06 - O Diagnóstico - Jogos, Testes e Provas

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Adriana Penna
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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 CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO
 CAPÍTULO 05
JOGOS, TESTES E PROVAS
Referências ___________________________________________________ 58
 CAPÍTULO 02
ANAMNESE
 CAPÍTULO 03
O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA FERNANDES
 CAPÍTULO 04
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA – APPD
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O fato de uma criança apresentar comportamentos não habitu-
ais ou não conseguir acompanhar a turma são dois alertas para que o 
professor e às vezes, a própria família, busque um especialista, como o 
psicopedagogo para entender o que está acontecendo.
Após ouvir as queixas, esse profissional utiliza da anamnese para 
diagnosticar os problemas que possam estar ocorrendo com seu paciente.
Etimologicamente, Anamnese (do grego ana, trazer de novo e 
mnesis, memória) é uma entrevista realizada pelo profissional de saúde 
ao seu paciente, que tem a intenção de ser um ponto inicial no diagnós-
tico de uma doença (RAMOS ET AL, 1977).
A anamnese, na prática clínica, consiste na rememoração dos 
eventos pregressos relacionados à saúde, e na identificação dos sintomas 
e sinais atuais, no intuito principal de fazer entender, com a maior precisão 
INTRODUÇÃO
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possível, a história da doença atual que traz o paciente à consulta. A anam-
nese clínica, ao rememorar os acontecimentos referentes às condições 
de saúde, será tanto mais fidedigna quanto mais for relatada pelo próprio 
paciente. Somente o paciente pode expressar suas próprias sensações; 
exceções se fazem em condições de incapacidade deste, em urgências, 
ou quando o paciente é ainda uma criança muito nova (SANTOS, 1999).
A anamnese clínica é em si, essencialmente, um ato de comu-
nicação entre o médico que inquire e o paciente que relata. Essa ha-
bilidade interpessoal de comunicação e a execução adequada do exa-
me físico, constituem essencialmente os elementos venerados daquilo 
que se denomina a arte da Medicina (SACKETT; RENNIE, 1992 apud 
SANTOS, 1999). Ora, para haver comunicação, é preciso antes de tudo 
saber ouvir, ou seja, deixar o doente falar para que explique, de forma 
suficiente, os seus males. O papel do profissional será particularmente 
de um ouvinte atento e de um orientador experiente à narração dos fa-
tos. É justamente nesta tarefa de constituir-se um ouvinte interessado 
e competente, que reside, nos dias de hoje, o empecilho maior para se 
obter uma boa anamnese. Estabeleceu-se um paradoxo: ultimamente, 
tem havido um aumento do número de médicos e diminuído o núme-
ro de horas para o paciente. Defrontado com a falta de tempo para o 
atendimento de filas, que se fazem cada vez maiores nos consultórios 
da Medicina socializada, o médico hodierno, especialmente aqueles as-
salariados em serviços públicos, não têm mais tempo para ouvir, ou 
não querem mais ouvir o seu paciente. A redução do tempo dedicado 
à anamnese tem sido considerada uma das principais causas da perda 
de qualidade do trabalho médico, de insucesso no estabelecimento da 
indispensável interação médico-paciente, e concorrido para a crescente 
desvalorização da profissão médica (PORTO, 1990).
Focando a área da Psicopedagogia, será através do diagnóstico 
clínico, que esse profissional irá identificar as causas dos problemas de 
aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos, tais como provas opera-
tórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese. Na clínica, 
o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou responsáveis 
para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a im-
portância dada integração e elaboração dos dados das 
tarefas e da planificação, expressão e verificação das respostas (STER-
NBERG 1982; 1977 apud FONSECA, 2009).
O conteúdo das tarefas, o nível dos instrumentos verbais utili-
zados, os requisitos cognitivos exigidos pela tarefa, as operações men-
tais desencadeadas, o grau de abstração e a qualidade das respostas 
do observado estão constantemente sendo integrados e elaborados em 
termos mediatizadores.
Não está em jogo qualquer modalidade de seleção, penaliza-
ção, classificação e estandardização de indivíduos, mas sim a facilita-
ção da aprendizagem. Trata-se antes de uma mudança na situação de 
avaliação, de uma situação estática a uma situação dinâmica, onde com 
base na mediatização se põem em marcha processos de interação, me-
diatização, intervenção, reforço e de retroalimentação.
O observador da função de examinador passa a exibir uma 
função de psicopedagogo e o observado, de uma função de examinado 
passa a uma situação de ser aprendente, pondo em prática um proces-
so de comunicação de dois sentidos.
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Diferenças no Envolvimento
Na avaliação psicométrica tradicional o observador está distan-
te, indiferente e frio, face ao observado, tendo que seguir rigorosamente 
as orientações do manual, devido à estandardização das tarefas.
Na APPD, o observador envolve- se num processo de coapren-
dizagem com o observado, adaptando uma estratégia relacional vincu-
lada e afetiva, intencionalmente orientada para produzir relações signifi-
cativas com a informação inerente às tarefas. O resultado que se obtém 
não é um perfil interindividual do observado em comparação com uma 
média ou um desvio-padrão, mas sim um perfil intraindividual contextu-
alizado numa situação de interação e de aprendizagem.
Na avaliação psicométrica é suposto não ajudar, nem corrigir, 
nem interferir, mesmo se o observado tende ao inêxito; a finalidade está 
em verificar a eficácia, o tempo e o êxito das respostas, fatores estes 
que tendem a inibir o processo de aprendizagem.
A situação de teste não permite que a EAM se aplique e que a 
aprendizagem possa emergir da interação entre o observador e o obser-
vado. Na situação da APPD, ao contrário, a estratégia de mediatização 
ajuda, corrige, pergunta, dialoga, reforça, individualiza, encoraja o ob-
servado a procurar e a descobrir respostas, gerando consequentemen-
te efeitos de autorregulação e de autoestima no observado, dotando-o 
de estruturas de aprendizagem mais eficientes e ativas com possível 
aplicação numa vasta gama de domínios.
Enfim, não são os resultados que interessam, mas sim a aná-
lise e a apreciação das áreas fortes e fracas do desempenho cognitivo 
do observado, o que interessa é compreender a dinâmica do perfil das 
suas funções cognitivas. Na APPD, os aspectos qualitativos são igual-
mente apreciados ao lado dos quantitativos, estando em questão a ZDP 
e o PA do sujeito observado.
O observador preocupa-se por meio da EAM em detectar as 
micromudanças que o observado vai demonstrando ao longo da inte-
ração facilitadora, intencional, transcendente e significativa, tentando 
interpretar os efeitos pró-ativos e prospectivos da mediatização cocons-
truída entre os dois atores da observação. A noção de exame que gera 
bloqueios à expressão da inteligência é abandonada em prol de um 
diagnóstico, como um ato de aprendizagem construído por dois atores 
sociais (FONSECA, 2009). 
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O Uso do Lúdico – Os Jogos no Diagnóstico Psicopedagógico
Todo profissional que trabalha com crianças sente que é in-
dispensável haver um espaço e tempo para a criança brincar e assim 
melhor se comunicar, se revelar: o médico que cria jogos com objetos 
do consultório, o vendedor que provoca uma brincadeira com o compra-
dor-mirim, o professor que possibilita situações lúdicas em sala de aula, 
etc., são exemplos claros desta situação. No trabalho psicopedagógico, 
chega-se às mesmas conclusões, quer seja no diagnóstico ou no trata-
mento. Segundo Weiss (2001), empregamos a palavra lúdico ao longo 
do texto no sentido do processo de "jogar", ''brincar'', "representar" e 
"dramatizar" como condutas semelhantes na vida infantil.
JOGOS, TESTES E PROVAS
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A técnica do jogo em Psicanálise foi elaborada por M. Klein, 
Anna Freud, Lowenfeld e outros, que aprofundaram o simbolismo in-
consciente do jogo. Por outro lado, J. Piaget, em pesquisas sobre a 
construção do pensamento e da sociabilidade, mostra a elaboração do 
jogo nas diferentes idades, o que nos permite ter alguns parâmetros 
para a observação do jogo infantil. A visão de Winnicott, contudo, pos-
sibilita uma compreensão mais integradora do brincar e aprendizagem. 
Assim, Winicott (1975, p. 80 apud WEISS, 2001, p. 56) resume seu 
pensamento: "É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, crian-
ça ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é 
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)" 
No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação, de 
transição entre o mundo interno e o externo. Essa área intermediária de ex-
periência, incontestada quanto a pertencer à realidade interna ou externa 
(compartilhada), constitui a parte maior da experiência do bebê e, através 
da vida, é conservada na experimentação intensa que diz respeito às artes, 
à religião, ao viver imaginativo e ao trabalho científico criador. Nesse espa-
ço transacional: criança-outro, indivíduo-meio, dá-se a aprendizagem. Por 
essa razão, o processo lúdico é fundamental no trabalho psicopedagógico.
No diagnóstico, o uso de situações lúdicas é mais uma pos-
sibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos pro-
cessos cognitivos e afetivo-sociais em suas interferências mútuas, no 
Modelo de Aprendizagem do paciente. 
A utilização do ludodiagnóstico já é fato comum na clínica infantil, 
sendo utilizado por vários profissionais, sendo bem detalhado modelos de 
jogos do Diagnóstico. Na área da psicopedagogia, encontra-se também 
estruturado um modelo de "Hora do Jogo" por Sara Pain (1985), dentro 
da sua visão teórica e em outra contextualização é apresentada por Alícia 
Fernandez (1990) no seu DIFAJ (Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de 
Aprendizagem em uma Jornada). A proposta neste momento é apresentar 
mais um modelo de sessão lúdica, e recortar também alguns aspectos des-
se tipo de trabalho ao longo do processo diagnóstico, de modo a auxiliar o 
terapeuta na construção de sua forma própria de agir.
Com crianças de até aproximadamente 7 anos, a maioria dos pro-
fissionais entende que pode conduzir todo o diagnóstico de forma lúdica. 
Às vezes, quando importante, pode-se fazer intervenções para facilitar a 
comunicação, ressaltar um ponto básico ou aproveitar um momento que 
pode ser esclarecedor. Pode ocorrer também de incluir uma avaliação mais 
diretiva e formalizada em momentos em que isso parecer oportuno.
Com crianças até 10-11 anos, utiliza-se o jogo de modo muito 
flexível. Proporcionar espaços lúdicos nas diferentes sessões, alternan-
do com situações formalizadas de testagem e de avaliação pedagógica. 
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Essa alternância dependerá de cada caso em particular. É possível rea-
lizar também uma sessão inteiramente lúdica quando perceber que é o 
mais adequado naquele momento para o paciente.
Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que 
possam brincar e, ao mesmo tempo, "medir forças" com o terapeuta. 
Sugere-se selecionar jogos que exijambastante raciocínio, atenção, an-
tecipação de situações e diferentes estratégias usando-os no início ou 
na parte final da sessão. Com facilidade eles revelam aspectos que não 
aparecem nas situações mais formais do diagnóstico não só na área 
cognitiva como na afetivo-social.
Quem nos dá algumas dicas práticas mais uma vez é Weiss 
(2001):
Sílvio (12a., 6ª série) me pedia durante o diagnóstico: "Vamos bater um jo-
guinho? Quero o contra-ataque. Hoje vou ganhar de você". Ficava profunda-
mente irritado quando perdia, desistindo de jogar, revelando assim sua baixa 
resistência à frustração. O mesmo ocorria na escola, onde qualquer nota bai-
xa o desestimulava, fazendo com que não mais estudasse. Já Miguel entre-
gava sempre o jogo permitindo que eu ganhasse sistematicamente, brincava 
com ele fazendo-o pensar por que "entregava o jogo no 1º tempo e se isso 
não era o que ele fazia na sala de aula?"
Ao se abrir um espaço de brincar durante o diagnóstico, já se 
está possibilitando um movimento na direção da saúde, da cura, pois 
brincar é "universal e saudável". Rompe-se assim a fronteira entre o 
diagnóstico e o tratamento, já que o próprio diagnóstico passa a ter 
um caráter terapêutico, o que encontra apoio nas palavras de Winnicott 
(1975, p. 59 apud WEISS, 2001). "a psicoterapia se efetua na sobrepo-
sição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psico-
terapia trata de duas pessoas que brincam juntas".
A sessão lúdica diagnóstica distingue-se da terapêutica porque 
nessa o processo de brincar ocorre espontaneamente, enquanto que 
na diagnóstica há limites mais definidos. Nesta última podem ser feitas 
intervenções provocadoras e limitadoras para se observar a reação da 
criança: se aceita ou não as propostas, se revela como quer ou pode 
brincar naquela situação, como resiste, às frustrações, como elabora 
desafios e mudanças propostos na situação, etc. (WEISS, 2001).
As Provas Psicométricas
O aspecto intelectual do comportamento da criança será revela-
do mais precisamente através da administração de provas psicométricas. 
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Desde o ponto de vista quantitativo, a utilização dos cálculos ou escalas 
nos indica a situação do sujeito no seu grupo de idade, dentro de uma 
população definida, situando-o numa ordem percentual, ou em termos de 
desvio com relação à média de rendimento do referido grupo. Em ambos 
os casos teremos um dado sobre a eficácia do comportamento inteligente 
do sujeito na situação de prova, num momento dado, o que pode repre-
sentar ou não um exemplo das suas possibilidades gerais (PAÍN, 1992).
Supondo que o percentil ou o quociente intelectual obtido na 
situação de prova representem efetivamente a média do rendimento do 
sujeito, fica ainda por interpretar seu significado diagnóstico através da 
resolução das seguintes colocações:
A) Se há deterioramento da inteligência e, nesse caso, se este 
se manifesta como reversível, parcialmente reversível ou irreversível. 
Para esta análise temos que considerar se os padrões que determi-
nam maior déficit são gerais ou específicos e neste caso, se são lábeis 
ou estáveis, já que é mais fácil a recuperação numa descompensação 
parcial sobre padrões facilmente regressivos que quando a descompen-
sação é total e abrange as estruturas de base, como poderiam ser as 
perceptivas ou os esquemas sensório-motores, a imagem e a sintaxe.
Neste ponto faz-se necessária a distinção diferencial entre oli-
gofrenia, isto é, o déficit cognitivo com compromisso orgânico secun-
dário ou genético, e oligotimia, que embora apresente eventualmente 
compromisso neurológico ou metabólico, justifica-se mais por uma dis-
função egóica. Nos protocolos psicométricos, o oligofrênico aparece 
com um rendimento menos disperso, com um esforço acentuado de 
acomodação e melhor familiarização; o oligotímico se apresenta com 
uma tendência marcadamente egocêntrica, com predominância da as-
similação, em função do que o vocabulário pode ser muito mais rico e 
muito mais confuso do que no oligofrênico do mesmo nível. Resumindo, 
o oligotímico apresenta maiores recursos, mas os instrumenta menos 
ou de maneira pior do que o oligofrênico (PAÍN, 1992).
B) Em segundo lugar nos colocamos a seguinte questão: qual 
é a determinação mútua entre os componentes inteligência e aprendi-
zagem? Geralmente consideramos que qualquer déficit de inteligência 
determina uma limitação no processamento dos dados da experiência e 
que uma inibição na atividade da aprendizagem empobrece os esque-
mas que a inteligência coordena, especialmente quando isto ocorre na 
idade de construção de tais esquemas. A falta de exercício em função 
de toda carência de estimulação, pode provocar a parada irreversível do 
desenvolvimento da inteligência, tal como tem sido descrito nos casos 
de hospitalismo e abandono precoce.
Entretanto nem todo déficit da inteligência acarreta um proble-
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ma de aprendizagem.
Segundo Paín (1992), há casos bem compensados nos quais 
a criança aproveita todas as possibilidades viáveis para ela de acordo 
com seu QI, o qual não apenas acusa a relação atual entre sua idade 
mental e sua idade cronológica, mas também dá o ritmo de seu possível 
desenvolvimento. É claro que, algumas modalidades do pensamento 
oligofrênico (estereotipia, viscosidade, rigidez) e até o tratamento dado 
pelos pais, que provoca sua carência, modificam o quadro inicial que 
apresenta, frequentemente, características psicóticas e de transtornos 
adicionais na aprendizagem.
Verificar-se-á se a falta de exercício e de oportunidade de exer-
cício atentam contra a inteligência, na rápida acomodação ou na incre-
mentação do rendimento em tarefas de adequação perceptivo-motora 
ou de manipulação de áreas. O nível verbal será inferior ao de execu-
ção, com especial decréscimo nas provas de informação, e lentidão no 
código (rimas). Será notória a falta de disponibilidade de conhecimentos 
firmemente adquiridos e a pobreza na conquista de hábitos (aprendiza-
gem da tabuada de multiplicação, abecedário, etc.).
Quando o déficit da inteligência não limita a aprendizagem 
aparece um rendimento melhor nas provas verbais de acumulação sem 
organização, em automatismos já adquiridos e nas provas simples de 
observação e memória mediata, sempre dentro dos limites que o QI do 
sujeito determina.
C) Em terceiro lugar, as provas psicométricas oferecem junto 
com os pontos expressos na idade mental, quociente intelectual ou per-
centil, a situação do sujeito numa classificação diagnóstica em virtude 
do rendimento demonstrado. Cada escore estatisticamente limitado de-
fine um tipo de eficácia intelectual, geralmente considerado como está-
vel em cada indivíduo. Desta maneira tenta dar não apenas uma defi-
nição diagnóstica, mas também uma perspectiva prognóstica, mais ou 
menos modificável pelas circunstâncias provocadas ou fortuitas. Apesar 
dos cuidados tomados na construção das provas, os escores obtidos 
estão sempre sujeitos a erros, de modo que para diminuí-los na valida-
de prognóstica é necessário administrar sempre um conjunto de provas 
e anexar o exame quantitativo na análise qualitativa do comportamento.
Abaixo descrevemos as categorias, que segundo Paín (1992), 
são as mais comuns relacionadas com os problemas de aprendizagem:
1) Debilidade mental – Situam-se numericamente abaixo do 
quociente intelectual 65, embora em casos de boa compensação e 
exercício, podem chegar a obter, em algumas provas, um QI 75, espe-
cialmente as provas de treinamento. Os problemas de aprendizagem 
se instalam facilmente neste quadro, que é frequentemente de origem 
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genética e, eventualmente, de origem orgânica secundária (sequelas 
pós-encefalíticas.meningo-encefalites, etc.), determinando que o QI se 
deteriore até 50, aproximadamente, superado facilmente na primeira 
etapa do tratamento. A deterioração se produz, especialmente, em nível 
das estruturas que não conseguiram completar-se, pois estas crianças 
sempre recorrem aos índices perceptivos, mesmo que algumas provas 
de conservação sejam eventualmente superadas por elas. A psicopeda-
gogia clínica tem possibilidades limitadas nestes casos e se indicará um 
tratamento psicopedagógico cooperativo, centrado no estímulo.
2) Rendimento limítrofe – A maioria das crianças com problemas 
de aprendizagem apresentam um rendimento limítrofe nas provas, carac-
terizado por uma considerável dispersão nos resultados. A média desse 
rendimento anda em torno do QI 80 ou até um percentil 15. As estruturas 
cognitivas não aparecem com retardo, mas sua aplicação resulta instável 
e submetida a regressões bruscas. Geralmente há um quadro neurológi-
co de base com concomitantes de ansiedade e hipercinesia.
3) Normal baixo – Mesmo que os sujeitos de rendimento nor-
mal baixo possam obter eventualmente um QI igual ao limítrofe (85 
como média), o protocolo indica menor dispersão e se observa maior 
homogeneidade na aplicação das estruturas construídas, que costu-
mam ser sólidas. Trata-se, em geral, de problemas de hipoestimulação 
de personalidade, especialmente no que tange ao vínculo do sujeito 
com a realidade. Trata-se de um quadro muito sensível ao tratamento 
psicopedagógico e de bom prognóstico.
4) Normal – O sujeito normal é o que obtém um QI entre 90 e 
110; isto não se refere tanto ao fato de 50% da população estar situada 
entre estes limites nas provas usuais, e sim porque o erro que afeta os 
escores determina que um sujeito que numa administração obtém um 
QI de 95, por exemplo, poderia tranquilamente obter de 90 a 105 numa 
outra oportunidade. Isto significa que para cada idade, se o sujeito é 
normal, é possível oscilar entre uma série de comportamentos mais ou 
menos maduros. Por outro lado, um mesmo sujeito, justamente por ser 
normal, oscila dentro de uma margem de maturidade, mas de acordo 
com cada oportunidade particular. Desta forma o rendimento normal no 
Terman acusa geralmente uma distorção de três períodos e no WISC de 
seis p.p. Esta amplitude no rendimento da criança normal permite sepa-
rar nitidamente o problema de aprendizagem do déficit de inteligência e, 
portanto, pode ver-se claramente a articulação do sintoma. 
5) Normal superior – O tipo de rendimento correspondente ao 
sujeito normal superior é o que merece em linguagem vulgar o qualifi-
cativo de inteligente; não há precocidade na aquisição das estruturas, 
mas estas são aplicadas com grande flexibilidade, embora nas crianças 
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com problemas de aprendizagem elas estejam submetidas a regres-
sões egocêntricas. Assim, a maioria dos problemas de aprendizagem 
em crianças bem dotadas surge de uma má inserção escolar e de um 
predomínio na assimilação. Geralmente acusam um rendimento verbal 
inusual, que costuma elevar indevidamente o QI.
6) Superdotados – Os sujeitos superdotados, com QI superior a 
130, quando apresentam problemas de aprendizagem mostram grande 
precocidade na aquisição de estruturas, que entra frequentemente em 
contradição com uma carência na necessária acumulação da experiên-
cia no estádio anterior. Em geral, apresentam um déficit lúdico e, daí, 
dificuldade na organização da soma de dados, que processam isolada e 
vertiginosamente. Em resumo, contam com muitas possibilidades, mas 
com poucos recursos.
Outro aspecto que é importante destacar é o das atitudes e mo-
dalidades da atividade cognitiva. Com o termo atitude nos referimos à in-
terpretação banal da contratransferência; assim, encontramos o pacien-
te disposto, distraído, atento, interessado, indiferente, mais do que pelo 
seu rendimento, pelo desdobramento de posições, ritmo e gestos que 
imprime à sua atividade, aspectos que funcionam nas relações humanas 
como índices da disposição do sujeito. Entretanto, não devemos confiar 
demais em tais impressões: a criança conhece nossa conclusão de que 
“não obteve bom rendimento por sua apatia ou indiferença”, e tal apatia 
pode ser sobreatuada, mais ou menos inconscientemente, com o objetivo 
de obter o efeito de nossa conclusão, isto é, que o sujeito considera que é 
melhor parecer apático do que burro. Em outro caso a criança prefere ser 
burra a ser explorada e faz toda uma onda de grande preocupação e es-
mero por realizar um bom trabalho, que nos convence que seu desempe-
nho é “limitado, apesar do interesse que demonstra” (PAÍN, 1992, p. 58).
Mais interessantes certamente resultarão as modalidades im-
pressas na atividade cognitiva, que se relacionam com o nível neuroló-
gico, ou seja, com esquemas de ações estereotipadas. Referimo-nos a:
1) A rigidez ou flexibilidade do pensamento, isto é, a sua pos-
sibilidade de mudar de direção e a disponibilidade de conhecimentos 
adquiridos.
2) A estereotipia como tendência a buscar indícios perceptivos 
desde o exterior a fim de operar. É uma modalidade cognitiva com a 
qual a criança se defende da confusão.
3) A viscosidade refere-se a um tipo de pensamento recorrente 
que por temor a desorganizar-se aferra-se à redundância que o reas-
segura.
4) A labilidade que não deve confundir-se com a desatenção ou 
distração, pois estes comportamentos se apresentam como uma fuga da 
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realidade em função da mudança do tema ou de fantasia, e a labilidade ao 
contrário é uma perda de energia ou de vigor que desvitaliza a experiência.
Os dados mais importantes das provas psicométricas surgem 
da análise quantitativa do rendimento, isto é, de sua interpretação gené-
tica. Determinamos em primeiro lugar o estádio em que a criança opera, 
as estruturas já elaboradas e as que se encontram num período de 
transição. Percebemos a relação entre os instrumentos de que a crian-
ça dispõe para interpretar a realidade e as exigências que o ensino lhe 
impõe, com o objetivo de decidir se suas dificuldades na aprendizagem 
podem ser justificadas ou não pela disponibilidade inteligente do sujeito.
Além disso, é necessário considerar as compensações e des-
compensações que aparecem no rendimento em relação com as dife-
rentes modalidades que podem dar-se segundo o conteúdo material e as 
instruções de cada prova. Com o objetivo de comparar a aplicação das 
estruturas cognitivas em cada área iremos analisá-Ias por separado:
1) Adequação perceptivo-motriz – Incluímos aqui aqueles com-
portamentos que se definem pelo nível de adequação na coordena-
ção de esquemas, já se trata de uma integração visomotriz, conectada 
com a cópia gráfica, já da articulação audiofonadora, na relação com a 
aprendizagem da linguagem no aspecto da pronúncia.
Por sua vez, na escrita dá-se uma supercoordenação daquelas 
adequações básicas. Para analisar o nível de adequação perceptivo-
-motriz a prova por excelência é o Bender, as figuras complexas de Rey, 
os itens de cópia do Círculo-Quadrado Losango, a memória de dese-
nhos de Terman, o completamento de desenhos de Thurstone, etc. Os 
transtornos da articulação da linguagem aparecem na expressão verbal 
do paciente, mas devem ser diagnosticados por uma fonoaudióloga, 
que nos dirá a localização e a razão da incompetência (PAÍN, 1992).
Registramos neste aspecto a maturidade da adequação, as 
modalidades da execução, isto é, se foi lábil, rígida, entrecortada, re-
passada, etc.; as distorções. como, por exemplo, inversões, ângulos 
em estrela, regressões, etc., fazendo especial ênfase nos traços que 
podem acusar um quadro orgânico ou de confusão psicótica.
2) Têmpora-espacial, executiva ou de manipulação de áreas – 
Observamos aqui como o sujeito desloca e como articula formas num 
espaço representado,estabelecendo relações de posição, de ordem 
próxima, topológicas, sempre na dimensão têmporo-espacial, carac-
terizada pela falta de reversibilidade de seus fenômenos, cujas trans-
formações só serão compreendidas num nível operativo, no entanto, 
esta operatividade equilibrante e reversível deve apoiar-se na regulação 
intuitiva e na descentração para a compreensão dos deslocamentos, 
mudanças cinéticas e rotações.
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Várias são as provas que medem a capacidade de situar-se no 
tempo e no espaço; no Terman, por exemplo, a do tabuleiro escavado, 
identificação de formas, repetição de dígitos, dobragem de papel, esque-
ma corporal; no Wechsler, cubos e quebra-cabeças; no Thurstone a prova 
que mede o fator espacial, etc. Também podemos incluir neste aspecto as 
provas de ritmo através das séries de batidas com diferentes intervalos.
As tarefas que estas provas impõem supõem uma correta or-
ganização imaginária do espaço e do transcurso e, dado que sua ge-
nética é preponderantemente acomodativa, podem influir nas perturba-
ções orgânicas relacionadas à adequação motora.
3) Causal, por compreensão a partir de estímulos gráficos e 
verbais – Este aspecto contempla a passagem do estádio egocêntrico 
para a socialização, a qual, partindo de descentrações progressivas, 
permite à criança finalmente coordenar todos os pontos de vista pos-
síveis sobre um fenômeno e determinar o fator comum a todos eles, 
o que constitui a causa eficiente ou a norma necessária da ação. A 
compreensão pode produzir-se a partir de situações dadas na realidade 
dos índices perceptivos, ou através de sinais no caso de que a situação 
seja verbalizada. Nesta incide uma atitude semântica e naquela a ca-
pacidade de organização na leitura da experiência faz-se mais relevan-
te. Encontramos um exemplo disto nos absurdos gráficos de Terman, 
enquanto que as provas de compreensão e absurdos verbais apontam 
para a aplicação de uma causalidade expressa. Em segundo lugar, a 
adequação na expressão dos recursos sintáticos como, por exemplo, as 
modalidades verbais para determinar o tempo e a condicionabilidade de 
uma ação. Provas que medem esta capacidade são as de aptidão ver-
bal de Thurstone e frases incompletas de Terman, nas quais se verifica 
o uso das conjunções, etc. (PAÍN, 1992).
Em terceiro lugar observa-se o fator semântico que age mais 
no nível do significado, especialmente na construção dos paradigmas, 
isto é, as possibilidades de substituição de uma palavra, tais como sinô-
nimos, antônimos, parônimos, definições.
As provas de vocabulário são as mais clássicas para deter-
minar o nível semântico e, mais especificamente, as de classificação 
como semelhanças, analogias, etc.
4) Informação – Trata-se do que comumente se chama de co-
nhecimento ou reserva de experiências sociais (stockage). Tem muita 
influência nesta possibilidade, a estimulação ambiental recebida pelo 
sujeito e sua abertura à realidade, isto é, seu interesse pela investiga-
ção. Cumprem com este objetivo a prova de informação de Wechsler, 
a prova de materiais de Terman e o questionário de Kent, entre outros.
5) Quantificação e automatismo do cálculo – Levamos em con-
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sideração aqui a possibilidade do sujeito de relacionar os objetos em 
função de magnitudes e números, desde a simples comparação até a 
operatividade numérica. Podemos considerar dois aspectos de certa 
forma independentes, que são: a compreensão das situações ou pro-
blemas nos quais estão presentes aquelas relações, com a determina-
ção da índole da operação necessária para resolvê-Ia, e um segundo 
aspecto referido à facilidade para calcular o que se relaciona com a 
flexibilidade na construção de automatismos.
O Thurstone fatorializou os comportamentos quânticos que 
também aparecem no Weschler na resolução de problemas e no Ter-
man em níveis pré-operatórios de recontagem.
As provas psicométricas permitirão elucidar até que ponto a 
disponibilidade dos processos cognitivos justificam as dificuldades do 
sujeito na aquisição através da aprendizagem. Resumimos a análise 
dos protocolos, com os seguintes itens:
a) idade mental, quociente intelectual, percentil e escore se-
gundo a escala aplicado;
b) determinação do estádio de estruturação alcançado segun-
do a teoria genética;
c) análise da dispersão – aptidões, áreas compensadas, des-
compensadas, ou deterioradas. Determinação dos fatores de correla-
ção entre as provas;
d) modalidades da atividade cognitiva (PAÍN, 1992, p. 60).
As Provas Projetivas
As provas projetivas, como seu nome indica, tratam de desven-
dar quais são as partes do sujeito depositadas nos objetos que apare-
cem como suportes da identificação e que mecanismos atuam diante de 
uma instrução que obriga o sujeito a representar situações estereotipa-
das e carregadas emotivamente.
Segundo Paín (1992), para o diagnóstico dos problemas de 
aprendizagem interessa especialmente o exame dos conteúdos manifes-
tos nos protocolos e sua relação com os sentimentos agressivos ou de 
medo associados às situações representadas. Entretanto, concentramos 
a atenção na eficácia e limitações dos recursos cognitivos empregados 
pelo paciente para organizar sua descarga emotiva, isto é, determinamos 
a solvência dos relatos e grafias para conter e liberar os afetos que o 
estímulo desperta. Nesta perspectiva registramos a peculiar modalidade 
com a qual a inteligência trata o objeto, o reconhece e o associa com sua 
experiência, o discrimina na sua própria legalidade e o utiliza convenien-
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temente no ponto de coincidência com sua necessidade.
A instrução das provas projetivas impõe também ao paciente 
uma situação que terá de resolver através de uma construção na repre-
sentação ou na fantasia, uma mais relacionada com a imagem, outra 
com a assimilação simbólica, lúdica e verbalizada.
Nesta resolução deve equilibrar-se a ansiedade que o estímulo 
desperta e a instrução com o nível de realidade da situação proposta. 
As escotomizações, distorções, tergiversações e todo tipo de falha em 
relação ao estímulo pode considerar-se como uma ruptura na leitura 
da realidade por invasão da emoção; em resumo, nos dão a medida da 
labilidade do ego.
O exame das provas projetivas permitirá, em geral, avaliar a ca-
pacidade do pensamento para construir, no relato ou no desenho, uma 
organização suficientemente coerente e harmoniosa como para veicular 
e elaborar a emoção, também permitirá avaliar a deterioração que se pro-
duz no próprio pensamento quando o quantum emotivo resulta excessivo. 
O pensamento incoerente não é a negação do pensamento, ele fala ali 
mesmo onde se diz mal ou não se diz nada, e isto oferece a oportunidade 
de determinar a norma no incongruente e saber como o sujeito ignora. 
Estes três níveis de análise são os que iremos resgatar dos três tipos de 
prova mais comuns: as que solicitam o desenho (árvore - casa - pessoa; 
Machover; família; casal, etc.) as que demandam um relato inspirado em 
lâminas (TAT, Phillipson, Roszezweiq), ou nos relatos inconclusos (Duse, 
frases incompletas, etc.), e as que provocam uma escolha de objeto (de-
siderativo, associação livre, etc.) (PAÍN, 1992).
Desenho da Figura Humana
Várias são as provas e técnicas que têm como instrução a exe-
cução gráfica do esquema corporal. Observamos em primeiro lugar que 
cada sujeito apresenta um "modelo" peculiar de configuração ao qual 
acrescenta os atributos que diferenciam o sexo, a idade, e a tipologia. 
O modelo se organiza de acordo com as imagens e a operatividade de 
que o sujeito é dotado para coordená-Ias em cada nível de sua evolu-
ção, e dentro deste marco genético podem interpretar-se as despropor-
ções, confusões, carências,etc.
O corpo é um instrumento de ação sobre o mundo, e quando o 
sujeito o desenha, representa este instrumento por esse meio. A criança 
desenha a si mesma sozinha porque é o seu corpo que ela desenha. 
Uma criança pode desenhar um olho vazio (o lugar do olho), um olhar, 
ou um olho enfeitado para "ser visto"; tal é a sequência na evolução, 
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mas o exame de protocolos demonstra a enorme dispersão que apre-
sentam estes padrões depois de adquiridos.
Consideremos o exemplo mais simples da criança que dese-
nha a figura humana com uma perna mais comprida que a outra. Pode-
ríamos perguntar-nos se esta criança representou um capenga, se de-
senhou um homem com pernas diferentes ou se desenhou pernas sem 
prestar atenção ao comprimento. Temos uma idade em que tal dispo-
sição é normal, mas depois vamos preferir a hipótese de que a criança 
não assumiu a dimensão e a simetria que tais fatores equilibrantes não 
entram na sua construção de imagens, e que, portanto, estas resultam 
incongruentes e empobrecidas.
Geralmente se interpreta que a criança representa o seu dese-
quilíbrio desenhando uma perna mais comprida que a outra; melhor se-
ria dizer que é o seu desequilíbrio o que se apresenta no seu desenho; 
ou melhor, é o desequilíbrio que desenha.
Segundo Paín (1992), as grafias são as responsáveis pelo fato da 
lógica do objeto (simetria, proporção, identidade) ser a mais deteriorada nos 
casos de um problema de aprendizagem, já que o sujeito não desenvolve 
justamente aquelas estruturas que lhe permitem coordenar a realidade. Na 
medida em que sabemos que o sujeito é possuidor destas estruturas, esta 
disfunção pode parecer um encobrimento, sendo que a criança que não 
aprende só esconde uma coisa, e esta coisa é que ela sabe.
As Provas Específicas
1) De lateralidade – Tem por objeto determinar o predomínio de 
um hemisfério cerebral sobre o outro na coordenação das ações, o que 
se estabelece verificando qual a mão, o pé, o olho preferidos para a exe-
cução de uma atividade, e comparando o rendimento obtido quanto à 
habilidade, rapidez e força com a extremidade direita e com a esquerda.
Existe numerosa bibliografia que apresenta pequenos exercí-
cios que confirmam a predisposição lateral; apenas indicaremos alguns 
que resultam fáceis para administrar, com a única recomendação de 
contar com um cronômetro.
Predomínio do olho – a criança segura com os dois braços 
esticados um cartão de 15 por 10cm, furado no meio por um círculo de 
1cm de diâmetro. Solicita-se que "olhe pelo buraquinho". Repete-se a 
experiência três vezes.
Predomínio do pé – pede-se à criança que pule num pé só; o 
pé predominante é aquele com o qual ela pula; confirma-se a lateralida-
de pedindo-lhe que chute. A adequação olho-pé é determinada fazendo 
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de conta que se desenha no piso com o pé direito e logo depois com 
o pé esquerdo, as letras maiúsculas A e E; observa-se a habilidade da 
imitação em cada caso.
Predomínio da mão – solicita-se à criança distribuir trinta cartas 
em três montinhos. Anota-se a mão preferida, o sentido da atividade (se 
esta é realizada de esquerda para direita ou de direita para esquerda) 
e o tempo empregado; depois realiza-se a mesma observação sobre a 
outra mão comparando-se os rendimentos. A adequação olho-mão, que 
interessa principalmente a lecto-escrita, comprova-se medindo os tem-
pos e a direção na execução da instrução "une os pontos o mais rápido 
que puderes". Convém deixar um intervalo entre um e outro exercício. 
Os traços acima servem para amostra; o examinador evitará 
fazer qualquer gesto que privilegia uma direção determinada. Não é 
permitido deslizar o papel durante a prova, pois se trata de verificar se 
aparecem dificuldades associadas ao plano de execução.
Convém verificar a predominância com relação à mudança de di-
reção, medindo os tempos e comparando com os rendimentos na execu-
ção de um traço contínuo no labirinto. A instrução é a seguinte: "Marca por 
dentro o caminho, o mais rápido possível e sem levantar o lápis do papel".
 2) De lecto-escrita – Interessa determinar que tipo de dificul-
dade é a que predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita 
e da leitura. Um exame do caderno nos permitirá saber se, trata-se de 
um problema ortográfico, se há queda de letras, ligações entre palavras, 
inversões, substituições sistemáticas de fonemas, etc.
Aqui também a bibliografia é generosa quanto a exercícios que 
discriminam a índole da perturbação; para uma revisão muito rápida, 
podemos aconselhar a administração dos seguintes itens:
a) Reconhecimento de letras e fonemas – usam-se duas lâ-
minas, uma escrita, com letras de imprensa e outra com cursiva. Em 
ambas diz: "ao passar pela casa eu disse pra ele até amanhã". O sujeito 
deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao.
b) Geração de palavras (função analítico-sistemática) – com car-
tões para montar constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito com-
por mapa. Constrói-se casa e mamãe, solicita-se maca, cama, e saca, etc.
c) Compara-se o rendimento, na cópia, no ditado, na escrita 
espontânea e na leitura. Começa-se com a escrita espontânea e repe-
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te-se esta frase em outras circunstâncias.
Dentro deste esquema convém adaptar o material segundo as 
dificuldades do paciente, com o objetivo de ir verificando se trata-se 
de um problema de organização espacial, temporal, de coordenação 
fonoaudiológica, de alterações no reconhecimento simbólico e as dife-
rentes formas de paralexia e paragrafia. Frequentemente é necessário 
arrecadar a opinião de um especialista em problemas de imagem, para 
descartar a localização cortical.
Teste Gestáltico Visomotor
O "Teste Bender" foi construído por Lauretta Bender (1938) vi-
sando definir índices de maturação percepto-motora. Esses índices estão 
baseados nos padrões obtidos a partir dos trabalhos de Wertheimer sobre 
estrutura perceptiva. Usando os estudos da escola gestaltista como ponto 
de partida, procurou acrescentar os níveis de maturação (WEISS, 2001).
No diagnóstico psicopedagógico, o teste é usado sempre que 
surgem dúvidas sobre questões psicomotoras e espaciais não elucidadas 
pelos demais instrumentos. Essas dificuldades tornam-se evidentes na 
análise do material escolar e doméstico, nos relatos feitos na anamnese e 
nos produtos obtidos nas diferentes sessões. Por exemplo: desenhos trun-
cados, dificuldades no traçado, linhas flutuantes no papel, caligrafias ilegí-
veis, etc., aliadas às histórias de vida escolar com indícios de problemática.
O teste é constituído de nove cartões em que estão desenha-
das figuras simples ou complexas com linhas retas, ângulos, linhas 
curvas, linhas pontilhadas. O sujeito, à vista do cartão, deverá fazer o 
melhor desenho possível.
Registra-se a sua maneira de construir o desenho da figura 
e todas as condutas apresentadas durante a execução. Por exemplo: 
rodar o cartão modelo, contar os pontinhos, rodar a folha de papel, não 
fazer nada, recusar-se a traçar determinada figura, etc.
Segundo Weiss (2001), além da avaliação proposta por L. Ben-
der, há outros estudos e avaliações de grande uso em Psicopedagogia: 
Koppitz (5 a 10 anos), H. Santucci e N. Galifret Granjan (8 a 10 anos), 
Aileen Clawson (infantil), Pascall e Suttell (15 a 50 anos).
Essas avaliações, já clássicas na área, tentam ver a relação 
existente entre o momento em que o sujeito percebe o modelo e o mo-
mento seguinte em que ele tenta representá-Io. A tendência das ava-
liações é de ressaltar aspectos quantitativos em que se colhem dados 
objetivos do traçado, ângulos, detalhes, funções, etc., e no cômputo ge-
ral transforma-se numa contagem estatística que indicaria a maturidade54
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normal ou anormal sem fazer indicação de sua possível origem.
Essa avaliação quantitativa é para alguns autores comple-
mentada por uma qualitativa que envolveria a análise dos detalhes e 
a produção global comparando-a com testes expressivos e projetivos 
podendo-se criar hipóteses sobre transtornos emocionais graves como 
neuroses e psicoses, além da obtenção do nível de maturação.
É importante ressaltar que não se pode considerar como cate-
gorias isoladas na avaliação do teste, a maturidade, a lesão orgânica 
e a problemática emocional. Há necessidade permanente da compre-
ensão global, pois uma criança portadora de lesão orgânica, além das 
dificuldades concretas que poderá ter, projetará sempre ela própria, sua 
condição interna, emocional em tudo que faz.
Por outro lado, os estudos da epistemologia genética têm 
possibilitado um outro tipo de pesquisa sobre a realização de Teste de 
Bender. Assim, problemas apresentados na sua realização podem estar 
ligados à estruturação operatória do espaço numa visão psicogenética. 
Tal fato aponta para uma revisão de protocolos considerados como in-
dicativos de problemas orgânicos ou emocionais, não confirmados em 
outras fontes de dados.
Weiss (2001) toma como exemplo o relato de pesquisas realiza-
das por Maria Rosa Estruch de Morales, Nydia Negri e Elda Matticoli de 
Martinez Ramos (1983) que desde 1966 vêm apresentando discussões 
teórico-práticas sobre o assunto. Apoiam-se nos trabalhos de Piaget, 
Inhelder, Sinclair e Bover sobre a representação do espaço na criança e 
sobre a aprendizagem e estruturas do conhecimento. Pretendem realizar 
uma síntese sobre como se dá a estruturação operatória do espaço em 
relação ao Teste Bender. Estas autoras propõem a divisão das provas em 
figuras simples e complexas que seriam analisadas pelos indicadores: 
posição, distância, inclinação e proporção e os resultados definidos em 
três níveis e um nível de transição até o atingimento da operatividade. 
Esta abordagem é assim resumida pelas autoras (1986, p.18).
Este enfoque psicodinâmico interacionista e estrutivista, dese-
nha uma dupla ação de avaliação: por um lado, a estritamente solidária 
com os conceitos teóricos (interação, coordenação de esquemas, coor-
denação de pontos de vista, organização dos sistemas de coordenadas, 
etapas de evolução) e, por outro, a possibilidade de operacionalizar por 
meio de indicadores preciosos tais como inclinações, proporções, posi-
ções e distâncias que são inerentes a um sistema de coordenadas (espa-
ço euclidiano) e de coordenação de pontos de vista (espaço de projetivo).
Elas acreditam que, ao reunir ambas as ações para assistir à 
construção de regulações e ajustes, o processo de avaliação origina sua 
autorregulação: permite homologar resultados desde um ponto de vista 
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psicogenético, proporciona um "diálogo" com outras provas operatórias 
(em termos de comparação de validade), ao mesmo tempo que não in-
valida sua relação com outros enquadramentos teóricos do mesmo teste.
Teste de Desempenho da inteligência
Os testes selecionados foram CIA, WISC, RAVEN (que serão 
explicados adiante) por alguns de seus aspectos: facilidade de aplicação 
e avaliação, possibilidade de: análise operatória, análise qualitativa, de 
uso parcial de provas ou subtestes, de realização de inquérito após as 
respostas, de possibilidade, boa observação do processo de realização.
Os testes de inteligência, isoladamente, não fazem a distinção 
entre oligofrênicos e oligotímicos. É comum nos protocolos de oligofrê-
nicos (déficit cognitivo com compromisso orgânico secundário ou gené-
tico) aparecerem resultados uniformemente baixos, com certa coesão e 
sem dispersão. É necessário o uso de vários testes e a comparação de 
seus resultados com outros instrumentos e com as observações obtidas 
ao longo do diagnóstico na resolução de situações problemáticas ocor-
ridas espontaneamente ou provocadas pelo terapeuta, e nos relatos de 
anamnese com os pais e entrevista com outros profissionais.
Algumas vezes, a oligofrenia vem acompanhada de graves 
problemas emocionais e de problemas de aprendizagem, pois o simples 
fato de existir deficiência mental não significa necessariamente que haja 
problema de aprendizagem: há, sim, nitidamente, limites, como bem 
assinala Sara Paín (1992).
No caso dos oligotímicos, em que o fator emocional é prepon-
derante, pode ocorrer também baixa estimulação ambiental, mas lida-
-se mais com disfunção egóica, podendo haver ou não compromissos 
neurológico ou metabólico.
Seus resultados nos testes são mais dispersos, formando-se 
gráficos do tipo "serrote", com grandes altos e baixos, podendo até ficar 
todo abaixo da média. Na prática podem apresentar resultados tão bai-
xos quanto os oligofrênicos, mas seus recursos reais são bem maiores. 
Mostram uma tendência mais assimilativa, enquanto os oligofrênicos 
tendem mais para maior acomodação (WEISS, 2001).
O importante no uso de testes não é definir o quociente de inte-
ligência (QI), mas verificar se o paciente está podendo usar a inteligên-
cia a seu favor ou "contra si mesmo" como esclarece Luzuriaga (1972 
apud WEISS, 2001). O QI elevado pode estar acompanhado de grande 
fracasso escolar. A aquisição do conhecimento envolve a personalidade 
como um todo e não é produto de uma parte ou faceta.
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1. O teste WIC é a Escala de Inteligência Wechsler para Crian-
ças apresentada sob a forma de subtestes grupados em Verbais e de 
Execução.
Cada subteste pretende avaliar um tipo de função e se estrutu-
ra em ordem crescente de dificuldade, o que facilita o posicionamento 
das crianças examinadas na faixa entre 5 a 15 anos. Os resultados 
brutos de cada subteste são transformados em resultados ponderados 
através de tabelas do grupo de idade em anos e meses do sujeito.
A separação nos dois grandes grupos e a possibilidade de 
uso de subtestes isolados torna o teste útil para exame de portadores 
de certas deficiências físicas, crianças bilíngues, carentes sociais com 
poucas informações de âmbito escolar sem que se sintam inferiorizadas 
na visão global do teste.
É importante o registro minucioso de todas as respostas e ati-
tudes durante a avaliação. Por exemplo: No subteste de Informação 
"Não sei", "Não me ensinaram", no vocabulário: "burro sou eu", "Todos 
dizem que eu sou burro".
Classer e Zimmerman (1977 apud Weiss, 2001) sugerem que 
se faça um exame complementar, ou seja, uma ajuda do terapeuta na 
formulação das questões, diferenciando-as da forma padronizada do 
Manual de Aplicação. Isso só deve acontecer quando houver uma in-
compreensão da criança em relação à questão proposta e for neces-
sário se chegar a uma ideia mais precisa sobre o potencial da mesma. 
2. O teste CIA é a adaptação brasileira da Escala de Inteli-
gência para Adultos de Wechsler (Wechsler - Bellevue Scale - Form I). 
Mantém uma estrutura de subtestes semelhante à do teste WISC com a 
mesma divisão em: Conjunto Verbal (C.V.) – Informação, Compreensão, 
Raciocínio Aritmético e Semelhanças; e conjunto Não-Verbal (CNV) – 
historietas, complementação de figuras, mosaico e código.
O tratamento dos resultados é semelhante ao do WISC com 
tabelas para a faixa de 10 anos e 9 meses a 49 anos.
Quanto a análise dos resultados e a forma de aplicação com-
plementar, podem ser usadas as linhas gerais do WISC.
Weiss (2001) recomenda o uso do teste CIA para maiores de 
15 anos quando não é mais adequado o uso do WISC.
3. O Teste das Matrizes Progressivas de RAVEN é apresentado 
em duas escalas – Escala Geral (de 12 a 65 anos) e Escala Especial (de 
4 a 11 anos). Por suas características não-verbais, seu uso é de grande 
utilidade para sujeitoscom problemas de linguagem, de língua estrangei-
ra, surdos, de baixo nível cultural ou sem escolaridade. Também pode ser 
utilizado em pacientes muito tímidos para falar ou que estão com vínculo 
inadequado com a situação escolar, às vezes sugerida nos outros testes.
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O teste consiste na busca do complemento de um sistema de 
relações ou matrizes, com uma, duas ou mais variáveis, devendo o su-
jeito deduzir relações ou correlações. Na Escala Geral, as séries A e 
B são do tipo fortemente gestáltico, o sujeito deverá fechar uma figura 
lacunada. Para conseguir isto será preciso perceber semelhanças, di-
ferenças, simetria e continuidade das partes em relação ao todo. As 
séries C, D e E são um sistema de relações, apresentam problemas de 
raciocínio e exigem operações analíticas de deduções de relações.
Raven (1950) relaciona exemplos da análise interna dos itens 
como: progressão de adição quantitativa ou espacial (C-I) e de movi-
mento (C-7) com duas variáveis: adição e movimento (C-5), progressão 
numérica (adição e subtração (C-11), alternância e simetria (D-2), ana-
logia simples (D-4) ou complexa (D-11), diversas variáveis (E-I0).
Ao usar este teste, Weiss (2001) sugere que após a execução, 
converse com os sujeitos perguntando sobre a sua forma de resolver a 
questão: "O que aconteceu no modelo?", "O que você descobriu para 
saber a resposta?" Tentando verificar que operações fez: como classifi-
cou ou seriou, se percebeu as transformações ocorridas, se identificou 
uma ou mais variáveis da questão.
É fundamental que se faça uma análise qualitativa do tipo de 
resposta dada, qual o conteúdo dos itens em que houve mais acertos, 
a composição dos itens em que houve erros. Por exemplo: num item de 
variáveis, o sujeito errou por que percebeu uma só, fazendo acertada-
mente parte da questão e não toda ela, nos itens de progressão numéri-
ca crescente e decrescente responde apenas por uma delas, em outras 
questões prende-se mais a aspectos figurativos do que nos operatórios.
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Sfrequência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o 
enquadramento. Neste momento não é recomendável falar sobre o histó-
rico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no 
olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu 
nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada 
anamnese, com os pais ou responsáveis (SAMPAIO, 2008).
Os tópicos acima serão apresentados ao longo desta apostila 
com o objetivo de subsidiar o profissional para um diagnóstico correto 
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que levará a uma intervenção e tratamentos eficazes.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica 
tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da aca-
demia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e 
para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científica. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo 
é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que con-
sideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, en-
contram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consul-
tadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem 
ao longo dos estudos. 
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Como qualquer outro tipo de entrevista, uma anamnese, possui 
formas ou técnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as técnicas 
pode-se aproveitar ao máximo o tempo disponível para o atendimento, 
o que produz um diagnóstico seguro e um tratamento correto. 
Segundo Porto (2009), a técnica da anamnese psicopedagógi-
ca pode ser aplicada em diferentes momentos, dependendo da escolha 
dos instrumentos iniciais no diagnóstico, e tanto pode ocorrer após a 
entrevista inicial, como após um contato com o sujeito, por exemplo, a 
hora do jogo e/ou após os procedimentos posteriores a aplicações da 
Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (EOCA) no sujeito. 
Sobre a EOCA falaremos mais adiante.
Sabe-se de antemão que os dados obtidos estarão contamina-
dos pela percepção que os pais têm dos fatos e que o examinador esta-
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rá construindo o desenvolvimento do sujeito sob a óptica dos genitores.
Assim, o relato apresentado por estes, mesmo com contra-
dições e permeado de contaminação, constitui-se em um instrumento 
muito útil para o processo diagnóstico, pois auxilia a investigação do 
objeto focal (averiguação em profundidade da área que o pesquisador 
julgar prioritária) a confirmar e/ou refutar as hipóteses sobre as possí-
veis causas das dificuldades de aprendizagem do sujeito.
Com a finalidade de obter resultados mais fidedignos, a entre-
vista deverá ser feita no modelo semiaberto mesmo que o psicopeda-
gogo siga um roteiro.
Esse modelo permitirá a detecção das contradições e omis-
sões dos fatos, além do conteúdo latente que as fraturas no discurso 
possam revelar.
Objetivos da Anamnese
a) obter dados a respeito das possíveis causas da problemá-
tica de aprendizagem do sujeito, investigando em profundidade a sua 
história de vida, desde a concepção até o momento atual;
b) analisar, por meio de uma leitura dos fatores oriundos das 
relações vinculares e do desenvolvimento biopsicoafetivo e cognitivo, a 
presença de indicadores de uma problemática que justifique uma inves-
tigação mais profunda;
c) levantar hipóteses sobre as causas dos sintomas e dos fato-
res de manutenção do comportamento (endógenos e exógenos);
d) investigar, no desenvolvimento da criança, a forma pela qual 
"aprendeu a aprender" que possa justificar a defasagem em suas ações 
sobre o real;
e) obter dados, pesquisando as relações vinculares familiares, 
sobre a forma pela qual a criança internalizou determinados modelos de 
aprendizagem;
f) delinear os instrumentos do diagnóstico, com base nas hipó-
teses levantadas.
Roteiro de Entrevista
O pesquisador poderá utilizar o roteiro descrito, a seguir, for-
mulando perguntas, mas deixando os pais falarem de forma detalhada, 
interrompendo-os caso o discurso caminhe na direção indesejada ao 
objetivo da questão. Para tal, pode-se utilizar o gravador ou as anota-
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ções de palavras chave a fim de facilitar o registro.
Segundo Porto (2009), os dados obtidos, com enfoque na inter-
nalização dos modelos de aprendizagem, devem ser interpretados para 
subsidiar o levantamento de hipóteses e delineamento da investigação, 
ou seja, dos instrumentos a serem aplicados no sujeito ou de outras in-
vestigações, como a entrevista com a professora e outros profissionais 
que estejam assistindo a criança no momento (refiro-me a outros trata-
mentos, tais como: médico, fonoaudiólogo, psicólogo e outros).
Observação
O modelo de anamnese psicopedagógico deve ser efetuado 
segundo o modelo de entrevista semiaberto de Bleger (1972). Sob hi-
pótese alguma, esse modelo em atendimento clínico pode ser feito por 
meio de perguntas e respostas. 
Na instituição, a anamnese do sujeito em estudo pode ser mes-
clada: entrevista semiaberta e fechada, dependendo do objetivo do exa-
minador.
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA
No caso de o terapeuta optar no primeiro contato com a problemá-
tica de ficar em contato direto com o sujeito, recomenda-se o uso da EOCA 
(VISCA, 1987), pois se trata de um instrumento que possibilita a sondagem 
da problemática de aprendizagem e auxilia o profissional a delinear o seu 
objeto focal (objeto de pesquisa – o que necessita ser mais investigado).
Porto (2009), ao acompanhar alguns casos em que o terapeuta 
utiliza esse instrumento posteriormente à aplicação da Entrevista Inicial 
e História de Vida, diz ter obtido ótimos resultados, mesmo sofrendo a 
contaminação da óptica dos pais.
Na área institucional, também tem sido aplicada por se tratar de 
atividade similar às utilizadas em sala de aula. Nesse caso, a pesquisa-
dora acima observa que esse uso se restringiu ao processo de triagem.
Visca ao lado de Edith Rubinstein foi um dos precursores da Psi-
copedagogia no Brasil, sendo amplamente difundido. Porém, sua teoria 
demanda um aprofundamento teórico psicanalítico e cognitivo, o que impe-
de que muitos profissionais se vinculem ao conhecimento por ele proposto.
Por outro lado, Fernández (1990), em seu livro Inteligência 
Aprisionada, de cunho lacaniano, refere-se amplamente aos termos 
"oculto" e "escuta", termos estes que, para sua compreensão, requerem 
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um conhecimento psicanalítico mais profundo.
O que Porto (2009) deseja e concordamos com ela, é apontar 
a riqueza contida no trabalho desses dois autores que, em suas obras, 
continuam sugerindo a necessidade de o terapeuta compreender a Psi-
canálise, não para interpretar o paciente, mais sim para aplicar na deco-
dificação do real o significado dos sintomas apresentados pelo paciente.
Tudo isso sem menosprezar outros autores como Sara Paín que 
busca dar um corpo teórico à Psicopedagogia e aponta a Função da igno-
rância que também tem suas bases fundamentais na Psicanálise.
Retomando o discurso pela EOCA, é consenso que os pes-
quisadores dessa área a tem utilizado, com muito sucesso, em faixas 
etárias variadas, desde cinco anos de idade até em adultos.
São Objetivos da EOCA
a) detectar sintomas e formular hipóteses sobre as prováveis 
causas das dificuldades de aprendizagem,sem julgamento prévio ou 
contaminação do agente corretor;
b) levantar os possíveis obstáculos que emergem na relação 
do sujeito com o conhecimento;
c) obter dados a respeito do paciente nos aspectos afetivos e 
cognitivos, a fim de formular um sistema de hipóteses e delinear linhas 
de investigação.
A Técnica
Trata-se de uma técnica simples, porém rica na sondagem de 
aspectos manifestos e latentes sobre as possibilidades do sujeito diante 
do conhecimento.
A consigna é: "Gostaria que você me mostrasse o que sabe 
fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu".
Pode-se continuar dizendo: "Este material é para que você o use, 
se precisar, para me mostrar o que lhe falei e o que queria saber de você".
Haverá diferenciação de materiais, dependendo da faixa esco-
lar de cada sujeito em que a entrevista for aplicada.
Os materiais geralmente apresentados, que ficam em uma 
mesa, para a idade escolar são:
- folhas lisas de papel ofício;
- folhas pautadas;
- lápis novo sem ponta;
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- apontador;
- caneta esferográfica;
- borracha;
- tesoura;
- papéis coloridos (10 x 10 cm);
- régua;
- revistas e livros;
- canetas hidrográficas;
- cola, grampeador.
O entrevistador deve estar em uma situação por descobrir ou 
por revelar, pois não há objetivos a serem cumpridos.
Durante a EOCA, é importante observar três aspectos: a temá-
tica, a dinâmica e o produto.
O primeiro aspecto concentra-se em tudo que o sujeito diz. Ve-
rifica-se o aspecto manifesto e o latente, se possível, da relação do 
sujeito com a aprendizagem. A temática consiste, sem menosprezar a 
criação do autor, no tema escolhido pelo sujeito que pode ser observado 
nas suas realizações, no que verbaliza e na mensagem que este pas-
sa durante a realização da tarefa, mesmo com sua recusa (conteúdo 
latente).
O segundo aspecto consiste na análise de tudo que o sujeito 
faz: gestos, postura corporal, maneira de pegar materiais, expressões 
faciais, olhares para o avaliador e outros, inclusive o impasse. Trata-se 
da dinâmica da aplicação.
O terceiro aspecto, o produto, trata do que o sujeito realizou, o 
que deixa impresso no papel ou na sua construção, por exemplo, a sua 
mensagem, como estão seus processos assimilativos e acomodativos 
(se estão compatíveis com a idade em que se encontra) e o que revelou 
como obstáculo para se expressar (PORTO, 2009).
Com esses três aspectos, teremos o primeiro sistema de hipó-
teses sobre o sujeito. Estas deverão ser submetidas a uma verificação 
mais rigorosa nos passos seguintes do diagnóstico. 
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Segundo Alícia Fernández (2008), para poder chegar a uma 
conclusão acerca da existência ou não de patologias estruturadas no 
aprender (sintoma - inibição - transtornos de aprendizagem reativo), nos-
sa visão orientar-se-á através da relação do sujeito com o conhecimento.
Ainda que a maioria dos instrumentos que utilizamos no diag-
nóstico psicopedagógico tenham sido desenhados, estandardizados e 
estudados pela psicologia, e por consequência dirigidos ao estudo da 
personalidade, nossa leitura da produção desencadeada pelos mes-
mos surgirá da especificidade própria da atividade psicopedagógica. 
Um diagnóstico psicopedagógico de uma criança ou adolescente busca 
responder a interrogações particulares, tais como:
1) Com que recursos conta para aprender?
2) O que significa o conhecimento e o aprender no imaginário 
O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA
DE ALÍCIA FERNANDES
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do sujeito e sua família?
3) Que papel foi lhe designado por seus pais em relação ao 
aprender?
4) Qual é sua modalidade de aprendizagem?
5) Qual é a posição do sujeito frente ao não dito, ao oculto, ao 
secreto?
6) Que função tem o não aprender para ele e para seu grupo 
familiar?
7) Qual é o significado da operação particular que constitui o 
sintoma?
8) Como aprende e como não aprende?
9) O não aprender responde a um sintoma, ou é uma resposta 
reativa ao meio sócio-educativo?
A resposta à interrogação sobre "por que não aprende", não é 
unicausal, poderíamos dizer que faz parte de uma circularidade causal.
Comumente, encontram-se nos diagnósticos, explicações so-
bre a origem dos transtornos de aprendizagem, como as seguintes: 
"problemas de aprendizagem de etiologia orgânica", "epilepsia", "anoxia 
perinatal", como se a organicidade por si só determinasse e explicasse 
o problema de aprendizagem.
De acordo com os estudos de Fernández, o organismo alterado 
provê o terreno no qual se torna mais fácil alojar-se um problema de apren-
dizagem, mas não é determinante. Muitos sujeitos, a partir de organismos 
deficitários, puderam aprender e até ser brilhantes em sua profissão.
Outras pseudo-explicações dos transtornos que estamos estu-
dando, remetem a uma equivalência "debilidade mental - problema de 
aprendizagem".
Mas a deficiência intelectual não implica necessariamente proble-
ma de aprendizagem, ainda que possa ser um condicionante dependendo 
de como a família (signifique) o dano intelectual. Aceitando e querendo ao 
deficiente, permitir-se-á que alcance o máximo de suas possibilidades (por-
tanto, que não some à deficiência um problema de aprendizagem).
Grande parte dos diagnósticos de oligofrenia respondem a 
uma deficiente observação do investigador. Se essas crianças tivessem 
sido analisadas detidamente e com menos preconceitos, poder-se-ia ter 
chegado a outras conclusões.
De outra perspectiva, mais abrangente, mas também parcia-
lizada, explicam- se os transtornos de aprendizagem em termos de 
"psicose precoce que impede a aprendizagem", "não aprende por estar 
fixado à fase oral", ou "não aprende para manter o equilíbrio familiar". 
Como se as causas emocionais ou familiares fossem responsáveis, por 
si sós, pelo problema de aprendizagem.
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Não negamos a relação entre a oralidade e o conhecimento, 
nem a possível propagação da psicose precoce para o aprender, nem a 
função de equilíbrio que para um grupo familiar pode chegar a adquirir 
o transtorno de aprendizagem, mas não consideramos nenhum destes 
argumentos como explicação suficiente ou como causa determinante 
(FERNÁNDEZ, 2008).
Temos visto crianças diagnosticadas como psicóticas, que não 
apresentam problema de aprendizagem, como também sujeitos cha-
mados "orais" que são muito bons aprendizes, e também nos temos 
deparado com diferentes sintomas, não relacionados com o aprender, 
que cumprem uma função de equilíbrio no sistema familiar.
Em conclusão, não existe nem uma única causa, nem situa-
ções determinantes do problema de aprendizagem. Não o encontrare-
mos nem no orgânico, nem nos quadros psiquiátricos, nem nas etapas 
da evolução psicossexual, nem na estrutura da inteligência. O que ten-
tamos encontrar é a relação particular do sujeito com o conhecimento e 
o significado do aprender.
Para Fernández, existe sim o perigo de conhecer!
O desejo de saber faz um par dialético com o desejo de não 
saber. O jogo do saber-não saber, conhecer-desconhecer e suas dife-
rentes articulações, circulações e mobilidades, próprias de todo ser hu-
mano ou seus particulares nós e travas presentes no sintoma, é o que 
tratamos de decifrar no diagnóstico.
O mito de Édipo apresenta-se como um paradigma da existên-
cia humana e foi lido pela psicanálise desde a sexualidade, servindo 
para elaborar o bastidor com o qual se construiu uma psicopatologia.
Os fios da tela do bastidor a partir do qual vamos poder in-
terpretar a etiologia do problema de aprendizagem são o organismo, 
o corpo, ainteligência e o desejo; na trama deste bastidor vamos en-
contrar desenhados a significação do aprender, o modo de circulação 
do conhecimento e do saber dentro do grupo familiar, e qual é o papel 
atribuído à criança em sua família.
O saber é perigoso a partir da fantasmática inconsciente de todo 
ser humano. As respostas ante esta periculosidade diferem em algumas 
circunstâncias familiares que atualizam o perigo a partir de determinados 
acontecimentos e significações que, desde o real, marquem esse perigo.
O que é que condiciona que esta periculosidade inerente a 
toda busca do conhecimento se transforme para alguns sujeitos em im-
pedimentos ao acesso do mesmo? O que significa o conhecimento no 
imaginário da criança e sua família?
Através da história da criança, podemos reconstruir um jogo de 
acontecimentos que os pais significam, necessariamente, de uma ou 
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outra maneira, e poderão ressignificar resignando-se e, portanto, dando 
passagem à simbolização.
Mas ante estes mesmos acontecimentos reais, os pais pode-
rão não resignar- se, permanecendo aprisionados no imaginário e tra-
vando o conhecimento.
O que Fernández quer dizer é que, quando se continua viven-
do no imaginário, ao não haver distância entre o que se supõe conhecer 
e o conhecimento, os movimentos ante os segredos, ante o não dito, 
podem converter-se em sintomáticos. Evitar conhecer, inibir o conhe-
cer, transformar o conhecimento, ocultar o conhecimento, aprisiona ou 
atrapalha a inteligência.
Por exemplo, um casal pode ser infértil e, a partir daí, ressig-
nificar-resignar- se com este fato e então adotar um filho, podendo em 
consequência transmitir-lhe o conhecimento acerca de sua origem. Aqui 
a atitude de investigação da criança adotada, o desejo de conhecer não 
sofrerá alterações por esta causa. Sem dúvida, outro casal talvez não se 
conforme ante sua infertilidade, transformando em um segredo a origem 
do filho adotado. Enterrar-se-á então, junto com o conhecimento sobre a 
origem da criança, a atitude investigadora; não dando, portanto, à criança, 
este conhecimento primordial e vivendo como se o filho fosse biológico, 
obstruem-lhe a possibilidade de simbolizar, assim como se privam do di-
reito à felicidade de poder apropriar-se de seu filho e de sua paternidade.
A Questão da Significação da Operação que dá Forma ao Sintoma.
Não se pode interpretar um problema de aprendizagem em sua 
generalidade, sem saber em que lugar está enganchado no simbólico, 
e para isso necessitamos observar o funcionamento cognitivo. Existe 
certa dependência entre o simbolizado e o símbolo.
Em uma paralisia histérica, por exemplo, não é por acaso que 
seja o braço ou a perna o paralisado, ou que em seu lugar haja uma ce-
gueira de ordem histérica. Serão diferentes as interpretações que pode-
rá fazer o analista, num e noutro caso. Da mesma maneira, existe certa 
filiação entre a operação escolhida pelo atrapalhamento da inteligência 
e o que esta operação pode significar.
Como nos ensinou Sara Paín, já que as operações cognitivas 
são complexas, necessitar-se-á um enfoque psicopedagógico específi-
co para poder interpretá-Ias. Do ponto de vista cognitivo há uma dife-
rença, por exemplo, entre as dificuldades para somar que uma criança 
possa apresentar, conforme em que momento do processo em que se 
produza a trava; por exemplo, para não poder chegar a que 3 + 2 + 6 
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= 11, a dificuldade poderia estar no agregar, no juntar 2 com 3 e 6 com 
5; portanto, como analistas deveríamos pensar o que simboliza o juntar 
para esta criança, mas que também a trava para chegar a que 3 + 2 + 6 
= 11, poderia estar no momento em que é preciso fazer desaparecer o 3 
para agregar-lhe o 2, e desaparecer o 5, para chegar ao 11. Quer dizer 
que neste caso, o que a criança não poderia fazer é unir, enquanto que 
no outro o que não poderia resistir, é fazer desaparecer.
Não se simboliza qualquer coisa com outra. Existe sempre um tipo 
de ligação entre o simbolizado e o símbolo escolhido. Conhecendo como 
funciona o processo de conhecimento, estaremos em melhores condições 
para saber o que é que se simboliza através dele. Igualmente, se a crian-
ça em lugar de "mamãe" escreve "nanãe", não vamos interpretar rápida e 
universalmente que existe um problema entre a mamãe e o nenê. É muito 
difícil encontrar uma criança que apenas se equivoque com o "m" na pa-
lavra mamãe; ao contrário, nos mostrará esta fusão com outras palavras.
Conhecendo a dimensão cognitiva, sabemos que o salto entre a 
noção 2 e 3 é muito grande. A dualidade é percebida aos dois anos (por 
exemplo, somente se repetem dois dígitos aos dois anos e três dígitos aos 
três anos); a criança faz primeiro uma relação um a um, ela com sua mãe 
ou ela com seu pai e, somente um ano depois um trio, uma relação de três. 
Teremos que incluir também na análise as estruturas rítmicas que fazem a 
nível corporal, pois para fazer as duas perninhas do "n" e as três perninhas 
do "m" põe-se em jogo um ritmo na grafia (FERNÁNDEZ, 2008).
Para analisar as perturbações no processo de aprender, não 
podemos deter-nos somente na dificuldade específica (n por m, dificul-
dade para somar, etc.). Tal simplificação leva à reeducação. Tampouco 
podemos cair na simplificação oposta e relacionar todo transtorno de 
forma geral e comum, seja a razões afetivas (negando a participação de 
outros fatores e anulando toda possibilidade à psicopedagogia clínica), 
ou à dinâmica familiar; ao negar a participação do desejo, o organismo, 
o corpo e a inteligência da criança na gestação da dificuldade, negar-se-
-á também a possibilidade de participar ativamente em sua própria cura.
Procuramos revelar o significado que o aprender tem para o 
grupo familiar e a criança, assim como o significado atribuído de manei-
ra inconsciente à operação particular que constitui o sintoma no apren-
der. O significado do problema de aprendizagem não deve ser buscado 
no conteúdo do material sobre o qual opera, mas na operação como 
tal. Assim, as perturbações na leitura e escrita expressam uma men-
sagem através da significação da omissão, ou da substituição, ou da 
inversão de letras, mais que pelo significado das palavras que venham 
a ser alteradas. No diagnóstico psicopedagógico, tratamos de encontrar 
a funcionalidade do não aprender para a família, funcionalidade que 
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inclui o significado e enuncia para que serve ao sistema familiar a não 
aprendizagem de um de seus membros.
Procuramos esclarecer, também, que tipo de mandatos inte-
lectuais (que podem postular-se no consciente ou no inconsciente) são 
dados à criança. O pai pode dizer: "Eu quero que meu filho seja um 
profissional liberal", mas inconscientemente boicotar esta possibilidade, 
porque não deseja perder o diálogo com o filho. "Já não vemos mais 
meus irmãos, por serem profissionais liberais tiveram que ir embora do 
país", disse o mesmo pai em outra oportunidade. Por um lado, quer que 
aprenda para chegar a ser universitário e por outro não, pois vai signifi-
car um distanciamento, e seu filho está preso em tal ambivalência.
O diagnóstico não completa o olhar interpretativo nem o diag-
nóstico: todo o processo terapêutico é também diagnóstico. Quem tem 
o saber sobre o que está acontecendo (ainda que não tenha o conheci-
mento) é o próprio paciente.
O desdobramento e o afloramento do mesmo acontecerá du-
rante o tratamento. Reciprocamente, consideramos o momento chama-
do diagnóstico de grande relevância terapêutica.
Um diagnóstico poderá começar a ter eficácia para o paciente 
(em geral os diagnósticos são feitos para que o terapeuta sinta-se eficaz) 
quando se tiver começado a vislumbrar algo que diga respeitoà circulação 
do amor dentro dos vínculos do grupo familiar, pois somente desse lugar 
que, ainda que travado, deslocado ou incipiente, seguramente existe (pois 
senão o ser humano teria morrido vítima do marasmo), se poderá começar 
a pôr em circulação o aprender aprisionado (FERNÁNDEZ, 2008). 
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Ao longo desta unidade discorreremos sobre a avaliação psico-
pedagógica dinâmica (APPD) que ao contrário da avaliação psicológica 
tradicional, normativa, classificativa e estandardizada, deve caracteri-
zar-se por uma interação mais ativa, investida, consciente, deliberada e 
intencional entre os dois sujeitos da situação de observação, o observa-
dor e o observado, ou seja, deve ilustrar em concreto, e em definitivo, a 
reestruturação e a ressignificação do papel de quem assume a função 
de observar o objeto mais complexo de estudo – o ser humano em situ-
ação de interação, logo em situação de aprendizagem.
Outro tópico que será apresentado em detalhes são as diferen-
ças e semelhanças entre a APPD e a zona de desenvolvimento proxi-
mal proposta por Vigotsky.
Além dessas questões, pontuaremos a importância da APPD 
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
DINÂMICA - APPD
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para detectar o potencial de aprendizagem e as diferenças existentes 
entre a APPD e avaliação tradicional tanto nos objetivos, quanto nos 
instrumentos, orientação e no envolvimento.
Segundo Fonseca (2009), a APPD trata-se de um processo de 
observação diferente do tradicional, quer se trate da observação dita psi-
cológica ou clínica, quer pedagógica ou educacional, pondo em jogo um 
conjunto original de estratégias de mediatização, especificamente centra-
das, direcionadas e enfocadas para um verdadeiro processo de aprendi-
zagem, e não apenas para um processo de pura testagem ou medição.
Para que este processo de mudança ocorra efetivamente na 
situação de observação ou de avaliação, considerando que a apren-
dizagem materializa obviamente um processo de modificabilidade de 
comportamentos e condutas, alguma interação intencional deve e tem 
de se verificar entre os dois sujeitos (observador e observado), sendo 
essa interação mediatizada quando o sujeito experiente, neste caso o 
observador, exerce sobre o inexperiente, o observado, um ato de me-
diatização, tendo como finalidade prioritária a produção de mudanças 
no seu potencial de aprendizagem e de adaptação.
A mediatização, cujas raízes redundam nos contributos de 
grandes figuras filosóficas, como Hegel e Marx, caracteriza a atividade 
humana que visa satisfazer necessidades não imediatas, necessidades 
cuja satisfação decorre da atividade de outros seres humanos, como 
a que consubstancia a transmissão intergeracional da cultural, e, con-
sequentemente, como a que reflete qualquer forma de aprendizagem 
humana (FONSECA, 1999, 1989a, 1989b).
Em termos antropológicos, para o ser humano, não basta satis-
fazer as suas necessidades biológicas de sobrevivência; a partir delas, ou 
com base nelas, emergem outros tipos de necessidades mais transcen-
dentes, como as de segurança, pertença, estima e autorrealização (MAS-
LOW, 1954), consideradas psicoemocionais e psicoafetivas, bem como 
outras ainda mais distantes, denominadas psicossociais e socioculturais.
Para satisfazer esse conjunto de necessidades, é necessário 
que se produzam ferramentas e instrumentos extrabiológicos, sendo 
essa atividade social que está na base da satisfação de necessidades 
individuais. Essa atividade emergida da interação entre os seres huma-
nos e impossível de se concretizar por um único ser humano constitui a 
simultaneidade da transformação da natureza e da criação da cultura.
Tal transformação, operada pela atividade dos seres humanos 
em geral, está na origem da cultura; por meio dela o ser humano acres-
centou ao mundo natural um mundo civilizacional (FONSECA, 1999, 
1989a, 1989b, 1987a).
Na cultura, e consequentemente na APPD, porque ela emana ine-
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quivocamente deste contexto matricial, os primados e os pressupostos do 
estudo do ser humano encerram paradigmas essenciais: o da totalidade, 
o do monismo ontológico e o da modificabilidade, tendo em consideração 
que ele é, na sua essência, o produto de interações que realiza com outros 
seres humanos, isto é, com a sociedade. Neste contexto, a APPD só pode 
efetuar-se quando tem em consideração esta matriz teórica, donde emer-
gem outros tantos subparadigmas psicopedagógicos cruciais.
Os outros seres humanos são agentes exteriores ao próprio 
corpo de um dado ser humano e, devido às interações mediatizadas 
que estabelecem com ele, e que passam a ser interiorizadas, permitem 
consequentemente criar nele a sua própria autoconsciência.
A evolução do psiquismo em termos de espécie humana, to-
mando como referência Vygotsky (1986, 1979a, 1979b, 1978, 1962 apud 
FONSECA, 2009), só se pode conceber num contexto sócio-histórico. 
Para este grande vulto da psicologia, a origem do psiquismo não se pode 
esgotar naquilo a que chamou "uma ortodoxia biológica"; pelo contrá-
rio, a sua perspectiva dialógica e dialética procura situá-Ia na dinâmica 
interfuncional integrada entre fatores externos socioculturais e fatores 
internos psicobiológicos. Nesta perspectiva, o mesmo autor concebe a 
ontogênese e a disontogênese da criança (e, por analogia, a filogênese 
da espécie humana) em duas fases interligadas, a primeira interindividual 
de origem social, portanto, e que ocorre entre pessoas, e, a segunda, 
intraindividual de origem psicológica, que ocorre na pessoa da criança, 
consubstanciando nela a internalização do processo cultural e histórico.
A sua concepção de psiquismo e de inteligência é uma visão 
teórica metapsicológica, rejeitando a ideia de um processo só decor-
rente ou proveniente do indivíduo. É óbvio que esta formulação concei-
tual e contextual de inteligência deve fazer parte do modelo teórico da 
APPD, uma vez que esta deverá caracterizar um processo de interação 
complexa entre o observador e o observado (FONSECA, 2009).
Por meio da interação intencional, o mediador (exemplo: o ob-
servador), ao posicionar-se entre o mediatizado (exemplo: o observado) 
e a situação ou evento (exemplo: a tarefa ou tarefas da situação de ob-
servação), visa produzir significações para além das necessidades ime-
diatas da mesma. A forma como o mediatizador transmite ou apresenta 
os estímulos, as situações ou os problemas (estratégias de mediatização 
- FEUERSTEIN, 1985, 1980, 1979; FONSECA, 1999, 1996b) e o diálogo 
construtivo e prospectivo que sustenta tendem a provocar, intencional, 
significativa e transcendentemente, no mediatizado, a modificação do es-
tado atual com que ele lida habitualmente com tais fontes de informação.
Na cultura, e, portanto na APPD, não é suficiente apresentar 
diretamente os estímulos e as situações ao mediatizado, na medida em 
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que a aprendizagem daí emergente não se reduz a uma simples obser-
vação, a uma pura imitação ou a um restrito condicionamento.
Em termos culturais, e, portanto na situação de APPD, não 
basta interagir diretamente com o meio exterior ou com as situações, 
é necessário que o mediatizador se coloque no processo de aprendi-
zagem interativo (PAI) implícito à observação, alterando radicalmente o 
significado das interações postas em jogo entre o observador e o obser-
vado (FONSECA, 2009).
Ao selecionar, enfocar, orientar, analisar, mudar, ampliar, mo-
nitorizar e interpretar os estímulos (exemplo: sinais, imagens, objetos,símbolos, etc.), utilizando estratégias específicas, o observador assume 
a função de mediatizador, humanizando a interação, induzindo no ob-
servado, ou seja, no mediatizado, novos e renovados processos e pro-
cedimentos cognitivos para se relacionar e interagir com a informação 
em presença na situação de observação.
A informação assim mediatizada não é recebida passiva, frag-
mentada, assistemática, episódica ou difusamente no mediatizado; ao 
contrário, por efeito da interação intencional posta em prática pelo me-
diatizador, a informação passa a ser integrada de forma adequada, in-
teriorizada e significativa, possibilitando a integração da informação de 
forma mais clara e precisa, possibilitando, por meio dessas estratégias, 
a aquisição do conhecimento de modo mais reflexivo e crítico.
É neste sentido mais abrangente, quer da intervenção peda-
gógica, quer da avaliação psicológica, que Vygotsky (1986) denominou 
por pedagogia uma psicologia educacional, portanto mediatizacional, 
que explica e explicita o processo de aprendizagem do indivíduo inex-
periente como o resultado de interações intencionais produzidas por 
outros seres humanos mais experientes.
Neste contexto superestrutural, a APPD não pode ser dese-
nhada e concebida sem os pressupostos da "matriz" teórica da cultura 
(portanto da mediatização), na medida em que a transmissão de valores 
e de tradições, o modelo de organização da realidade e a continuidade 
da humanidade e do seu processo histórico psicossocial só poderiam 
ser possíveis, e só são possíveis, pela mediatização. A interação implí-
cita nesta mediatização é a base na qual o desenvolvimento da inteli-
gência e do potencial de adaptação da espécie humana se operou ao 
longo dos tempos (FONSECA, 1989b).
Com base neste paradigma, a APPD tende a preocupar-se mais 
em fornecer dados significativos sobre a natureza e as causas das neces-
sidades correntes do observado (o sujeito estudante ou aluno) e em cap-
tar e extrair o máximo rendimento cognitivo possível do seu potencial de 
aprendizagem (PA). Com recurso a uma pesquisa ou busca qualitativa, e 
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não meramente quantitativa ou aritmética, de aptidões e capacidades, a 
APPD deve fundamentalmente perspectivar recomendações a partir do 
perfil cognitivo revelado na observação, com claras implicações pró-ati-
vas para a instrução ou reeducação subsequente a implementar, quer 
seja na sala de aula, quer na sala de apoio (FONSECA, 2009).
Nesta ótica, a APPD rejeita a pura quantificação ou tabulação de 
áreas fracas ou de vulnerabilidades dos sujeitos observados, como fun-
damento único e exclusivo para os encaminhar para programas educa-
cionais. Ao contrário, a APPD deve preocupar-se mais em diagnosticar as 
áreas fortes ou íntegras do observado, ao mesmo tempo que deve situar 
o nível ótimo de performance e desempenho que ele é capaz de produzir.
Em síntese, a APPD procura oferecer um novo modelo alter-
nativo de avaliação ou de observação, fornecendo uma nova dimensão 
prescritiva, prospectiva e educacional da sua função, dada a sua impor-
tância para a organização de serviços e de respostas às necessidades 
das crianças e jovens com baixo rendimento e incluídos no sistema es-
colar (FONSECA, 2009).
A APPD assim considerada não corre o risco de desapare-
cer da prática psicopedagógica, uma vez que o seu papel deixa de 
ser questionado ou desafiado (FAGAN; WISE, 1994 apud FONSECA, 
2009), exatamente por perda de sentido prescritivo ou prospectivo. Se 
o ser humano deve ser perspectivado como ser propenso à modificabi-
lidade, não há razão para obstinadamente defender uma avaliação ou 
observação que não assenta, nem acredita ou aposta, na perspectiva 
da mudança do seu potencial de aprendizagem, qualquer que seja a 
etiologia da sua dificuldade ou disfunção, a severidade da sua condição 
ou a idade em que se situa experientemente.
Abandonar a avaliação tradicional, por considerar o potencial de 
aprendizagem como fixo ou imutável (exemplo do quociente intelectual - 
QI), e abraçar exclusivamente a função de consultoria não parece ser a 
solução. A avaliação tem virtualidades que não podem ser dispensadas na 
prática psicopedagógica, podendo continuar a fornecer informação rele-
vante para a aprendizagem dos sujeitos observados, ela é desejável e ne-
cessária desde que se assuma como um processo dinâmico e prospectivo.
A APPD pode superar os laços ausentes, tímidos e tênues que 
se têm verificado tradicionalmente entre o diagnóstico e a intervenção.
Não advogando a substituição pura e simples da avaliação 
estandardizada e normalizada pela avaliação dinâmica, uma vez que 
ambas são importantes, o que se sugere é alargar, e não reduzir, o 
repertório dos instrumentos de avaliação, porque todos são relevantes 
para satisfazer as crescentes e complexas exigências da aprendiza-
gem, especialmente quando o público-alvo se caracteriza por necessi-
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dades invulgares ou dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 2009).
Quem utiliza processos de APPD tem de se aprimorar em cap-
tar e extrair dados do observado que lhe permitam implementar estraté-
gias de resolução de problemas, e não apenas constatar a evidência de 
obstáculos ou bloqueios que problematizam a sua aprendizagem.
O principal objetivo do diagnóstico deve ser a avaliação do que 
o observado é capaz de fazer debaixo de circunstâncias pedagógicas 
adequadas e bem mediatizadas, e não a classificação ou tabulação do 
que ele aprendeu retrospectivamente até esse momento. A APPD exige 
o tratamento sistêmico de dados e a tomada coerente e profícua de 
decisões e não a utilização acrítica de procedimentos classificativos, 
muitas vezes idênticos para todo o tipo de casos (FONSECA, 1999b).
Quando se observam ou avaliam estudantes com baixo ren-
dimento acadêmico ou escolar, e portadores de necessidades espe-
ciais ou invulgares, o desafio da avaliação psicopedagógica subenten-
de o desenvolvimento de uma informação sobre os seus potenciais de 
aprendizagem e sobre a qualidade das suas funções cognitivas, que 
permitam, por um lado, a compreensão significativa da natureza e das 
causas das suas correntes dificuldades ou de capacidades e, por outro, 
a visualização das recomendações mais úteis que possam ter implica-
ções positivas para a sua reeducação ou instrução mediatizada (LIDZ, 
1997, 1991 apud FONSECA, 2009).
As Relações Entre a APPD e ZDP (Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal)
Segundo Fonseca (2009), o grande desafio da APPD consiste em 
conectar o diagnóstico com a intervenção, relacionando a instrução com 
o conhecimento anterior e previamente adquirido pelo indivíduo (observa-
do), isto é, o seu nível de prontidão, o seu grau de desenvolvimento e a 
natureza dos seus instrumentos cognitivos, e não desenhar situações de 
aprendizagem que perspectivem apenas o seu fracasso e o seu insucesso.
Com a APPD, podemos apropriar-nos do nível corrente de fun-
cionamento do observado (estudante) e do nível de conhecimentos que 
possui num dado domínio de conteúdo, ao mesmo tempo que se deve 
garantir e monitorizar as condições possíveis de êxito e de sucesso que 
ele apresenta em termos de progressão na aprendizagem.
A APPD torna-se assim uma ferramenta imprescindível para 
qualquer psicopedagogo, na medida em que se centra no funcionamen-
to prospectivo do estudante e fornece informação fundamental para 
compreender como ele pode aprender mais e melhor no futuro.
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A avaliação tradicional e normalizada perspectiva aquilo que 
Vygotsky (1986, 1962) definiu por zona de desenvolvimento atual (ZDA), 
ou seja, aquilo que o observado ou estudante pode fazer no momento 
atual do teste; em contraste, a APPD procura ir maislonge, ou seja, 
procura determinar aquilo que ele pode fazer com a ajuda de um cola-
borador (neste caso, o observador-mediatizador) mais experiente, isto 
é, atingir a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
A ZDP reflete a diferença entre o nível de performance do ob-
servado quando funciona independentemente e o nível de performance 
quando ele funciona em colaboração com um indivíduo mais experi-
mentado ou conhecedor (neste caso, o observador). É neste pensa-
mento vygotskiano que a APPD se inspira.
Sendo assim, a APPD define a ZDP como a zona onde decorre 
o nível de instrução e onde as situações de aprendizagem devem ser 
facilitadas e mediatizadas. Quando surge insucesso ou fracasso esco-
lar ou no teste, tal poderá querer dizer que a instrução não está sendo 
desenvolvida ou conduzida dentro da ZDP do estudante, isto é, ela não 
está tendo em consideração o grau de interação necessário para produ-
zir a modíficabilidade na sua aprendizagem.
A ZDP surge como reflexo da interação entre o observador e o 
observado, ou entre o estudante e o professor; ela exige ter consciência 
não só do nível de funcionamento independente do estudante, como, 
simultaneamente, do nível de instrução.
Em vez de a tarefa de instrução ou de o teste de avaliação es-
tarem acima do potencial de resposta do estudante ou do observado, ge-
rando o insucesso, é antes necessário que o observador introduza estra-
tégias de mediatização que possam reduzir a complexidade da mesma, 
ao mesmo tempo em que se potencializam as funções ou competências 
cognitivas do ser aprendente para facilitar o seu sucesso nas tarefas.
O desafio para a instrução e para a situação de avaliação é 
mediatizar as tarefas de tal modo que se facilite o processo de modifi-
cabilidade no estudante e no observado, evitando sobrecarregá-lo ou 
submetê-lo a uma experiência frustracional que não conduz a nada de 
positivo no processo prospectivo de aprendizagem.
A tarefa da APPD envolve a descoberta da competência numa 
grande variedade de situações e o recurso a um vasto repertório de de-
cisões com reflexo na aplicação de um elevado número de estratégias 
habilitativas (FONSECA, 2009).
A APPD deve fornecer informação sobre a ZDP do observado 
ou do ser aprendente, criando e explorando o seu funcionamento ótimo 
a partir das interações introduzidas pelo observador. A natureza de tais 
interações deve ser posta em marcha visando promover no observado 
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processos de desenvolvimento cognitivo e de processamento de informa-
ção que facilitem a ocorrência da modificabilidade da sua performance.
A APPD sugere assim um modelo de intervenção do tipo pré-
-teste; pós-teste e reteste, ou seja, o observador na situação de avaliação 
dinâmica torna-se mais ativo, mais mediatizador, mais facilitador, mais 
orientado para introduzir no observado processos mentais de resolução 
de tarefas do que simplesmente assistir passivamente à emergência das 
obstruções ou à expressão do produto final requerido pelas mesmas.
O observador-mediatizador administra primeiro um pré-teste 
estático para estabelecer um nível de performance ou de prestação, 
depois introduz processos de intervenção mediatizada visando produzir 
mudanças no observado-mediatizado e, em seguida, retesta para se 
aperceber do grau e da natureza da modificabilidade. 
A mudança estimada deve ser então interpretada em termos 
de resposta à instrução, ou seja, à mediatização. O importante da APPD 
é definir e descrever as variáveis de processo que o observado assimi-
lou durante a interação mediatizada, entre o observador e o observado. 
O enfoque primordial centra-se na modificabilidade experimentada pelo 
observado, não só em termos do grau da sua magnitude, mas também 
na evolução de processos cognitivos e metacognitivos que ele aplicou 
na solução das tarefas propostas. Se não se verificar a modificabilidade 
esperada, o inexato pode refletir dois tipos de motivos: por um lado, a 
resistência do observado ou, por outro, a inadequação da intervenção 
mediatizada (FONSECA, 2009).
A APPD implica, portanto, uma dupla intersubjetividade entre 
o observador e o observado, na medida em que o observador, ao inter-
pretar as respostas do observado em função dos seus valores subjeti-
vos e peculiares, faz simultaneamente parte do observado, exatamente 
porque ambos são sensíveis ao conjunto de estímulos em presença na 
situação de observação.
Nem o observador é um advogado de acusação, nem o obser-
vado é um réu, daí a importância da complexidade e da transcendência 
interativa da avaliação dinâmica. Nestes termos, a APPD constitui um 
modelo clínico crítico e multidimensional, cuja finalidade visa apreciar a 
qualidade dos processos cognitivos e sistêmicos do potencial de apren-
dizagem do observado. Compreende um olhar clínico e semiológico do 
potencial de aprendizagem do obervado encarado como objeto científico, 
tendo como preocupação prioritária o apuramento do seu perfil cognitivo 
dinâmico. A APPD procura identificar o potencial cognitivo do indivíduo, e 
ao mesmo tempo procura detectar sinais disfuncionais ou obstáculos que 
possam ser um entrave ao seu desempenho (FONSECA, 2009).
Partindo deste contexto mais abrangente, a APPD aproxima-se 
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de várias metodologias de avaliação:
• Abordagem ao teste de aprendizagem (GUTHKE, 1992; HA-
MERS, 1993);
• Procedimentos de prontidão graduada (CAMPIONE & 
BROWN, 1987);
• Treino de procedimentos para testes (BUDOFF, 1987);
• Reestruturação dos dados em presença no teste (CARLSON 
& WIEDL, 1992);
• Indução de estruturas lógicas (PAOUR, 1992);
• Propensibilidade de aprendizagem (FEUERSTEIN, 1979; 
TZURIEL, 1989);
• Avaliação interativa (HAYWOOD, 1992; LIDZ, 1997,1991,1987 
apud FONSECA, 2009).
As investigações desenvolvidas por estes autores têm de-
monstrado a relevância e a utilidade da APPD em muitos domínios, 
nomeadamente nos atrasos de linguagem, nos atrasos psicomotores, 
em minorias étnicas e bilíngues, nas dificuldades de aprendizagem, na 
educação pré-escolar, etc.
A informação recolhida da APPD enfoca-se na facilitação da 
aprendizagem e no surgimento de competências cognitivas, mais do que 
documentar a existência de sinais de risco, de bloqueio e de impedimen-
to. Desta forma, a APPD adquire o estatuto de consultoria instrucional, ou 
seja, uma avaliação alternativa à tradicional, permitindo perspectivar o ob-
servado como um ser modificável e aprendente e, adicionalmente, como 
suporte de outros instrumentos de observação, oferece informação signi-
ficativa mais diretamente ligada com o encaminhamento (re)educativo ou 
habilitativo (SPITZ, 1986; SHARRON, 1987 apud FONSECA, 2009).
A APPD, nessa medida, põe em prática processos de ensino, 
não das respostas aos testes, mas sim de ferramentas e instrumentos 
cognitivos e metacognitivos. Para produzir esse efeito modificabilizador, 
a interação introduzida pelo observador deve caracterizar-se por um 
esforço deliberado, consciente e intencional para produzir no observado 
mudanças substantivas na sua performance (LIDZ, 1991; HAYWOOD & 
TZURIEL, 1992 apud FONSECA, 2009).
Como contraste, a avaliação normativa e estandardizada, não 
sendo completamente satisfatória e útil, porque não é uniformemente 
válida para diversos níveis de habilidade, diversos grupos etários ou di-
versos grupos étnicos, também não resolve os problemas intrínsecos de 
aprendizagem que lhe estão adstritos. Ela não sugere tampouco estra-
tégias de intervenção visando a aprendizibilidade do sujeito observado.
Como avaliação psicológica, a avaliação estandardizada de-
fine-se como não pedagógica, na medida em que o seu fim principal é 
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essencialmente classificar (HAYWOOD,1992 apud FONSECA, 2009). 
A avaliação normativa é consequentemente estática, porque é inferen-
cial no sentido de ela utilizar amostras de comportamento para inferir 
sobre a existência de um nível de funcionamento e de desenvolvimento 
intelectual que é inobservável, exatamente porque a inteligência se de-
fine como uma variável latente, oculta e dissimulada.
Os sujeitos observados diferem uns dos outros, quer no nível, 
quer no padrão, quer no seu estilo de inteligência, embora os testes de 
inteligência só possam classificar pessoas como mais ou menos inteli-
gentes em relação umas às outras e como diferentemente caracteriza-
das em padrões de habilidades, sejam elas verbais ou de performance.
Sendo o principal uso dos testes estandardizados a inferên-
cia estática de classificações ou de encaminhamentos categorizativos 
de limitada validade pedagógica, eles correm ainda o risco de produzir 
prognósticos e expectativas negativas.
A prática de testes normalizados tende a assumir, quanto a 
nós erradamente, que todos os estudantes observados de uma dada 
categoria taxonômica têm as mesmas características e necessidades, 
e por esse fato induzem que os mesmos sejam "tratados" psicopeda-
gogicamente de igual modo. Muitos professores sabem e testemunham 
com elevada frequência que dois estudantes com o mesmo QI, com 
a mesma idade e sexo são efetivamente diferentes e apresentam de-
sempenhos acadêmicos muito distintos entre si, para além de exigirem 
processos de ensino nitidamente diferentes e individualizados para que 
possam aprender com mais eficácia.
O QI, como variável manifestada no teste, não reflete perfeita-
mente a inteligência, ou seja, não identifica as funções cognitivas que 
lhe são latentes ou intrínsecas, o que é uma limitação considerável em 
termos educacionais e mesmo éticos ou filosóficos (BRUNER, 1963, 
1956 apud FONSECA, 2009).
As limitações da avaliação estandardizada podem caracteri-
zar-se nos seguintes parâmetros:
• Centra-se habitualmente no produto final e não no processo 
da atividade intelectual;
• Reforça o inêxito, especificando o seu limite antes de continu-
ar a observação;
• Não é permitido introduzir tarefas mais simples para que o 
observado obtenha sucesso ou êxito na realização das tarefas;
• Define o atraso, o desvio ou a insuficiência do rendimento, 
em vez de caracterizar e estimar o potencial como não se vê, é proibido 
medi-lo;
• Sugere conclusões finitas e precipitadas sobre o que é normal 
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e desviante;
• É muito dependente de fatores socioculturais;
• Serve objetivos errados de predição e de classificação;
• Pressupõe que a avaliação num dado momento se mantém 
fixa ao longo do tempo;
• Baseia-se em habilidades estáticas, o que é falso;
• Não leva à prescrição, apesar de algumas tentativas tímidas;
• Não identifica obstáculos ao potencial, o que não é útil em 
termos de intervenção.
A avaliação estandardizada utilizada como único critério de en-
caminhamento é pelo menos questionável, na medida em que não são 
os testes que observam, mas sim pessoas com estatuto de observado-
res ou de avaliadores.
Os testes estandardizados não podem ser os vilões de encami-
nhamentos educacionais impróprios, nem a sua validade preditiva pode 
ser endeusada.
Os testes classificam eficientemente, não há dúvida, e os psi-
cólogos, quando o fazem, fazem-no com precisão e eficácia; o perigo 
está no seu uso como medida de encaminhamento único, pois o proble-
ma não está no que os testes fazem, mas sim naquilo que eles não fa-
zem, o que frequentemente acaba por cair em não se fazer mais nada.
Por fim, podemos concluir que a APPD visa documentar o po-
tencial prospectivo do indivíduo e não identificar retrospectivamente 
bloqueios, erros, riscos, atrasos ou dificuldades. A finalidade da APPD 
deve mergulhar profundamente no potencial futuro do indivíduo obser-
vado e na sua propensibilidade para aprender.
A APPD não pretende avaliar, nem classificar, mas sim forne-
cer informações que cubram o vazio entre a avaliação e a interpretação. 
Trata-se de avaliar um processo, e não um produto final. Ela tem como 
objetivo gerar recomendações claras para a instrução ou para a reedu-
cação a implementar.
A APPD para Detectar o Potencial de Aprendizagem
O potencial de aprendizagem (PA) do indivíduo observado, 
para além de ilustrar a ZDP introduzida por Vygotsky (1986, 1979a, 
1979b), representa o conjunto dos processos e das estratégias cogni-
tivas a ele inerentes, mas não revelado habitualmente por si nas situa-
ções de aprendizagem.
Em Feuerstein (1980 apud FONSECA, 2009), o PA representa 
algo mais do que o modo, comum, frequente e vulgar, com que todas as 
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pessoas, crianças ou adultos, normalmente se comportam, sugerindo 
que eles potencialmente parecem querer revelar uma maior capacidade 
de pensamento e de comportamento inteligente do que habitual e efeti-
vamente demonstram.
Tal conceito equaciona dois tipos de aspectos. O primeiro é 
que o repertório do indivíduo tende a ser ineficaz ou raramente utilizado, 
evocando que pode estar camuflado ou inibido consoante as situações 
de que desfruta. Fornecendo ao indivíduo adequadas condições inter-
nas e externas de mediatização, aumentando os seus níveis atencio-
nais e motivacionais, reduzindo a sua ansiedade, explorando os seus 
interesses, por exemplo, pode ser suficiente para fazer emergir outro 
nível de prestação e de performance.
O segundo é que o PA traduz a característica de modificabili-
dade que é inerente ao ser humano, independentemente de sua idade, 
ou da etiologia e severidade que o identificam. Como a modificabilida-
de não ocorre por si própria, só quando se introduzem estratégias de 
aprendizagem mediatizada (EAM) (FEUERSTEIN, 1980; FONSECA, 
1999) é possível licitar nos indivíduos comportamentos novos e novas 
capacidades de aprendizagem que previamente não faziam parte do 
seu patrimônio adaptativo.
O PA, por definição, é sempre superior ao desempenho atual 
característico do indivíduo. Representa, em termos potenciais, a ZDP, 
na medida em que consiste no aglomerado de capacidades adorme-
cidas, inativas ou pouco estimuladas, que são rara ou ineficazmente 
utilizadas por si, quer em tarefas de avaliação, quer em situações de 
aprendizagem na sala de aula ou na vida quotidiana. Maximizar a ZDP 
e potenciar a aprendizagem futura é, no fundo, a finalidade da interação 
mediatizada (FEUERSTEIN, 1979; FONSECA, 1999).
A revelação do PA ilustra a otimização das capacidades que 
previamente não se observavam no rendimento cognitivo do indivíduo 
observado, pressuposto, portanto, que ele seja avaliado em situações 
de aprendizagem e não de teste.
O propósito de captar o PA do observado constitui o paradigma 
primordial da APPD, exatamente porque não podemos determinar o po-
tencial cognitivo do indivíduo apenas a partir de funções maturas, isto é, 
do seu nível atual de desenvolvimento.
Embora seja de importância fundamental determinar o nível 
atual de funcionamento do indivíduo, nomeadamente com a detecção 
e identificação das funções cognitivas deficitárias (de inputs, de inte-
gração e de output) que o caracteriza, o importante é estimar o seu 
processo e estilo de aprendizagem, o que obviamente exige a vivência 
direta de tal processo em situações que requerem efetivamente apren-
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dizagem e não respostas originadas em aprendizagens passadas.
Determinar o nível de desenvolvimento a partir do que está ma-
turo é insuficiente, de acordo com Vygotsky (1986, 1978), quer quando 
se estudam vegetais e animais, e muito menos quando o objeto de es-
tudo é o ser humano. Limitar a avaliação psicológica apenas às funções 
cognitivas maturasé pouco, é preciso também ter em consideração as 
funções que estão em processo de maturação, daí a importância do 
estudo do PA. É preciso não só considerar o atual nível de desenvol-
vimento, mas também a ZDP, se queremos estimar o PA. Como é que 
podemos então atingir este objetivo?
Se, trata-se de determinar o nível atual de desenvolvimento, os 
testes estandardizados são suficientes, pois usam tarefas que requerem 
resoluções independentes do observado, subentendendo-as como capa-
cidades e funções já amadurecidas. Pelo contrário, se queremos estimar 
o PA do observado, teremos que introduzir tarefas novas, perguntas, de-
sequilíbrios e elementos estratégicos que as solucionem. É essa interven-
ção, ajuda e colaboração, monitorizada pelo observador mais experiente, 
que leva o indivíduo inexperiente a atingir a resolução de problemas mais 
complexos; quando tal se opera na ZDP do indivíduo considerado, pode-
mos assumir que identificamos o seu PA (FONSECA, 2009).
O estado mental do observado pode ser apresentado em dois 
tipos de funções distintas: as funções que estão já maduras e as fun-
ções que estão em processo de maturação, como vimos atrás. As pri-
meiras definem a sua atividade cognitiva independente, e podem ser 
medidas por modelos de avaliação estáticos. As segundas só podem 
ser manifestadas quando o indivíduo trabalha com um indivíduo mais 
experimentado ou competente; a sua avaliação exige a análise da sua 
ZDP, mediatizando processos cognitivos ou ainda não amadureceram, 
mas que estão em vias de amadurecer. Neste contexto, se queremos 
avaliar o PA e ZDP do indivíduo devemos avaliar a sua atividade inde-
pendente, mas também a sua atividade colaborativa; o seu potencial 
pessoal e o seu potencial social.
Sem essa capacidade colaborativa e interativa o desenvolvi-
mento de processos mentais complexos ou superiores não seria possí-
vel, nem na espécie humana, nem na criança, que é, na sua essência, 
a sua continuidade.
O objetivo da APPD não é meramente cognitivo ou simplesmen-
te orientado para avaliar a eficácia na aprendizagem, é também relacio-
nal e interativo, ou seja, é avaliar o potencial total de desenvolvimento 
do indivíduo num contexto social. Assim como o agricultor não deve se 
limitar a avaliação da fertilidade dos solos nem na avaliação da qualidade 
genética das suas sementes para predizer o futuro imediato da sua pro-
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dução de frutos maduros, mas precisa levar em consideração, igualmen-
te, os frutos que em breve irão amadurecer, de igual modo o observador 
do PA ou da ZDP do indivíduo não pode ficar somente na avaliação das 
funções cognitivas maturas e independentes do observado.
Em síntese, a aplicação do conceito de ZDP na APPD permite 
atingir consequentemente uma imagem mais compreensiva e holísti-
ca do estado corrente do desenvolvimento do indivíduo e convergen-
temente permite perspectivar a dinâmica do seu desenvolvimento num 
futuro imediato, isto é, prevê a nova fase ou a fase proximal do processo 
de modificabilidade que o caracteriza.
Para Fonseca (2009), o desenvolvimento baseado na media-
tização é um fato crucial da evolução cultural, quer no indivíduo, quer 
na sociedade. É a mediatização exercida pela sociedade e pelos seus 
agentes que eleva o estado de desenvolvimento imaturo da criança a 
um estado de desenvolvimento maturo no adulto. A ZDP determina em 
Vygotsky (1986) a ocorrência de transições que são acessíveis ao indi-
víduo, porque o que é a ZDP num dado momento move-se para o nível 
de desenvolvimento corrente num momento próximo seguinte. O que 
um indivíduo faz hoje em colaboração com outro mais experiente, o fará 
amanhã de forma independente.
Por esta razão, a análise do PA de um indivíduo numa situação 
de interação social é um aspecto fundamental da avaliação das suas 
funções mentais maturas.
As funções mentais maturas na espécie humana e no desenvol-
vimento da criança, que ocorre desde funções mentais imaturas a desma-
turas e destas a maturas, só se manifestam e emergem na mediatização, 
na sua atividade colaborativa, isto é, num plano intermental. As funções 
mentais maturas ou complexas só se podem avaliar numa APPD e não 
numa avaliação estandardizada tradicional, exatamente porque elas só 
existem e se desencadeiam na atividade colaborativa e interativa.
Quais são então as diferenças entre uma avaliação e outra?
O quadro abaixo apresenta de maneira resumida as diferenças 
entre a avaliação estandardizada e a avaliação dinâmica.
 
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O objetivo da APPD é avaliar o PA e a ZDP, e não o QI ou a 
idade mental, que são a preocupação da psicometria.
Diferença nos Objetivos
Avaliar os processos que antecedem a expressão de capacida-
des demonstradas como produtos finais é produzir neles novas estruturas 
e processos cognitivos através de estratégias de aprendizagem mediatiza-
da são algumas das características da APPD, dado que a sua finalidade 
se traduz na indução de mudanças no observado, através de interações de 
ensino-aprendizagem e de mediatização que são aplicadas no seio da pró-
pria avaliação. Depois dessa mediatização prévia, a APPD pretende ainda 
avaliar não só a modificabilidade cognitiva emergida, mas também a sua 
transferência, generalização e utilização para futuras aprendizagens.
A APPD considera a inteligência como um processo dinâmico 
e evolutivo, e não um processo estático ou cristalizado, por isso visa 
explorar a sua flexibilidade e adaptabilidade no momento da avaliação, 
apreciando e avaliando tal processo de mudança, e não meramente 
medindo-o, registrando-o ou classificando-o. A aprendizagem é uma 
mudança, e é essa modificabilidade, em termos de futuro, que se pre-
tende observar na APPD. Em suma, visa pesquisar a natureza e especi-
ficidade das funções cognitivas deficitárias exibidas pelo observado, ao 
mesmo tempo que perspectiva e visualiza as estratégias de mediatiza-
ção mais adequadas para as superar, compensar e otimizar.
Diferença nos instrumentos
Os instrumentos da APPD são diferentes dos do WISC (Wechsler 
intelligence scale for children), do K-ABC (Kaufman assessment battery for 
children), da NEMI (nouvelle échelle mental infantile), e de tantos outros, 
que medem performances e desempenhos em determinadas tarefas.
Ao contrário, os instrumentos da APPD, como o PLAD (pres-
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chool learning assessment device) de Lídz (1991), a maioria dos quais 
inspirados no LPAD (learning potential assessment device, atualmen-
te designado por learning propensityassessmentdevice) de Feuerstein 
(1985,1979), por sua vez bastante inspirado em Rey (1958), são cons-
truídos com uma abordagem diferente envolvendo uma sequência de 
procedimentos do tipo teste-ensino/mediatização-reteste, para permiti-
rem identificar microelemento subsistemas cognitivos e metacognitivos 
no processo de aprendizagem do indivíduo observado.
Os instrumentos são criados e utilizados para provocar no ob-
servado novas funções cognitivas e metacognitivas e novas estratégias 
de raciocínio crítico e de resolução de problemas.
Diferenças na Orientação
A psicometria tradicional e clássica está orientada para o pro-
duto final e para respostas corretas. A APPD (exemplo do LPAD) está 
orientada para uma avaliação que traduz uma mudança radical na his-
tória do diagnóstico psicológico: dos produtos para os processos.
Trata-se consequentemente de apreciar a modificabilidade e 
não medir capacidades ou habilidades finitas, daí a importância da me-
diatização. Como está em causa a modificabilidade, a avaliação dinâ-
mica preocupa-se em aperfeiçoar os subprocessos e as componentes 
da aprendizagem, isto é, da atenção, do processamento sequencial e 
simultâneo da informação,