desenvolvido nas turmas previstas, com a participação das pesquisadoras, das professoras das referidas turmas e também da diretora da creche.
3.3. PROJETO: BRINCANDO E APRENDENDO NA CRECHE
Sabe-se que a escola contribui com a transformação da sociedade, assim como a sociedade contribui para a transformação da escola. Sendo as crianças seres sociais, a escola pode efetivar uma integração construtiva entre a sociedade e a criança. Levando em conta os valores e a herança cultural que cada criança traz, a escola tem o dever de promover um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, afetivo, lingüístico, social, moral e físico-motor). A função da educação escolar é instrumentalizar a criança de forma a viabilizar sua autonomia.
Com isso, foi desenvolvido, com base nos pressupostos teóricos pesquisados e no levantamento dos principais problemas relacionados à prática docente que utiliza a brincadeira como atividade pedagógica, o Projeto “Brincando e aprendendo na creche”, que adotou os seguintes procedimentos:
Objetivo geral:
Defender a idéia de que as brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico e social da criança.
Objetivos específicos:
Expressar os sentimentos de maneira espontânea e prazerosa;
Transformar o imaginário em realidade e vice-versa;
Adquirir conhecimentos significativos para o seu desenvolvimento integral;
Reconhecer as letras do alfabeto e os nomes dos colegas;
Criar uma nova brincadeira a partir dos conhecimentos adquiridos.
Justificativa:
Acredita-se que a criança deve ter sua infância respeitada, e a escola tem um papel muito importante neste aspecto que é oferecer um espaço favorável às brincadeiras associadas à situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo para o desenvolvimento de forma agradável e saudável. A opção por este tema surgiu a partir das nossas vivências na área da Educação Infantil o que nos oportunizou observar o quanto é relevante os momentos destinados às brincadeiras.
Quanto à faixa etária, a opção pelas turmas de Pré I se deu devido à observação do grupo de que, nessa idade, as crianças são inquietas, curiosas e possuem um período curto de concentração, necessitando de atividades significativas, e que tenham relação com o seu mundo, despertando assim, o interesse e o prazer, revivendo suas alegras, seus medos, seus conflitos, resolvendo-os à sua maneira e transformando sua realidade naquilo que quer, internalizando regras de conduta, e desenvolvendo valores que orientarão seu comportamento.
Nessa fase, a criança tem a tendência natural para expressar-se corporalmente, utilizando palavras e gestos na expressão de suas emoções e idéias e usa a motricidade para se relacionar com o ambiente em que está inserida e com as pessoas que o compõem.
A brincadeira é a melhor forma da criança se comunicar, sendo um instrumento que ela possui para conviver com outras crianças. Brincando, ela aprende sobre o mundo que a cerca, integrando-se a ele.
Desenvolvimento:
Realizamos no Centro Municipal de Educação Infantil Maria Ignês Aleixo Pina uma série de brincadeiras, enfatizando sua intencionalidade pedagógica. No decorrer das atividades e brincadeiras, foram registrados os comportamentos e principais observações dos alunos enquanto aprendizes numa situação menos “escolarizada” ou “didatizada”, proporcionando a alunos e professores um ambiente mais agradável para ensinar e/ou aprender.
As brincadeiras foram escolhidas de acordo com o tipo ou objetivo a que serve, sendo separadas em grupos de acordo com sua finalidade.
Brincadeiras com bola
Individualmente ou em grupo, as brincadeiras com bola são praticadas por meninas e meninos de todas as idades nas mais variadas regiões do país. A bola é um objeto muito importante e que pode ser utilizado em diferentes momentos nas atividades da escola, não apenas por estar incluída na cultura de um povo, mas também por trazer diferentes variações de brincadeiras: com alvo, sem alvo, de competição em time ou individual.
As brincadeiras com bola, além de estimularem a participação ativa dos alunos numa recreação orientada e dinâmica, dão uma grande contribuição ao trabalho educacional, tendo também a vantagem de exigir material prático e de fácil acesso às escolas. Por suas dimensões simbólicas, sua forma, suas possibilidades de deslocamento e controle, a bola constitui uma peça sempre presente nosrituais lúdicos de todas as culturas. A manipulação do objeto permite o desenvolvimento motor e proporciona a cooperação entre os companheiros.
Ao passar a bola de mão em mão ou de pé em pé, por exemplo, a criança, além de entender as regras da brincadeira, assume responsabilidades, percebe sua função no grupo, coloca o seu papel em comparação com o dos amigos.
Em Matemática, as brincadeiras com bola auxiliam no desenvolvimento de habilidades como noção de espaço, tempo, direção, identificação e comparação de formas geométricas (bola e círculo), contagem, comparação de quantidades, noção de adição.
Geralmente as brincadeiras com bola podem ser feitas por crianças a partir dos três ou quatro anos e os recursos são simples.
Brincadeiras de perseguição
Numa forma mais tradicional, as brincadeiras de perseguição aparecem com os nomes de pegador, pega-pega, esconde-esconde e piques.
Segundo Kamii(1991), as brincadeiras de perseguição estimulam o processo de descentração de pensamento e elaboração de estratégias para fugir do perseguidor ou para perseguir; estas estratégias exercitam o raciocínio espacial, pois levam as crianças a tentarem descobrir, por exemplo, o caminho mais curto ou a inverter a direção para fugir do perseguidor ou para pegar alguém de surpresa. Esse processo permite a tomada de consciência de seus próprios recursos corporais, ou seja, de controle do próprio corpo.
Isto porque as estratégias que as crianças desenvolvem para fugir de um perseguidor ou para perseguir exigem que elas percebam o ponto de vista do seu oponente para fazer aquilo que ele não espera, pegando-o de surpresa. É preciso também distinguir quem é o perseguidor e quem está sendo perseguido, o que às vezes muda rapidamente no decorrer da brincadeira. Aos quatro anos as crianças já começam a entender este tipo de brincadeira à medida que vão tendo condições de coordenar intenções opostas e começam a elaborar processos de descentração.
Do ponto de vista da relação com a matemática, além dos aspectos mencionados que para nós são soluções de problemas, consideramos que através deste tipo de brincadeira é possível que as crianças desenvolvam relações temporais, espaciais-numéricas e avaliação de distância e velocidade, todas relacionadas, portanto, a noções de números, medidas e geometria.
Brincadeiras de roda
As brincadeiras de roda são muito simples e se caracterizam, entre outras coisas, como momentos nos quais a criança encontram-se geralmente descontraída e também bastante integrada ao restante do grupo. Talvez, dentre todas, seja aquela que mais depende da integração de todo o grupo para poder ser realizada. Por isso, as brincadeiras de roda são uma atividade de grande valor educativo e se constituem num recurso natural para auxiliar as crianças a se socializarem e conviverem umas com as outras. A roda em si é representada por todos os participantes exercendo uma mesma função, a de componentes igualmente importantes, sem os quais a roda não se fez.
Assim, como um círculo, a roda não tem começo e nem fim, logo não existe primeiro nem último como em muitas brincadeiras que são realizadas pelas crianças e que algumas vezes, mesmo que indiretamente, podem vir a incutir nas crianças conceitos de mais especial, menos importante, etc. Além disso, o fato de o círculo não possuir começo nem fim poderá refletir positivamente na reação à medida que estas estarão se situando como importantes membros de um lugar pertencente a elas por excelência dentro do grupo.
Ainda dentre os aspectos mais favoráveis das brincadeiras de roda, destacamos um que, embora bastante simples, possui uma particularidade que consideramos única: o fato de as crianças estarem dispostas lado a lado e frente a frente, situação que favorece a lealdade, o companheirismo, a percepção do coletivo e do outro em todas as crianças.
As brincadeiras de roda podem ainda propiciar às crianças o desenvolvimento de sua autonomia à medida que, longe da presença do professor, elas poderão continuar brincando, adequando aí sua regras e etapas da brincadeira de acordo com o restante do grupo, sejam seus vizinhos ou crianças de outros grupos aos quais a criança pertença.
Brincar de roda contribui para o desenvolvimento de coordenações sensório-motoras, educa o senso do ritmo, desenvolve o gosto pela música, proporciona contato sadio entre crianças de ambos os sexos e disciplina emoções como timidez, agressividade e prepotência.
No que se refere à matemática, podemos dizer que as brincadeiras de roda favorecem o desenvolvimento da noção de tempo através da sincronia entre movimento e música e do próprio movimento da música, noção de espaço, a possibilidade de trabalhar com seqüências através das letras e ritmos das músicas e, em algumas rodas especificamente, podemos desenvolver noções referentes a números, tais como a contagem e a noção de par.
Desta forma, se o professor quiser canalizar o recurso das brincadeiras de roda para as suas aulas, certamente encontrará um forte aliado para o desenvolvimento físico, social e cognitivo de seus alunos.
As brincadeiras de roda não exigem recursos especiais, podem ser realizadas com a classe toda e com alunos a partir dos três anos, sendo que na maioria das atividades as crianças se organizam na roda de mãos dadas. Novamente sugerimos que, sempre que possível, o professor brinque com seus alunos para que possa receber as reações do grupo, dando oportunidade aos tímidos, encorajando-os e conduzindo-os à liderança, controlando os mais agitados, incentivando o respeito aos outros e integrando todos do grupo.
Brincadeiras desenvolvidas durante o Projeto
ARREMESSO DE BOLA AO CESTO
Organizados em fila, as crianças receberão seis bolas para arremessarem no cesto, uma por vez, e a uma distância determinada. Durante todo o desenvolvimento, a professora, junto com as crianças, deverá contar quantas bolas cada uma acertou e quantas restaram fora da cesta. Quando todas as crianças já tiverem jogado, analisa-se quem acertou mais bolas ao cesto.
ATRAVESSAR O RIO
Formar uma fila com os participantes. A uma distância inicial de, aproximadamente, um metro, coloca-se uma tira de papel azul para simbolizar o rio. Dado o sinal, cada criança por vez, corre e pula o “rio”. Quem não conseguir atingir o outro lado “cai na água” e senta-se, saindo da brincadeira. Depois que todos tiverem pulado, alarga-se o “rio”. A brincadeira termina quando todos estiverem sentados. Vence o que ficar por último.
CABRA-CEGA
Escolher a cabra-cega e vendar-lhe bem os olhos. Esta criança fica em local (de destaque) inverso às outras crianças. A professora toca um sino, com bastante intensidade e a criança deverá dirigir-se até o local do barulho.
morto-vivo
As crianças ficam encostadas na parede. Quando a professora fala “MORTO”, todos devem abaixar-se. Quando a professora fala “VIVO”, todos devem levantar-se. Quem erra sai da brincadeira. O vencedor será aquele que acertar até o final.
BATATA QUENTE
Forma-se um círculo por onde passa uma bola que será a “batata quente”, ao som de uma música. Quando a música parar a criança que estiver com a bola na mão sairá da brincadeira. O vencedor será aquele que ficar até o final.
FORCA
Organiza-se as crianças na sala. A professora irá colocar os traços no quadro quantos forem o número de letras da palavra e dá algumas pistas (nome de um colega, nome de legume, animal, etc). Desenha-se uma forca e indica-se uma criança para falar uma letra, tentando descobrir qual é a palavra. A cada erro, desenha-se uma parte do corpo. O objetivo é procurar identificar a palavra antes de ser enforcado.
CAXINHA SURPRESA
As crianças deverão estar sentadas em círculo. Ao som de uma música, passa-se uma caixinha de mão em mão. Quando a música pára, quem estiver com a caixa irá retirar uma ficha, sem olhar, indo ao centro do círculo para falar sobre a palavra e a figura correspondente através da intervenção da professora (Que figura é esta? Começa com que letra? Termina com que letra? Quantas letras tem a palavra?…) Termina