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0 1 Disciplina: Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) Autores: Esp. Liliane Assumpção Oliveira Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex Designer Instrucional: Esp. Murillo Hochuli Castex / Esp. Raphael Pereira Nunes de Souza Revisão Ortográfica: Esp. Lucimara Ota Eshima Ano: 2020 Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas páginas em qualquer meio de comunicação sem autorização escrita da equipe da Assessoria de Marketing da Faculdade UNINA. O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança de direitos autorais. 2 Liliane Assumpção Oliveira Atendimento educacional especializado (AEE) e sala de recursos multifuncionais (SRM) 1ª Edição 2020 Curitiba, PR Faculdade UNINA 3 Faculdade UNINA Rua Cláudio Chatagnier, 112 Curitiba – Paraná – 82520-590 Fone: (41) 3123-9000 Coordenador Técnico Editorial Marcelo Alvino da Silva Conselho Editorial D.r Alex de Britto Rodrigues / D.ra Diana Cristina de Abreu / D.r Eduardo Soncini Miranda / D.ra Gilian Cristina Barros / D.r João Paulo de Souza da Silva / D.ra Marli Pereira de Barros Dias / D.ra Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd / D.ra Wilma de Lara Bueno / D.ra Yara Rodrigues de La Iglesia Revisão de Conteúdos Murillo Hochuli Castex Designer Instrucional Murillo Hochuli Castex / Raphael Pereira Nunes de Souza Revisão Ortográfica Lucimara Ota Eshima Desenvolvimento Iconográfico Juliana Emy Akiyoshi Eleutério FICHA CATALOGRÁFICA OLIVEIRA, Liliane Assumpção. Atendimento educacional especializado (AEE) e sala de recursos multifuncionais (SRM) / Liliane Assumpção Oliveira. – Curitiba: Editora UNINA, 2020. 64 p. ISBN: 978-65-86092-48-6 1.Atendimento Educacional Especializado. 2. Educação. 3.Sala de recursos multifuncionais Material didático da disciplina de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) – Faculdade UNINA, 2020. Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 4 PALAVRA DA INSTITUIÇÃO Caro(a) aluno(a), Seja bem-vindo(a) à Faculdade UNINA! Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão Universitária. A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas também brasileiros conscientes de sua cidadania. Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e estudantes. Bons estudos e conte sempre conosco! Faculdade UNINA 5 Sumário Prefácio ................................................................................................................. 07 Aula 1 – A Educação Inclusiva ............................................................................... 08 Apresentação da aula 1 ......................................................................................... 08 1.1 Exclusão x inclusão .................................................................................. 08 1.1.1 Das antigas civilizações até a Idade Média ............................................ 08 1.2 As primeiras bases científicas ................................................................... 09 1.3 Da integração à inclusão ........................................................................... 12 1.3.1 Documentos e marcos legais brasileiros ................................................ 13 1.3.2 A inclusão .............................................................................................. 15 1.4 Definindo os conceitos .............................................................................. 16 Conclusão da aula 1 .............................................................................................. 18 Aula 2 – O Atendimento Educacional Especializado .............................................. 19 Apresentação da aula 2 ......................................................................................... 19 2.1 As necessidades educacionais especiais ................................................. 20 2.1.1 Deficiência física neuromotora ............................................................... 20 2.1.2 Deficiência auditiva / surdez .................................................................. 21 2.1.3 Deficiência visual ................................................................................... 21 2.1.4 Deficiência intelectual ............................................................................ 21 2.1.5 Surdocegueira ....................................................................................... 22 2.1.6 Deficiência múltipla ................................................................................ 22 2.1.7 Transtornos Globais do Desenvolvimento ............................................. 23 2.1.8 Altas Habilidades ou Superdotação ....................................................... 24 2.2 O atendimento na rede regular de ensino ................................................. 25 2.3 O Atendimento Educacional Especializado .............................................. 26 2.3.1 Institucionalização do AEE nas escolas regulares ................................. 27 2.3.2 A formação e funções dos professores do AEE ...................................... 28 2.4 Espaços educacionais inclusivos .............................................................. 29 Conclusão da aula 2 .............................................................................................. 30 Aula 3 – Salas de Recursos Multifuncionais ........................................................... 31 Apresentação da aula 3 ......................................................................................... 31 3.1 As salas de recurso como política pública ................................................. 32 3.2 Implantação das SRM ............................................................................... 33 3.2.1 Critérios para implantação das SRM ...................................................... 33 3.3 Tipos e composições das salas de recursos multifuncionais ..................... 34 3.3.1 Composição das SRM tipo I ................................................................... 34 3.3.2 Composição das SRM tipo II .................................................................. 35 3.4 Tecnologia assistiva ................................................................................. 35 6 3.4.1 Tecnologia assistiva na educação ......................................................... 36 3.5 O futuro com as tecnologias ...................................................................... 41 Conclusão da aula 3 .............................................................................................. 42 Aula 4 – O currículo e as adaptações pedagógicas ................................................ 43 Apresentação da aula 4 .........................................................................................40 Prancha de comunicação alternativa, impressa ou digital Fonte: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn%3AANd9GcTFWBNn8Gh_89 CNmhqJr588fZdgoGRS Parque infantil acessível Fonte: https://jornaldebrasilia.com.br/wp-content/uploads/2020/01/parquinho- adaptado.jpg Software Dosvox Fonte: https://institutoitard.com.br/wp-content/uploads/2017/12/curso-Construir-1.jpg https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn%3AANd9GcTFWBNn8Gh_89CNmhqJr588fZdgoGRS https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn%3AANd9GcTFWBNn8Gh_89CNmhqJr588fZdgoGRS https://institutoitard.com.br/wp-content/uploads/2017/12/curso-Construir-1.jpg 41 Aplicativo Hand Talk Fonte: https://s.glbimg.com/po/tt/f/original/2013/02/05/handtalk-copy.jpg 3.5 O futuro com as tecnologias Para que a inclusão seja efetiva e as instituições escolares atuem em prol de todos os alunos, independentemente de suas características, é preciso compreender a nossa sociedade, analisar o processo de aceitação das diferenças e trabalhar incessantemente para mudar os paradigmas já absorvidos. Atentando-se à realidade brasileira, observa-se que, de modo geral, a população cresceu, desenvolveu-se e aprendeu, ignorando a presença dos diferentes, entre eles as pessoas com deficiência ou outras necessidades. Assim, nada foi projetado com o objetivo de atender a todos. Com isso, o que ocorreu historicamente foi a existência de barreiras e obstáculos, tanto físicos como atitudinais, que não permitiram a acessibilidade e, como consequência, a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade. Essa realidade gerou, também, a desinformação a respeito dessas pessoas, comprometendo suas vidas em todos os âmbitos sociais, mas, principalmente, na área educacional, na qual houve, por longos períodos, a exclusão dos diferentes. 42 Nesse sentido, as políticas de inclusão, embora inicialmente tenham sido uma obrigação, contribuíram para gerar a convivência, o conhecimento e o respeito. Hoje, desde cedo as crianças têm a possibilidade de conviver com pessoas com deficiência, sendo expostas aos novos conceitos de aceitação e tolerância, compondo parte importante da construção de uma nova perspectiva de sociedade e de escola. Assim, por meio das novas interações ocorridas nos espaços escolares, serão plantadas novas sementes de mudanças que atingirão futuramente a todos os setores. Ainda nessa visão, serão também esses futuros profissionais que aperfeiçoarão todos os recursos e adaptações existentes hoje, e a perspectiva é que isso se revele em inovações tecnológicas ainda mais relevantes e que permitam uma convivência harmônica por meio da diversidade, na qual as pessoas com necessidades especiais consigam viver plenamente. Conclusão da aula 3 A implantação das salas de recursos multifuncionais nas escolas, além de garantir o apoio previsto na legislação e os recursos necessários para o desenvolvimento dos alunos, também abre espaço para a participação de toda a comunidade escolar nesse processo. É um esforço coletivo para a efetivação da inclusão, por meio dos sistemas de ensino, que envolvem professores das classes regulares, professores especializados, a gestão que deve coordenar o trabalho e o uso dos recursos de tecnologias assistivas e, principalmente, os alunos. Esses serão os verdadeiros agentes da transformação, pois os que podem ter a experiência de serem acolhidos e atendidos nas suas especificidades assumirão uma postura política de manutenção e expansão dos direitos, enquanto que os demais, por meio do conhecimento e convivência serão membros de composição de uma sociedade mais justa e livre de discriminação. Nesta aula foram apresentadas as orientações dos documentos responsáveis pela implantação das salas de recursos multifuncionais, os procedimentos a serem adotados pelos gestores na providência dos recursos necessários, como espaço físico e professores, além da administração e controle dos materiais enviados pelo governo federal para o atendimento especializado. Além disso, foram definidas as tecnologias assistidas como recursos de apoio à 43 autonomia das pessoas com deficiência e com os exemplos mais comuns encontrados nos ambientes escolares. Atividade de Aprendizagem Após compreender como são implantadas as salas de recursos multifuncionais, é importante conhecer como estão disponíveis esses serviços em sua cidade ou região. Assim, pesquise quantas salas de recursos há nas escolas, quais as especificidades atendidas, como estão equipadas e os trabalhos desenvolvidos. Esse material o ajudará tanto na indicação dos serviços de AEE quando se deparar com essa necessidade em sua função de atuação, orientando pais, professores e a comunidade em geral, além de fornecer um diagnóstico da realidade na qual está inserido e, também, como uma possibilidade de colocação profissional. Aula 4 – O currículo e as adaptações pedagógicas Apresentação da aula 4 A última aula da disciplina terá um enfoque direcionado ao currículo adaptado, bem como às ações pedagógicas que envolvem o trabalho com alunos com necessidades especiais, com as indicações para o atendimento especializado e suas características, a elaboração e aplicação do PDI (Plano de Desenvolvimento Individual), além da adequação dos critérios de avaliação que contemplem a diversidade dos alunos. 4.1 O currículo e a Educação Especial O currículo é um dos fatores mais importantes para que a escola se torne um ambiente inclusivo. Para isso, é preciso compreender que o currículo se compõe de conhecimentos, das relações e ações que serão desenvolvidas nas instituições, diretamente relacionadas às práticas pedagógicas adotadas, que serão a estrutura para a sociedade que se deseja formar. Dessa forma, a 44 concepção de educação para todos implica a adesão de currículos abertos e flexíveis, capazes de corresponder ao atendimento das necessidades educacionais de qualquer aluno, sejam especiais ou não. O currículo pensado e elaborado para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos se caracteriza pelas adaptações curriculares, que se definem por modificações necessárias que precisam ser realizadas para adequar o ensino-aprendizagem a diferentes situações, grupos ou pessoas. A primeira grande implicação no que se refere às adaptações curriculares diz respeito às estratégias de planejamento e de atuação docente. Isso se deve ao fato de que é preciso pensar no processo para conseguir avançar e responder às necessidades de aprendizagem dos alunos, fundamentada nos critérios que servirão de guia para as tomadas de decisão quanto ao que se deve ensinar, como e quando, e qual a melhor maneira de organização para que todos sejam beneficiados e possam aprender da melhor maneira possível. Diante disso, é preciso romper com a ideia de que o currículo adaptado serve apenas para aqueles com necessidades especiais. A noção de adaptação deve ter claro que os alunos não aprendem da mesma forma, com as mesmas estratégias e metodologias, com os mesmos materiais e em um mesmo tempo. As adaptações partem de um currículo comum a todos, observando as características individuais de todos os alunos e dependem, também, da própria escola e sua estrutura para conseguir atender cada necessidade. Assim, deve- se pensar em adaptação curricular de caráter contínuo, quando enfatiza alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, que exigem maiores recursos e serviços especializados, mas também, deve-se compreender as adaptações de caráter transitório diante de dificuldades mais amenas, que podem ser sanadas com pequenos ajustes e intervenção pedagógica cotidiana. Esse tema gera ainda equívocos de compreensão, pois, até há poucos anos, acreditava-se que adaptaçãocurricular e flexibilização significava propor um currículo completamente diferente para alunos com necessidades especiais, mas composto por um recorte do currículo comum e omissão de vários conteúdos. Porém, o currículo adaptado deve considerar não a limitação do aluno, mas o seu potencial, ou seja, adequar conteúdos, objetivos, métodos e 45 critérios de avaliação de forma a extrair o melhor de cada um, sem rotular ou manter uma baixa expectativa em relação aos alunos. Outro ponto importante é que não se pode deixar exclusivamente a cargo do professor a responsabilidade das propostas e efetivação das adaptações, que devem também ser pautadas nos diferentes níveis de atuação, ou seja, pelos sistemas e redes de ensino (estaduais e municipais) quando desenvolvem ações para a promoção da acessibilidade, contratação de professores e profissionais de apoio, pela oferta de formação continuada e mudanças na matriz curricular; no PPP da escola com reflexões e ações diretas sobre a organização e seleção dos conteúdos, definição de objetivos, encaminhamentos metodológicos, bem como os critérios e instrumentos de avaliação. Essas ações que são da competência e atribuição das instâncias políticas e administrativas são denominadas de adaptações curriculares de grande porte. De maneira geral, a maior parte das adequações são consideradas de fácil aplicabilidade, pois se constituem de pequenas modificações no currículo regular, podendo ser facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes, constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. São também chamadas de adaptações de pequeno porte. Essas adaptações se apresentam na seguinte subdivisão: ➢ Organizacional: refere-se ao planejamento dos agrupamentos (atividades individuais ou em grupos); organização didática (conteúdos, objetivos e organização dos espaços de forma diversificada) e previsão do tempo para desenvolvimento das atividades; ➢ Objetivos e conteúdos: prioridade para conteúdos de maior aplicabilidade, com ênfase na leitura, escrita e cálculos, objetivos que aprimorem as habilidades e capacidades de atenção e participação do aluno, sequência gradativa e ordem do mais simples para o mais complexo e reforço e retomada dos principais conteúdos; ➢ Avaliativas: técnicas e instrumentos que favoreçam o acompanhamento do processo e, nos modelos formais de 46 avaliação, com o uso de linguagem acessível capaz de atender às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. 4.2 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência física neuromotora Para que alunos com deficiência física neuromotora possam ter acesso à educação, da forma mais autônoma possível, o atendimento educacional especializado deverá criar condições para sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. Para isso, faz-se uso das tecnologias assistivas, visando à realização das atividades escolares e adequação do espaço físico. Para atender às necessidades de alunos com dificuldades de fala ou de escrita, promove-se o uso da Comunicação Aumentativa ou Alternativa (CAA), definidas, respectivamente, por comunicação feita por intermédio de um outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala apresenta, mas sem substituí-la totalmente; e comunicação alternativa quando se utiliza outro meio para se comunicar em vez da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente. Os beneficiários mais comuns da CAA são os alunos com paralisia cerebral, deficiência intelectual, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo cranioencefálico, traumatismo raquiomedular (paralisias) e doenças neuromotoras. Observe que em alguns desses casos, a ausência de comunicação pode estar ligada a outras causas, como os transtornos globais do desenvolvimento, que não são necessariamente, deficiência física neuromotora. Tipos de CAA: ➢ Objetos reais: usa-se o “apontamento” para comunicação, roupas para vestir, alimentos, materiais etc. ➢ Miniaturas: reconhecimento do real em dimensões menores, que podem ser usadas isoladas ou em conjuntos. ➢ Objetos parciais: utilizados para representar objetos de grande porte, envolvem a compreensão de conceitos. Ex: controle remoto; televisão; mouse; computador. ➢ Fotografias: representam grande variedade de informações, como objetos, pessoas, ações, lugares, sentimentos ou atividades, 47 podendo ser recortadas de revistas, encartes ou rótulos e fotografias particulares. ➢ Símbolos gráficos: com a tecnologia, foram criadas várias bibliotecas de símbolos gráficos, disponíveis na Internet. Podem representar objetos, pessoas, situações, conceitos e ideias. Esses recursos são usados nas chamadas pranchas de comunicação, compostas de símbolos escolhidos de acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário, pela faixa etária e nível de desenvolvimento cognitivo. Podem ser usados também como cartões de comunicação, que são unidades maiores de cada símbolo que compõem a prancha. Cartões de comunicação alternativa Fonte: https://www.assistiva.com.br Johnson (1998) sugere seis categorias de palavras dos elementos pictóricos, usados com um sistema de cores: ➢ Pessoas: contorno ou fundo amarelo; ➢ Verbos: contorno ou fundo verde; ➢ Substantivos: contorno ou fundo laranja; ➢ Descritivos: contorno ou fundo azul; ➢ Miscelânea: contorno ou fundo branco; ➢ Social: contorno ou fundo rosa. 48 Sistema de cores para pranchas de CA Fonte: https://www.assistiva.com.br/CAA04.gif Atualmente, estão disponíveis recursos de alta tecnologia, como vocalizadores ou computadores, nos quais o usuário se expressa por meio das teclas de ícones, elementos pictóricos ou escrevendo, e o equipamento que emite em voz a mensagem. 4.3 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência visual O atendimento especializado deve estar de acordo com a patologia do aluno, bem como com o tipo de deficiência visual: cegueira ou baixa visão. Isso porque as necessidades e recursos são diferentes em cada caso. Basicamente podem ser usados recursos ópticos e não ópticos para auxílio dos alunos com alguma alteração no campo visual, que são selecionados de acordo com a faixa etária, diferenças individuais, preferências e habilidades do usuário. Os recursos ópticos mais comuns são: óculos especiais com lentes de aumento e as lupas, que podem ser manuais, de mesa ou eletrônicas. Como recursos não ópticos, são usados materiais impressos com fonte ampliada, mesa com plano inclinado que facilita a visualização, lápis de grafite mais fortes e grossos (4B e 6B), cadernos com pautas delimitadas, com contraste de cor e os softwares leitores de tela. Ressalta-se também, que o AEE deve estar apto e com materiais necessários ao ensino ou uso do Sistema Braille, que é um código usado para https://www.assistiva.com.br/CAA04.gif 49 leitura e escrita de pessoas cegas, que forma letras a partir da combinação de pontos em alto relevo. Essa escrita pode ser feita por meio da reglete e punção, pela máquina de escrever em Braille ou, ainda, pode ter a escrita no computador com impressão em Braille. Vocabula rio Reglete: régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas Braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. Punção: é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pera ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela Braille. Para garantir o acesso dos alunos com deficiência visual aos conteúdos e informações, também é necessário lembrar que algumas atividades que tenham predominância de referências visuais precisam ser adaptadas por meio de descrição, informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra forma de apresentação acessívelque favoreça a sua compreensão, por exemplo, os filmes, vistas externas e apresentações de trabalhos. Outros recursos didáticos são utilizados como ferramentas de acesso à aprendizagem dos alunos com cegueira ou baixa visão, usando principalmente o relevo, para percepção tátil, e ainda, maquetes ou modelos, já que muitas informações não podem ser mostradas em tamanho real, devido às grandes proporções. São muito usados nos conteúdos de Geografia e Ciências, para representar elementos naturais ou estruturas intocáveis, como o sol, órgãos do corpo e acidentes geográficos. 4.4 O AEE e as adaptações para alunos com surdez O trabalho a ser desenvolvido com alunos com surdez nas escolas regulares deve ser em um ambiente bilíngue, ou seja, que privilegie a utilização da Língua Brasileira de Sinais (Libras), considerada a língua natural dos surdos e a Língua Portuguesa na modalidade escrita. Assim, o atendimento educacional 50 especializado deve ser composto de três momentos didático-pedagógicos, que visam ao atendimento dessas especificidades, são eles: ➢ AEE em Libras: caracteriza-se pela atuação de um professor que explica todos os conteúdos das diferentes disciplinas pela Libras. ➢ AEE para o ensino de Libras: aulas que trabalhem os termos e expressões da Libras, ampliando a comunicação e, consequentemente, favorecendo a aquisição dos conhecimentos da sala de aula comum. Nos dois trabalhos citados acima, a indicação é que o professor seja preferencialmente surdo, ou na falta dele, o professor ouvinte deve ser obrigatoriamente fluente em Libras. ➢ AEE para o ensino da Língua Portuguesa: trabalho para aprofundar as habilidades de leitura, escrita e interpretação, já que a diferença entre a gramática e apresentação das duas línguas acarreta dificuldade para os alunos surdos. Indica-se, preferencialmente, um professor com formação em Língua Portuguesa e proficiente em Libras para desenvolver este trabalho. Para que o AEE atenda com qualidade as necessidades dos alunos surdos, o planejamento deve ser elaborado em conjunto pelos professores especializados e os professores da turma regular. Além disso, é necessário fornecer informações visuais para a melhor possibilidade de aprendizagem dos surdos, com o uso de diferentes recursos. 4.5 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência intelectual Essa área da deficiência se constitui em uma grande fragilidade para o trabalho na escola regular e para o AEE, devido à grande variedade e complexidade de características envolvidas. Além disso, esse aluno não aprende da forma esperada, como os demais, obrigando a escola a rever e ampliar seus 51 conceitos de ensino-aprendizagem, que, neste caso, transpõem a tradicional concepção de construção de saberes acadêmicos. O objetivo do atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual deve priorizar o desenvolvimento e a superação dos limites cognitivos, trabalhando o estímulo, a abstração, a organização do pensamento e a assimilação de conhecimentos e habilidades indispensáveis à conquista da maior autonomia possível, incentivando o aluno a se expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento da forma que lhe for conveniente e útil. 4.6 O AEE e as adaptações para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) Não há um modelo ideal que possa ser aplicado para o atendimento de alunos com TGD, mas sugerem-se alguns encaminhamentos para adaptação e auxílio para o trabalho com esses alunos. De início, é fundamental que os professores estabeleçam os limites para a convivência no grupo, sendo acolhedores nas necessidades do aluno, mas prontos para intervir quando necessário, para resgatar a calma e a harmonia nas relações em sala. Também se faz de grande importância a identificação da melhor forma de comunicação entre professores e alunos, para se conseguir o vínculo mínimo necessário para a compreensão mútua. Nos aspectos pedagógicos, o professor deve reconhecer a especificidade do aluno e propor um plano individualizado, relacionando os conteúdos escolares às necessidades e situações da vida diária, para que o aluno possa dar significado aos conhecimentos. Também deve-se delimitar um ambiente estável, no qual o aluno se sinta seguro, e, na medida do possível, antecipar oralmente as ações e acontecimentos, já que a previsibilidade pode diminuir muito a ansiedade e facilitar a adaptação. Para alunos com TGD, há o uso, em grande parte dos casos, das tecnologias assistivas como recursos para o trabalho de comunicação e ensino- aprendizagem, conforme já explicitado anteriormente. 52 4.7 O AEE e as adaptações para alunos com Altas Habilidades ou Superdotação O atendimento aos alunos com altas habilidades deve possibilitar a manifestação da criatividade do aluno, elaboração de trabalhos e pesquisas nas áreas de maior interesse, atividades que desafiem o aluno e gerem motivação, como enriquecimento curricular da sala de aula comum. No AEE para esses alunos, indica-se a intervenção pedagógica por meio de projetos de trabalho de natureza flexível, enriquecedora e exploratória, que sejam capazes de instigar a aprendizagem por descoberta e criação, oportunizando aos alunos a ampliação do interesse por diversos temas. Assim, de acordo com as diferentes etapas de desenvolvimento em consonância com os interesses e habilidades dos alunos com altas habilidades ou superdotação, o AEE tem por principais objetivos potencializar a participação do aluno na classe comum do ensino regular, ampliando a interação no contexto escolar; maximizar as suas habilidades; ampliar o acesso aos recursos de tecnologia, materiais e livros de sua área de interesse; incentivar a participação do aluno em práticas de pesquisa e desenvolvimento de produtos e estimular a elaboração e participação em projetos escolares com temas de artes, esportes, ciências e outras áreas de interesse. Pesquise A educação especial e o AEE atendem também a alunos com surdocegueira e / ou deficiência múltipla, mas há um índice menor de incidência na população em comparação às outras necessidades especiais. Porém, o conhecimento dessas especificidades é também importante para a formação dos profissionais. Sendo assim, sugere-se o estudo da publicação do MEC (2006) – Saberes e Práticas da Inclusão – Surdocegueira / Deficiência Múltipla Sensorial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.p df 53 4.8 Avaliação Durante muito tempo, a avaliação foi considerada como forma de medida de conhecimento e julgamento dos alunos. No entanto, essa prática tem sido criticada por muitos teóricos da educação, como Luckesi (1996 e 2000), Fonseca (1999), Perrenoud (1999), entre outros, que compreendem a avaliação como um dos elementos que compõem o projeto pedagógico e não como mecanismo técnico de medida de desempenho. Porém, essa nova concepção não significa que seja necessário abolir todas as formas de avaliação formal. A diferença é que a avaliação precisa servir para analisar a trajetória, considerando as informações significativas tanto do processo de desenvolvimento do aluno como também a ação pedagógica do professor, para indicar o que já se conquistou, os caminhos a seguir e propor novas formas de intervenção quando necessário. Sua finalidade é promover mudanças nos encaminhamentos e atitudes dos professores diante da aprendizagem, das dificuldades, dos métodos e das atividades desenvolvidas, partindo-se de alternativas diversificadas, no intuito de respeitar o tempo e o avanço de todos os alunos. No caso da educação especial ou do atendimento especializado, alguns alunos já trazem na matrícula um laudo médico com um diagnóstico já definido. Porém, grande parte dos alunos que apresentamalguma dificuldade ou particularidade para aprender é submetida a uma avaliação diagnóstica realizada por uma equipe multidisciplinar, quase sempre por solicitação dos professores que atuam na classe regular. Quanto aos profissionais dessa equipe, há variação de acordo com os sistemas de ensino, porém, via de regra, é composta por psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo e profissionais da saúde. Assim, delimita-se o primeiro momento avaliativo dos alunos com necessidades especiais, que seria a triagem, a caracterização da sua dificuldade ou especificidade. Na sequência, outros momentos de avaliação são realizados, sendo um para o planejamento de ensino e outro para acompanhar o progresso dos alunos. Cabe ressaltar que muito mais do que o esclarecimento das condições do aluno, é importante para nortear o trabalho, porém, a avaliação deve principalmente identificar as potencialidades dos alunos, pois são esses os indicadores que irão servir de base ao trabalho. É na potencialidade que a 54 aprendizagem se materializa e para esse desenvolvimento é que os esforços devem ser direcionados. Outro ponto que merece destaque quando se fala em avaliação é que muitos profissionais têm a visão equivocada de que alunos com superdotação atingirão sempre os objetivos propostos e serão bem-sucedidos nas avaliações formais. Suas peculiaridades precisam, da mesma forma, serem avaliadas, acompanhadas e os professores devem, igualmente, pensar nos encaminhamentos a serem tomados para oferecer o apoio necessário. 4.8.1 Procedimentos e instrumentos de avaliação Para registro da avaliação, existem vários instrumentos padronizados e prontos, porém é sempre recomendado que a escola com sua equipe de pedagogos e professores, tanto da classe regular como os especializados, construam os seus próprios instrumentos, para que estejam de acordo com a realidade na qual o aluno está inserido. Eles podem ser fichas, diários, relatórios nos quais todos os envolvidos no processo podem incluir suas percepções. Já no que diz respeito aos procedimentos, a observação é recomendada para a coleta das informações, devendo ser sistemática, contínua e devendo contemplar a sala de aula, mas também o recreio, a entrada e saída dos alunos e as atividades extraclasse. A observação deve ser complementada com outros procedimentos como a análise da produção do aluno e entrevistas com os pais, a fim de compreender o processo que está sendo desenvolvido em sala, mas também em casa, pois são os grupos sociais mais próximos dos alunos e os aspectos de vida de um refletem diretamente no outro, podendo ser de forma positiva ou negativa. É válido ainda entrevistar os profissionais da escola que mantêm contato com o aluno, para que se possa ter a impressão de todos diante da realidade e do desenvolvimento que está sendo alcançado. Aqui, fica ainda mais claro o enfoque qualitativo da avaliação que se sobrepõe à avaliação puramente quantitativa que se fazia anteriormente nas escolas. 55 4.9 PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) O atendimento educacional especializado que ocorre nas salas de recursos multifuncionais deve se basear nas habilidades e nas competências dos alunos, levando em conta suas especificidades. Dessa forma, a avaliação é fundamental para que o professor possa iniciar o trabalho pedagógico especializado, para compreender tudo o que rodeia o aluno, ou seja, sua condição, o processo educacional e o ambiente familiar. Com isso, é possível definir os ajustes e adequações em todos os âmbitos, aumentando a qualidade do atendimento. Assim, com vistas às melhores opções para o atendimento educacional dos alunos com necessidades especiais, foi instituído o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), que é o instrumento utilizado para adaptar o currículo escolar às necessidades dos alunos no contexto da inclusão. O PDI é um instrumento que visa atender às necessidades dos alunos, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. Para sua elaboração, após avaliação inicial, usa-se como referência o currículo regular e, a partir disto, consideram-se as competências e potencialidades do aluno, a fim de promover na escola as ações a serem tomadas para oferecer as oportunidades educacionais que possibilitem as melhores condições de equidade entre alunos comuns e os da educação especial, propondo um tratamento digno aos diferentes e eliminando qualquer forma de discriminação, o que é fundamental para uma efetiva inclusão. O PDI foi regulamentado em 1998, com a publicação pelo MEC dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que é descrita a forma de realização desse instrumento. Dessa forma, o plano de desenvolvimento individual do aluno deve ser elaborado no início de cada ano letivo, sob a forma de uma ação conjunta entre professores, equipe pedagógica e gestora da instituição e, também, com a participação dos pais. Com isso, identificam-se as barreiras que podem dificultar o processo, como também os elementos facilitadores para a aprendizagem. O registro é feito com os dados relevantes a respeito do aluno, como nome, idade, identificação dos pais, período de escolaridade, condições gerais de vida familiar, descrição das características de suas necessidades específicas, alterações de saúde e comportamento e o que mais for julgado importante. 56 O PDI será composto dos seguintes itens e encaminhamentos: ➢ Adequação dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, permitindo que qualquer um desses componentes do plano de ensino seja modificado, tirado ou acrescido, diante do que se define para os demais alunos, mas que correspondam às características individuais e necessidades; ➢ Propor objetivos comuns à turma regular, na medida em que o aluno apresente possibilidade, mas considerando um período de tempo ampliado, para que possa desenvolver as habilidades necessárias; ➢ Ofertar menos disciplinas de estudo por período, aumentando a duração do ciclo ou série; ➢ Combinar os critérios de avaliação de forma coerente, diante do que está sendo oferecido como conteúdo e objetivos, levando em consideração o que será primordial para o desenvolvimento do aluno, mas propor novos desafios e habilidades a serem alcançadas na medida em que algumas vão sendo superadas, sempre visando à ampliação de possibilidades. Ressalta-se que o PDI é um documento que não tem caráter permanente ou fixo, pelo contrário, deve ter um prazo para sua revisão e reavaliação, a fim de determinar novos objetivos e novas estratégias. É um instrumento muito útil para a dinâmica escolar, visto que permite maximizar a aprendizagem do aluno e facilitar o trabalho dos professores, pois dispõe das técnicas e estratégias direcionadas às necessidades do aluno, servindo como norteador para suas ações, além de apoiar as famílias e demais profissionais que, porventura, atuem com o aluno fora da escola. Com isso, a escola tem papel primordial na promoção de uma educação inclusiva, diminuindo ou até eliminando fatores prejudiciais que poderiam comprometer o atendimento, além de ser fator de transparência entre os pais e a escola, gerando uma relação de confiança e cumplicidade, voltada ao pleno desenvolvimento dos alunos. 57 Conclusão da aula 4 O atendimento educacional especializado visa promover ações que contribuam para a inserção dos alunos com necessidades especiais nas escolas regulares, porém, amparando todo o trabalho, desde a avaliação inicial do aluno, passando pela definição das prioridades e encaminhamentos que serão adotados no processo de ensino-aprendizagem, propondo técnicas e recursos adaptados que respeitem as características específicas e dando suporte às famílias e professores, para o melhor aproveitamento do potencial dos alunos e a fim de alcançar um desenvolvimento sadio, autônomoe participativo em toda a sociedade. A aula apresentou os fatores mais importantes que se referem aos aspectos práticos do atendimento educacional especializado, para que sirvam de ferramentas para as ações concretas voltadas à inclusão. Fez referência aos aspectos mais importantes a respeito das adaptações curriculares para cada tipo de necessidade especial, que devem servir de subsídios para a atuação nos contextos inclusivos. Traz também questões relevantes sobre a importância da avaliação, seja ela inicial ou processual, considerando fatores amplos de análise e acompanhamento dos trabalhos, sem o caráter classificatório que foi praticado por muito tempo nas escolas. Por fim, traz a dimensão do plano de desenvolvimento individual como documento norteador do trabalho na escola regular, fundamentado na experiência e apoio dos profissionais especializados, que assumirá papel fundamental na condução de todo o processo educacional do aluno com necessidades especiais. Atividade de Aprendizagem Selecione um tipo de necessidade especial (deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou superdotação) e monte um plano de desenvolvimento individual contemplando a caracterização do aluno, suas limitações e potencialidades, sugerindo os melhores encaminhamentos a serem indicados para a atuação dos professores. Se houver possibilidade, a pesquisa pode ser feita em uma escola, observando um aluno, ou então, pode ser feita por uma descrição de estudo de caso, conforme muitos modelos descritos via Internet. 58 Conclusão da disciplina O Atendimento Educacional Especializado se destina a promover o acesso e as condições necessárias aos alunos com alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades ou superdotação a uma educação inclusiva de qualidade, como serviço complementar ao da classe comum regular, em que prioritariamente os alunos estejam matriculados. Suas principais funções são a de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos com necessidades especiais, respeitando suas especificidades. O atendimento deve ser realizado nas salas de recursos multifuncionais, em uma ação conjunta entre professores da classe regular e professores especializados, nas quais se promove a acessibilidade ao ensino com o uso de materiais didáticos, espaços e equipamentos, sistemas de comunicação e atividades escolares, pensadas para atender às reais necessidades dos alunos, principalmente pelo uso de recursos e currículo adaptados. Cada tipo de necessidade especial conta com tipos diferentes de materiais e métodos de trabalho, que visam ao aproveitamento das potencialidades dos alunos, respeitando suas diferenças, mas valorizando as capacidades que podem e devem ser plenamente desenvolvidas. Não se trata de omitir, suprimir ou simplificar deliberadamente aspectos do currículo escolar, mas sim promover a igualdade de condições em relação à maioria dos alunos, sem que haja a comparação e classificação por meio de medidas quantitativas. Nesse sentido, a avaliação assume papel fundamental, sendo ferramenta de promoção de justiça social, uma vez que serve para diagnosticar, acompanhar e propor as ações pedagógicas mais indicadas, de forma qualitativa e descritiva, não sendo instrumento de promoção ou reprovação educacional. Dessa forma, a disciplina se propôs a esclarecer aspectos fundamentais a respeito da inclusão e as implicações que envolvem tanto o ambiente escolar, a atuação docente, a gestão educacional, os aspectos físicos e estruturais das instituições e as questões inerentes ao currículo, como objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliação. 59 Índice Remissivo A Educação Inclusiva ................................................................................. (Bases; conceitos; inclusão) 08 A formação e funções dos professores do AEE .......................................... (Elaborar; identificar; recursos) 28 A inclusão .................................................................................................. (Aprendizagem; características; dificuldades) 15 Altas Habilidades ou Superdotação ........................................................... (Acadêmica; criativa; intelectual) 24 As necessidades educacionais especiais .................................................. (Alunos; condições; deficiências) 20 As primeiras bases científicas .................................................................... (Deficientes; instituições; procedimentos) 09 As salas de recurso como política pública .................................................. (Ensino; implementação; sistema) 32 Avaliação ................................................................................................... (Avaliação; conhecimento; medida) 53 Composição das SRM tipo I ....................................................................... (Equipamentos; materiais; mobiliários) 34 Composição das SRM tipo II ...................................................................... (Acessibilidade; composição; recursos) 35 Critérios para implantação das SRM .......................................................... (Doação; implantações; salas) 33 Da integração à inclusão ............................................................................ (Direitos; integração; sociedade) 12 Das antigas civilizações até a Idade Média ................................................ (Condenação; pecados; virtudes) 08 Deficiência auditiva / surdez ....................................................................... (Capacidade; percepção; surdez) 21 Deficiência física neuromotora ................................................................... (Função; lesão; neuromotora) 20 Deficiência intelectual ................................................................................ (Funcionamento; intelectual; limitações) 21 Deficiência múltipla .................................................................................... (Associação; comprometimento; deficiência) 22 Deficiência visual ....................................................................................... 21 60 (Campo; sensibilidade; visão) Definindo os conceitos ............................................................................... (Exclusão; integração; segregação) 16 Documentos e marcos legais brasileiros .................................................... (Educação; grupos; mobilização) 13 Espaços educacionais inclusivos ............................................................... (Acesso; ideia; inclusão) 29 Exclusão x inclusão .................................................................................... (Diferenças; exclusão; inclusão) 08 Implantação das SRM ................................................................................ (Conjunto; equipamentos; informática) 33 Institucionalização do AEE nas escolas regulares ..................................... (Matrícula; recursos; sala) 27 O AEE e as adaptações para alunos com Altas Habilidades ou Superdotação ............................................................................................ (Atendimento; criatividade; desafios) 52 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência física neuromotora (Acesso; atendimento; educação) 46 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência intelectual ................ (Deficiência; intelectual; superação) 50 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência visual ....................... (Adaptações; alunos; deficiência visual) 48 O AEE e as adaptações para alunos com surdez ....................................... (Dinâmicas; estímulo; surdez) 49 O AEE e asadaptações para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ............................................................................ (Auxílio; encaminhamentos; trabalho) 51 O Atendimento Educacional Especializado ................................................ (Necessidades; peculiaridades; serviços) 19 O Atendimento Educacional Especializado ................................................ (Ensino; modalidade; níveis) 26 O atendimento na rede regular de ensino ................................................... (Atendimento; inclusão; rede) 25 O currículo e a Educação Especial ............................................................. (Ambiente; inclusivo; práticas) 43 O currículo e as adaptações pedagógicas .................................................. (Adaptações; características; pedagógicas) 43 61 O futuro com as tecnologias ....................................................................... (Alunos; características; sociedade) 41 PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) ............................................... (Desenvolvimento; habilidades; recursos) 55 Procedimentos e instrumentos de avaliação .............................................. (Avaliação; instrumentos; registro) 54 Salas de Recursos Multifuncionais ............................................................ (Objetivos; recursos; salas) 31 Surdocegueira ........................................................................................... (Deficiência; graus; perdas) 22 Tecnologia assistiva ................................................................................... (Conjunto; especificidades; recursos) 35 Tecnologia assistiva na educação ............................................................. (Deficiências; inserção; pessoas) 36 Tipos e composições das salas de recursos multifuncionais ...................... (Deficiência; intelectual; transtornos) 34 Transtornos Globais do Desenvolvimento ................................................. (Desenvolvimento; interações; sociais) 23 Referências 62 ALVES A. C. J.; MATSUKURA, T. S. A Tecnologia Assistiva no Contexto da Escola Regular: relatos dos cuidadores de alunos com deficiência física. 2011. BERSCH R. Introdução à Tecnologia Assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil (CEDI). Porto Alegre: RS, 2008. BERSCH, R.CR.; PELOSI, M.B. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador II. Secretaria de Educação Especial. Brasília: ABPEE - MEC: SEESP, 2006. BEYER, H. O. A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação. In: Cadernos de Educação Especial. Santa Maria: UFSM, 2003. BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas – SP: Papirus, 1998. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394, de 20/12/1996. _______. 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O não cumprimento destas solicitações poderá acarretar em cobrança de direitos autorais.43 4.1 O currículo e a Educação Especial ............................................................ 43 4.2 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência física neuromotora 46 4.3 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência visual ...................... 48 4.4 O AEE e as adaptações para alunos com surdez ...................................... 49 4.5 O AEE e as adaptações para alunos com deficiência intelectual ............... 50 4.6 O AEE e as adaptações para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ........................................................................................ 51 4.7 O AEE e as adaptações para alunos com Altas Habilidades ou Superdotação ........................................................................................................ 52 4.8 Avaliação .................................................................................................. 53 4.8.1 Procedimentos e instrumentos de avaliação .......................................... 54 4.9 PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) .............................................. 55 Conclusão da aula 4 .............................................................................................. 57 Conclusão da disciplina ......................................................................................... 58 Índice Remissivo ................................................................................................... 59 Referências ........................................................................................................... 62 7 Prefácio A disciplina de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) traz a fundamentação da educação inclusiva, que se constitui pelo paradigma educacional baseado nos conceitos e concepções dos direitos humanos, que pregam a igualdade e a diferença como valores inerentes e que nos últimos anos vêm avançando por meio da ideia de equidade, ou seja, de promover a igualdade de oportunidades para todos, respeitando suas características específicas. Assim, a educação inclusiva está garantida em território brasileiro, por meio da Política Nacional de Educação Especial, que é o documento norteador que tem por objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente nas escolas regulares, complementados pelo atendimento educacional especializado (AEE) e pelas salas de recursos multifuncionais. Portanto, a disciplina trará toda a base conceitual que envolve a inclusão, de que forma deve ocorrer a oferta e atendimento especializado, qual a organização das instituições de ensino para receber os alunos da educação especial e atendê-los com qualidade, além de detalhar as normas e formas de atuação das salas de recursos multifuncionais e as adaptações curriculares necessárias ao desenvolvimento pedagógico desses alunos. 8 Aula 1 – A Educação Inclusiva Apresentação da aula 1 Nesta aula serão abordados os conceitos e as bases filosóficas da educação inclusiva, iniciando por uma breve contextualização histórica e dos marcos legais, a fim de explicar a evolução no mundo e no Brasil das políticas de atendimento às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 1.1 Exclusão x inclusão A perspectiva sobre as diferenças individuais vem sendo tratada de formas diferentes no decorrer da história. As etapas são caracterizadas, inicialmente, pelo extermínio, seguindo-se para a segregação, integração e, por fim, a inclusão. Esse trajeto está intimamente ligado aos determinantes econômicos, sociais e culturais de cada período, que avançam na medida da evolução do mundo, no qual se estabelecem novos paradigmas, novas crenças e amplia-se a noção de que todos devem ser tratados com igualdade de direitos, independentemente de suas limitações. 1.1.1 Das antigas civilizações até a Idade Média Na história remota, devido à falta de informações, as concepções relacionavam as pessoas com deficiência às questões sobrenaturais, como personificação do mal, bruxaria ou também com significação religiosa, por meio de castigo divino. O medo do desconhecido e as restrições próprias das antigas épocas, em um período anterior às análises baseadas na ciência, fez com que práticas de tortura e até assassinatos marcassem o mundo antigo, ocasionando a eliminação de pessoas com alguma deformidade física, comprometimento sensorial ou mental. Na Idade Média, já não havia mais as práticas de extermínio, porém a crença era que a deficiência seria obra e intervenção direta de Deus, como 9 condenação em virtude dos pecados. Essas ideias favoreceram para a segregação das pessoas com deficiência, que eram marginalizadas da sociedade. Algumas eram mantidas escondidas por suas famílias e outras viviam por conta própria, em condições de mendicância, lutando para sobreviver. 1.2 As primeiras bases científicas A partir do século XV, já na Idade Moderna, despertou na Europa uma nova visão, a partir do surgimento de diferentes interesses culturais e intelectuais. Essa tendência estendeu-se pelos séculos seguintes, passando-se ao reconhecimento do valor do ser humano, assumindo a responsabilidade coletiva para a mudança de vida dos menos favorecidos, dos doentes e dos deficientes. Paralelamente às questões sociais, lentamente, até o século XVI, os assuntos relacionados às doenças e deficiências deixaram de ser influenciados pelas questões religiosas, tornando-se objetos de estudo da medicina, o que marcou o início das primeiras bases científicas de pesquisa e estudo. De acordo com os registros históricos, o médico suíço Paracelso (1493- 1541) foi o primeiro a fazer um relato com a consideração médica de um problema, até então tratado como de cunho religioso, por meio da publicação de sua obra Sobre as doenças que privam os homens da razão, escrita em 1526, mas publicada apenas em 1567, após sua morte. Por volta de 1650, o médico inglês Thomas Willis (1621-1675) fez a descrição, pela primeira vez, da anatomia do cérebro humano, defendendo a ideia de que déficits de raciocínio e as deficiências eram causadas por alterações na estrutura cerebral, sendo outra obra que abandona as concepções religiosas, para trazer uma abordagem científica. Neste período, surgem as primeiras instituições para deficientes. Algumas religiosas, que começaram a oferecer assistência como forma de cuidado e ajuda para a sobrevivência, com uma visão caritativa. Outras, porém, tinham finalidades médicas de pesquisa, atendimento e tentativa de cura. Já a preocupação com a educação dos deficientes iniciou-se na França, por volta de 1800, quando Jean Itard (1774-1838) tentou recuperar e educar um menino criado na floresta com animais, sem nunca ter nenhum tipo de contato humano, conhecido como Victor de Aveyron. Acreditava-se que ele apresentava Carla Eduarda Bonifácio 10 deficiência mental severa, devido aos comportamentos, mas hoje sabe-se que provavelmente suas reações foram causadas pela privação social. Dessa forma, usando processos de cunho pedagógico aliados aos procedimentos médicos, Itard é considerado o precursor da Educação Especial. Paralelamente, a medicina assume a visão inatista, ou seja, de que todas as alterações mentais, físicas ou sensoriais eram patologias que tinham origem genética e transmitidas pela hereditariedade, o que causou, por outro lado, a ideia equivocada de que nada poderia ser feito. Isso gerou a estagnação das investidas para ostrabalhos de intervenção com as pessoas com deficiência. Porém, após a adoção de um registro baseado nos padrões definidos de normalidade, com a classificação por níveis de inteligência e de atraso mental, as pessoas passaram a ser organizadas em diferentes instituições, assim, os casos mais graves visavam à disciplina por meio do isolamento, e os de menos comprometimento eram encaminhados a atendimentos educacionais. Assim, surgiram os primeiros agrupamentos por tipo de deficiência (intelectual, visual, física ou auditiva), dentre os quais os primeiros atendimentos educacionais de destaque foram para os surdos e cegos. Destacam-se os trabalhos dos franceses Charles de L’Epee (1712-1789) e Valentin Haüy (1745- 1822), fundadores respectivamente do Instituto Nacional de Surdos Mudos e do Instituto Nacional de Jovens Cegos, ambos em Paris. A partir daí, intensificou-se a abertura de diversas instituições ao redor do mundo, nos séculos XVIII e XIX, o que também acompanhou os novos ideais liberais e o desenvolvimento do capitalismo, pois começou-se a exigir que todos pudessem fazer parte do potencial produtivo. Dessa forma, a educação dos surdos e cegos não objetivava a progressão acadêmica, mas sim uma instrução básica, por meio do ensino de letras e noções iniciais de matemática, com ênfase nos trabalhos manuais para a futura inserção na indústria. No que se refere às outras deficiências, há relatos específicos sobre experiências individuais de educação para pessoas que tinham origem na nobreza, em países europeus. Todo o restante compunha a camada de excluídos sociais, como os pobres, os mendigos e os “loucos”, que faziam trabalhos manuais forçados, em troca de abrigo em asilos. Esse período é conhecido pela segregação, já que havia a reclusão das pessoas com deficiência em ambientes separados, sendo o atendimento de 11 caráter assistencial, com vistas à proteção da sociedade daqueles que eram considerados anormais, por meio de seu afastamento do convívio comum. Outro nome de destaque para a Educação Especial é o da médica italiana Maria Montessori, que atuou como educadora desenvolvendo um programa de treinamento para crianças com deficiência intelectual. O trabalho se baseava na educação por meio das motivações individuais dos alunos juntamente com materiais didáticos adaptáveis às formas de aprendizagem de cada um. Segundo Montessori, o trabalho deve alcançar a pessoa do educando, seus níveis de aspirações, seus valores e sua autoestima, e não estar submetido aos aspectos formais da educação. Além disso, seu enfoque baseava-se na figura do professor, tendo como principal aspecto do sucesso pedagógico alguém que deveria estar preparado para atuar com crianças com deficiência, ser atraente, com voz agradável, cuidando de seus gestos e de sua pessoa, para poder conquistar as crianças. Ela obteve êxito tão grande que seu método se estendeu para alunos sem deficiência e foi levado a diversos países mundo afora. Montessori tinha a convicção de que o educador deveria se colocar no mesmo nível dos alunos para conseguir alcançá-los e assim definiu algumas regras como norteadoras do trabalho, são elas: ➢ As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de modo diferente; ➢ A aprendizagem vem de dentro e é espontânea; a criança deve estar interessada em uma atividade para se sentir motivada; ➢ As crianças têm necessidade de ambiente infantil que possibilite brincar livremente, jogar e manusear materiais coloridos; ➢ As crianças amam a ordem; ➢ As crianças devem ter liberdade de escolha, por isso necessitam de material suficiente para que possam passar de uma atividade para a outra, conforme o índice de interesse e de atenção o exijam; ➢ As crianças amam o silêncio; ➢ As crianças preferem trabalhar a brincar; ➢ As crianças amam a repetição; ➢ As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim, não se pode esperar que façam exatamente o que mandamos; 12 ➢ As crianças utilizam o meio que as cerca para se aperfeiçoar, enquanto os adultos usam a si mesmos para aperfeiçoar seu meio. (MAZZOTTA, 1999, p. 23). Até o final do século XIX, embora a visão pedagógica seja equivocada, servindo para treinamento de habilidades de produção ou abrigo, como forma de correção, de reabilitação, de práticas pedagógicas terapêuticas, a fim de humanizar, civilizar e corrigir os deficientes, a literatura apresentava diversas expressões ao se referir ao atendimento educacional para pessoas com deficiência: pedagogia dos anormais, pedagogia teratológica, pedagogia curativa ou terapêutica e pedagogia da assistência social. Vocabula rio Pedagogia teratológica: trabalho educacional relativo às pessoas com desenvolvimento anormal ou com malformações congênitas. 1.3 Da integração à inclusão O modelo de institucionalização permaneceu até os anos de 1950, quando os movimentos sociais no mundo pós Segunda Guerra Mundial ganharam força, por meio das ideologias voltadas aos direitos humanos. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) estabelece os direitos fundamentais de todos os indivíduos: direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualdade, à dignidade e à educação. Esse documento passou a nortear as políticas públicas e os instrumentos jurídicos da maioria dos países. O ponto relevante, como marco para a história da Educação Especial, está relacionado à mudança na concepção das pessoas com deficiência, que passaram a ser vistas como cidadãs, tendo direitos e deveres de participação na sociedade. O respeito às diferenças impulsiona ações de cidadania, já que as especificidades das pessoas não devem ser elemento de desigualdades, discriminações ou exclusões. Dessa forma, começou a se delinear uma nova 13 ideia de espaços sociais, organizados para atender a todos os cidadãos, inclusive os com deficiências. Conforme se difundem esses novos conceitos, vários documentos internacionais passam a delimitar as formas de atuação das políticas sociais e educacionais, nos quais se permeia a Educação Especial. Os principais são: ➢ Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU), de 1975, estabelece os direitos de todas as pessoas com deficiência, sem qualquer discriminação; ➢ Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência (1983 a 1992), para que os países-membros adotassem medidas concretas para garantir direitos civis e humanos; ➢ Conferência Mundial sobre Educação para Todos (ONU), de 1990, aprova a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia) e o Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem que promove a universalização do acesso à educação; ➢ Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994, conferência mundial sobre necessidades educativas especiais, realizada pela Unesco. Assim, estavam definidas as bases de um novo modelo social e educacional, que associava as ideias da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como suporte de uma nova prática social de construção de espaços inclusivos. 1.3.1 Documentos e marcos legais brasileiros Diante do cenário mundial de forte mobilização social, no Brasil, surgem grupos de pais e educadores, preocupados em garantir a universalização do ensino, com a fundação das primeiras APAEs (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais) e, como consequência, a Educação Especial começa a ganhar visibilidade, a fim de garantir acesso e permanência na escola dos alunos com algum tipo de deficiência. 14 Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 4024/61) pela primeira vez destinou um título à Educação Especial, com menção à oferta de serviços educacionais às pessoas com deficiência, “dentro do possível no ensino regular”.Na década de 1960, surge um novo modelo de atendimento na Educação Especial, que implementou os serviços de reabilitação profissional voltados a pessoas com deficiência, com o objetivo de integrá-las na sociedade. Essa nova concepção, influenciada pelas pesquisas nas áreas das Ciências Sociais e da Psicologia, amplia a compreensão das deficiências, suas causas e implicações, considerando, também, os aspectos socioculturais e não apenas os congênitos. Com esse novo paradigma, outros documentos e instrumentos legais passam a mencionar questões importantes às pessoas com deficiência e à educação especial, conforme a cronologia a seguir: ➢ Em 1988, a Constituição Federal (Art. 208, III) estabelece no Art. 208, o direito das pessoas com necessidades especiais (nova nomenclatura adotada) de receberem educação, preferencialmente na rede regular de ensino; ➢ Em 1989, é criada a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), pela Lei 7.853, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social e atuação do Ministério Público para inibir ou punir crimes contra essa parcela da comunidade; ➢ Em 1990, é sancionado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), pela Lei 8.069, que assegura a todos o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino; ➢ Em 1996, a LDB nº 9.394 assegura aos alunos com necessidades especiais currículos, métodos, recursos educativos e organização específicas para atender às suas necessidades específicas. Também garante a ampliação da oferta da Educação Especial no sistema educacional, contemplando desde a Educação Infantil até 15 o Ensino Superior, com a oportunidade de articulação entre níveis e modalidades de ensino; ➢ Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares) do MEC apresentam estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais; ➢ Em 1999, é regulamentada a Lei nº 7.853/89 pelo Decreto 3.298, que trata da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece a matrícula compulsória em cursos regulares em escolas públicas e particulares de pessoas com deficiência. Por meio desse instrumento, a sociedade passou a visar à integração das pessoas com deficiência em todos os âmbitos, ou seja, na área educacional, da saúde, do trabalho, da cultura e do lazer. Porém, o conceito de integração tinha como pressuposto que a pessoa com deficiência deveria se adequar às instituições, que, dessa forma, mantinham-se inalteradas. Nas escolas, para que a integração acontecesse, o aluno deveria ser capaz de acompanhar o currículo, métodos e etapas do ensino regular. No entanto, sem nenhuma ação voltada efetivamente ao respeito às diferenças, as pessoas com deficiência estavam fisicamente no mesmo ambiente das demais, mas sem que houvesse as mínimas condições necessárias para a sua aprendizagem. Desse modo, as práticas de exclusão permaneciam em vigor. 1.3.2 A inclusão Em 2001, foram delimitadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, pela publicação do Parecer 17/2001, do Conselho Nacional de Educação. Esse documento definiu como alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam, durante o processo ensino- aprendizagem, as seguintes características: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas às condições, disfunções, limitações ou deficiências; dificuldades de 16 comunicação e sinalização diferenciadas dos alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; altas habilidades ou superdotação, grande facilidade de aprendizagem, dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (CNE/CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5.º). Dessa forma, verifica-se uma nova possibilidade de atendimento especializado, com uma rede de apoio que conta com recursos humanos, técnicos, tecnológicos e materiais, oferecidos no intuito de apoiar e complementar os trabalhos do ensino comum. Em nível conceitual, o novo modelo expõe que não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, tendo consciência de sua função, coloca-se à disposição do aluno, transformando-se em um espaço inclusivo. Nesse sentido, a Educação Inclusiva define-se como uma política de justiça social voltada aos alunos com necessidades educacionais especiais, tendo como princípio fundamental que alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas sejam acolhidos pelas instituições escolares. Ressalta-se para que a inclusão seja efetiva, não basta que a escola se modernize, organize seus espaços e derrube barreiras arquitetônicas, sendo necessário, principalmente, que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas e que sejam derrubadas as barreiras atitudinais que durante muito tempo persistiram, impedindo que a escola fosse um ambiente de garantia de direitos a todos. 1.4 Definindo os conceitos Após a contextualização histórica que traz as principais concepções filosóficas e políticas que norteiam a Educação Especial, apresenta-se, a seguir, para fins didáticos os conceitos de exclusão e inclusão, que fundamentam essa primeira aula. ➢ Exclusão: designa um processo de afastamento e privação de determinados indivíduos ou de grupos sociais em diversos âmbitos da estrutura da sociedade. A exclusão não proporciona a todos os indivíduos o conjunto de direitos e deveres que confere aos 17 indivíduos o estatuto de cidadãos. Também pode ser definida como o afastamento ou tratamento injusto de pessoas por se considerar que não se enquadram nos padrões convencionais da sociedade; ➢ Segregação: é o processo de dissociação por meio do qual indivíduos e grupos perdem o contato físico e social com outros indivíduos e grupos. Essa separação ou distância social e física é oriunda de fatores biológicos e sociais, como raça, riqueza, educação, religião, profissão, nacionalidade etc; ➢ Integração: de um ponto de vista sociológico, vários autores afirmam que a integração diz respeito ao processo que faz a introdução de pessoas, ou grupos na sociedade, ou em contextos sociais mais amplos. Pode ser definida como um processo dinâmico que supõe que pessoas que se encontram em diferentes grupos sociais (seja por questões econômicas, culturais, religiosas etc.) se reúnam sob um mesmo objetivo ou preceito; ➢ Inclusão: representa um ato de igualdade entre os diferentes indivíduos que habitam determinada sociedade. Assim, esta ação permite que todos tenham o direito de integrar e participar das várias dimensões de seu ambiente, sem sofrer qualquer tipo de discriminação ou preconceito. Nesse sentido, a inclusão é o ato de trazer aquele que é excluído, por qualquer motivo, para uma sociedade que participa de todos os aspectos e dimensões da vida, isto é, dos âmbitos econômico, cultural, político, religioso etc. Especificamente no âmbito da educação, pode-se diferenciar os conceitos como: ➢ Exclusão: manter parcelas da sociedade sem acesso à escola; ➢ Segregação: promover o ensino de forma separada, sem, contudo, promover também a convivência social; ➢ Integração: os alunos frequentam as escolas regulares, porém, em classes separadas, ou juntamente com os demais, desde que possam se adaptar ao sistema; 18 ➢ Inclusão: igualdade de acesso para todos, independentemente de sua condição, sendo resguardados os direitos e respeito às especificidades, em uma convivência harmônica entre toda asociedade. Complementando, Igualdade não é de forma alguma tornar igual [...] Incluir não é nivelar e nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, ao invés de inibidas, são valorizadas. Portanto, “aluno- padrão” não existe. Cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é (SANTOS, PAULINO. 2006. p. 12). Definindo conceitos Fonte:https://i.pinimg.com/originals/c5/e2/b3/c5e2b325b1fa9e2599ef63c9ac8a6b0e.jpg Conclusão da aula 1 Os avanços das concepções sociais e educacionais para pessoas com deficiência estão diretamente ligados à evolução das sociedades e das políticas das nações. Para tanto, foram necessários muitos esforços e o estabelecimento de novos paradigmas, que a partir da mobilização, principalmente de pais e professores, apoiados pelas diretrizes dos direitos humanos, defenderam o respeito às diferenças individuais e a eliminação de qualquer tipo de 19 discriminação, além de exigir uma responsabilidade coletiva de toda a sociedade, para a aceitação dessa parcela da comunidade. Nesta aula foram abordados os principais conceitos que envolvem a educação especial, bem como a cronologia dos fatos que marcaram novas perspectivas de atendimento educacional. Observou-se que a evolução da educação das pessoas com deficiência foi marcada, inicialmente, pelo avanço da medicina, que permitiu a compreensão de questões orgânicas, e no campo da pedagogia, por meio da proposição de novos métodos e formas de escolarização. Além disso, a aula diferencia os conceitos de exclusão, segregação, integração e inclusão, que são a base de todos os documentos norteadores para o atendimento de alunos com necessidades especiais. Atividade de Aprendizagem Para facilitar a aquisição dos conceitos apresentados na aula e vincular aos marcos históricos e legais, faça um quadro comparativo contendo os quatro conceitos básicos (exclusão, segregação, integração e inclusão), apresentando as principais características de cada um, apontando as épocas a que se referem e os principais documentos e / ou instrumentos norteadores que os definiram. Aula 2 – O Atendimento Educacional Especializado Apresentação da aula 2 A segunda aula será composta pela caracterização dos diferentes tipos de necessidades especiais e suas peculiaridades, a fim de que seja possível compreender e definir as melhores opções de atendimento pedagógico e quais os recursos disponíveis. Também serão apresentadas as linhas norteadoras do atendimento especializado e as ações necessárias para haver um entendimento e colaboração desse serviço com o ensino regular. 20 2.1 As necessidades educacionais especiais A terminologia “necessidades educacionais especiais” foi definida para designar os alunos a serem atendidos pela Educação Especial, pois abrange uma ampla série de condições, que não são sinônimos de deficiência, mas que compõem características temporárias ou permanentes, que influenciam a aprendizagem, podendo ser fatores orgânicos ou de saúde, quadros afetivo- emocionais, culturais, entre outros. Para esclarecer ainda mais, um membro fraturado, a depressão ou o uso de próteses, são exemplos de adversidades às quais qualquer pessoa pode estar submetida, e além delas, a grande facilidade ou habilidade em determinadas áreas, como a matemática, por exemplo, caracterizam situações de necessidades especiais, que não se referem às deficiências. Dessa forma, o conceito é bem mais amplo e abrangente do que a maioria das pessoas compreende. Sendo assim, serão apresentadas as principais necessidades educacionais especiais. 2.1.1 Deficiência física neuromotora A deficiência física neuromotora é ocasionada por lesões nos centros e vias nervosas que comandam a função motora. Podem ocorrer por infecções, lesões parciais ou totais nas estruturas do sistema nervoso central e periférico, ou por degeneração neuromuscular. Caracteriza-se pela alteração completa ou parcial dos membros superiores e / ou inferiores, acarretando o comprometimento da função motora. Há uma grande variedade de quadros motores que compõem algum tipo de deficiência física. Dessa forma, a maior incidência em alunos matriculados na educação básica diz respeito a: ➢ Lesão cerebral (paralisia cerebral ou deficiência neuromotora); ➢ Lesão medular (paraplegia / tetraplegias); ➢ Deficiências neuromusculares – miopatias (doenças progressivas do sistema musculoesquelético, distrofias musculares). 21 2.1.2 Deficiência auditiva / surdez Define-se pela perda parcial ou total da capacidade auditiva de percepção sonora, variando em graus, desde perda leve até a perda profunda, podendo ser causada por fatores congênitos ou adquiridos. Nesse conceito, a noção se refere às questões orgânicas afetadas, porém, no âmbito educacional, a terminologia utilizada é a da surdez. Isso se deve ao fato de que, atualmente, o enfoque educacional não está pautado nas implicações do limite, mas sim das potencialidades e diferenças, e dessa forma, considera-se pessoa surda aquela que, tendo perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura por meio da língua de sinais, no caso do Brasil, pela Libras (Língua Brasileira de Sinais). Dessa forma, o termo surdez carrega a noção de diferença, de respeito às especificidades, do direito à liberdade de expressão pela língua de sinais, e, como consequência, do direito à educação tendo, como base a língua natural dessa comunidade. 2.1.3 Deficiência visual Essa deficiência abrange desde a visão subnormal ou baixa visão, até a cegueira, sendo caracterizada pela significativa diminuição da capacidade de enxergar, com importante redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes, limitando a percepção de luzes e formas. Dependendo do tipo, pessoas com resíduos se beneficiam no dia a dia do auxílio de óculos ou lupas, tendo algumas a possibilidade de distinguir vultos, claridade ou objetos próximos. Porém, outra parcela dos deficientes visuais necessita usar recursos alternativos, como o Sistema Braille para leitura e escrita, materiais em alto relevo, e recentemente, os leitores de tela, que são softwares próprios para o uso de recursos tecnológicos. 2.1.4 Deficiência intelectual De acordo com a Associação Americana de Deficiência Intelectual, trata- se de um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, 22 coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde, segurança, funcionalidade acadêmica, de lazer e trabalho. Pode se manifestar em diferentes etapas da vida, porém sempre antes dos 18 anos de idade. 2.1.5 Surdocegueira Esta deficiência pode causar um equívoco, pois muitos tendem a crer que são as deficiências visual e auditiva associadas, no entanto, é considerada uma deficiência única, que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir com a sociedade. A pessoa surdacega necessita sempre de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, na educação e no trabalho. Ressalta-se que essa condição não significa que a pessoa seja, obrigatoriamente, totalmente surda ou cega, podendo haver resíduos que podem ser funcionais, auxiliando na comunicação, classifica-se em: ➢ Surdocegueira pré-linguística: crianças que nascem surdacegas ou adquirem a surdocegueira nos primeiros anos de vida, antes da aquisição da linguagem; ➢ Surdocegueira pós-linguística: pessoas que apresentam uma deficiência sensorial primária (auditiva ou visual) e adquirema outra após a aquisição de uma língua. 2.1.6 Deficiência múltipla Essa deficiência é representada pela associação, na mesma pessoa, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências ao seu desenvolvimento. 23 2.1.7 Transtornos Globais do Desenvolvimento Os TGDs são distúrbios nas interações sociais que costumam manifestar- se nos primeiros cinco anos de vida, caracterizam-se por padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. Há crianças que apresentam comportamentos voltados para si próprios, tais como: fobias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual etc. Já outras apresentam comportamentos voltados para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente, locomover-se o tempo todo etc. Os mais comuns encontrados nas escolas são o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Espectro Autista (TEA). O TDAH é um transtorno do desenvolvimento neurológico, que tem como características centrais a dificuldade em regular a atenção e controlar impulsos, influenciando significativamente as funções, como a atenção, a concentração, a memória, a motivação, o esforço, a aprendizagem, a impulsividade, a hiperatividade, a organização e, por fim, as habilidades sociais. Há vários fatores que contribuem para essas condições, como alterações químicas e estruturais do cérebro e a genética. No entanto, os fatores ambientais são relevantes para acentuar ou agravar suas manifestações. O TEA engloba uma série de aspectos do desenvolvimento infantil que se manifestam em maior ou menor grau de acometimento, sendo descrito por quadros clínicos em que há um comprometimento nas áreas de interação, comportamento e linguagem, além de relevante déficit cognitivo; autismo de alto funcionamento, quando a criança consegue se expressar por meio da fala e demonstra grande inteligência, inclusive acima da média; outros tipos que manifestam a alteração de interação e comportamento, mas não há um diagnóstico fechado, no entanto, há uma série de alterações que normalmente são mais perceptíveis, como: ➢ Ausência ou baixa frequência de contato visual, sem interação espontânea com adultos e crianças; 24 ➢ Comportamento repetitivo e estereotipado, pulando, chacoalhando as mãos ou balançando-se, podendo ter interesse restrito em alguns assuntos ou brinquedos específicos; ➢ Ausência ou atraso significativo do desenvolvimento de linguagem oral, tanto na compreensão como na expressão; ➢ Distúrbio alimentar observado pela seletividade ou, em alguns casos, aversão a cores, sabores ou texturas de alimentos; ➢ Transtorno sensorial, por hipo ou hipersensibilidade, principalmente com relação aos estímulos auditivos, mas podendo acontecer também com estímulos visuais, táteis, de paladar e equilíbrio do próprio corpo. 2.1.8 Altas Habilidades ou superdotação A Política Nacional de Educação Especial define alunos com altas habilidades ou superdotação como os que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Dentre as habilidades de maior incidência, destacam-se: ➢ Intelectual: flexibilidade e fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção de ideias, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas; ➢ Acadêmica: evidenciada por aptidão acadêmica específica, atenção e concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento, capacidade de produção acadêmica; ➢ Criativa: refere-se à originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora e sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e até de modo extravagante, sentimento de desafio 25 diante da desordem de fatos, facilidade de expressão, fluência e flexibilidade; ➢ Social: demonstra capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas e grupos estabelecendo relações sociais, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo; ➢ Talento Especial: destaca-se nas artes, podendo ser especificamente nas artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas; ➢ Talento Espacial / Corporal: apresenta habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, com desempenho acima da média em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora. 2.2 O atendimento na rede regular de ensino Para que a inclusão se efetive, a rede regular também tem um papel fundamental, promovendo a organização das classes comuns e a disponibilidade dos serviços de apoio. Nesse sentido, faz-se necessário que haja a capacitação dos professores da rede regular para receber os alunos, bem como especializar os professores que atuarão diretamente na educação especial; flexibilizar as adaptações curriculares, propor metodologias e recursos diferenciados, com processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos; prover os serviços de apoio na classe comum por meio de profissional especializado, como tradutores / intérpretes de Libras, professores com conhecimento do sistema Braille e, também, para auxílio à locomoção ou comunicação; e atividades que favoreçam o aprofundamento e enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades ou superdotação. Entre os serviços de apoio pedagógico, incluem-se também as salas de recursos multifuncionais (que serão detalhadas no próximo capítulo) e os professores itinerantes, que fazem a orientação e supervisão nas escolas regulares por meio de visitas periódicas. 26 2.3 O Atendimento Educacional Especializado Já que a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, a legislação vigente determina que seja ofertado o atendimento educacional especializado (AEE), por meio da disponibilização de recursos e serviços, e da orientação quanto a sua utilização no processo de ensino-aprendizagem, além de garantir a matrícula dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e os com altas habilidades ou superdotação nas turmas comuns do ensino regular. As principais funções do AEE são de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades individuais e específicas. Esse serviço propõe-se a complementar e / ou suplementar a formação dos alunos, visando a sua autonomia, tanto na escola como fora dela, na vida em sociedade. Consideram-se serviços e recursos da educação especial aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo por meio da promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das atividades escolares. Para o atendimento às necessidades específicas relacionadas às altas habilidades ou superdotação, devem ser propostas atividades de enriquecimento curricular nas escolas de ensino regular em articulação com as instituições de educação superior, profissional e tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros. Além do atendimentoespecializado ofertado no ambiente escolar, o AEE garante, também, o trabalho em classes hospitalares ou domiciliar, para viabilizar o ensino para alunos impedidos de frequentar as aulas em virtude de internação hospitalar ou tratamento de saúde. Esse serviço objetiva a continuidade do processo educacional, ocasionando o menor prejuízo possível ao aluno, além de favorecer a reintegração e retorno à escola, assim que haja a possibilidade e liberação médica. Segundo as diretrizes regulamentadas pelo Ministério da Educação (MEC), o AEE deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola, ou em outra escola de ensino regular, no 27 contraturno, isto é, no turno inverso ao da escolarização. Pode ser realizado, também, em centros de atendimento educacional especializado públicos ou privados sem fins lucrativos, conveniados com as Secretarias de Educação, normalmente administrados pelas prefeituras municipais, atendendo alunos até as séries iniciais do Ensino Fundamental. 2.3.1 Institucionalização do AEE nas escolas regulares Para que o atendimento educacional especializado seja ofertado nas escolas regulares, o serviço deve estar previsto no Projeto Pedagógico (PPP) da instituição, prevendo na sua organização: ➢ Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; ➢ Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola ou de outra escola; ➢ Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários, das atividades a serem desenvolvidas e o cronograma de atendimento dos alunos; ➢ Professor para o exercício da docência do AEE; ➢ Profissionais de apoio à educação: tradutor / intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção; ➢ Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum. Da mesma forma, quando há oferta do AEE em centros de atendimento educacional especializado públicos ou privados e conveniados, o Projeto Pedagógico deve contemplar a organização, os recursos e o plano de atendimento especializado, bem como a contratação dos professores e demais profissionais, cumprindo as normas e autorização de funcionamento, em consonância com as exigências legais. 28 2.3.2 Formação e funções dos professores do AEE O professor que atua no AEE precisa ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência (Pedagogia ou Licenciatura em qualquer área) e formação específica na Educação Especial, seja por graduação ou pós- graduação, deve estar apto e disponível, conforme o MEC (2008), a desempenhar as seguintes funções: ➢ Identificar, elaborar, produzir, organizar serviços, recursos pedagógicos de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos da educação especial; ➢ Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; ➢ Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional; ➢ Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; ➢ Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais, isto é, planejar ações que integrem educação, saúde, assistência social, transporte, segurança etc., com vistas à elaboração de estratégias e disponibilização de recursos de acessibilidade; ➢ Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; ➢ Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade, entre outros, de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação. ➢ Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos 29 pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares; ➢ Promover atividades e espaços de participação da família e a integração com os serviços da saúde, da assistência social, entre outros. 2.4 Espaços educacionais inclusivos Ao pensar sobre a ideia da inclusão, deve-se ampliar a noção de que esta é somente garantir o acesso de alunos com necessidades especiais às instituições de ensino comuns. A inclusão tem o objetivo de eliminar os obstáculos que limitam o acesso, a aprendizagem e a participação desses alunos no processo educacional. Assim, ressalta-se a importância da qualidade dos recursos humanos e do espaço físico das escolas, garantindo a acessibilidade, e com isso, preparar-se efetivamente para receber os alunos com características específicas como os com alguma necessidade especial. Em direção à construção de espaços inclusivos, um dos primeiros compromissos da escola é o ajuste ou eliminação das barreiras arquitetônicas, que estão diretamente relacionadas às dificuldades de locomoção. Sendo assim, as instituições devem garantir as alterações prediais necessárias para que todos tenham livre acesso aos ambientes, entre as adaptações mais comuns destacam-se portas e corredores mais largos, com o mínimo de 80 cm de vão, rampas de acesso ou para mudança de nível, com a inclinação em conformidade com as normas da ABNT, corrimãos e mureta para segurança do uso de cadeiras de roda, e quando possível, a instalação de elevadores. Da mesma forma, o piso deve ser antiderrapante e tátil, as instalações sanitárias também devem ser adaptadas para livre acesso e uso autônomo. Nesse mesmo entendimento, o mobiliário das salas e os espaços de recreação e convivência, como parques e pátios, devem estar livres de obstáculos e com equipamentos ajustáveis para diferentes características e necessidades físicas e motoras. Diante do que foi apresentado, pode-se notar que a educação inclusiva não se faz apenas pela boa vontade, mas sim pela mobilização de todos os personagens envolvidos na educação, ou seja, os alunos, a família, os 30 profissionais e a própria escola, com a responsabilidade de realizar de forma eficiente as normas descritas pela legislação, como também pelo seu projeto pedagógico, documentos que são norteadores de todo o trabalho. No contexto geral, as experiências bem-sucedidas de inclusão trazem benefícios a todos os envolvidos, já que favorece a interação, o respeito às limitações e diferenças, compartilham-se experiências, ampliam-se as noções de aceitação e solidariedade, ainda gera um sentido de coletividade, muito útil para qualquer sociedade. Ví deo O filme Como Estrelas na Terra (2007) conta a história de uma criança que sofre com dislexia e passa por diversos obstáculos em sua vida escolar, devido à falta de conhecimento, tanto da família como da escola, para entender sua forma peculiar de aprender, até que um professor substituto começa a mudar a vida do aluno. O filme contribui para uma nova visão diante do conhecimento e aceitação das diferenças, e do importante papel do professor que, por meio de uma postura proativa, pode mudar a realidade do aluno, contribuindo para sua inserção social. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=VPElZ85VLcg Conclusão da aula 2 Conhecendo as necessidades educacionais especiais, pode-se compreender quais as implicações de uma deficiência, um transtornoou uma alta habilidade e de que forma essas características influenciam o processo de ensino-aprendizagem. Assim, de acordo com a legislação, todos devem conviver e aprender nos mesmos ambientes educacionais, tendo ou não alguma especificidade. Porém, as escolas regulares comuns e o trabalho realizado pelos professores nesses ambientes podem não ser suficientes para que todos aprendam da melhor maneira possível. É nesse sentido que se define o atendimento educacional especializado, que tem por objetivo complementar o ensino da classe regular, por meio de atividades que resguardem o direito à 31 diferença e ofereçam recursos adequados para o pleno desenvolvimento dos alunos. Na segunda aula foram abordados os aspectos principais no que se refere aos fundamentos do atendimento educacional especializado, sua estrutura geral e atribuições. Também foi apresentada a importância das escolas de ensino regular como ambientes inclusivos e quais os ajustes tanto estruturais como de atendimento e documental por meio do projeto pedagógico, que servirão de diretrizes para o desenvolvimento pedagógico dos alunos com necessidades especiais. Além disso, foram definidos os tipos de necessidades educacionais especiais, caracterizando-os como público-alvo da educação especial e, como consequência, como alunos a serem atendidos pelo AEE. Atividade de Aprendizagem Uma das maiores dificuldades é fazer os professores do ensino regular compreenderem a educação inclusiva e o seu papel nesse processo. A maioria questiona que não tem especialização na área e que pode não “dar conta” de ensinar alunos com características distintas. Tendo isso em vista, elabore uma pequena palestra, colocando-se como coordenador de uma escola regular, para preparar os professores que receberão alunos com necessidades educacionais especiais. Lembre-se de explicar as diferentes funções assumidas por professores comuns com os de ensino especial e os serviços de apoio que a instituição têm disponíveis para auxiliar nos trabalhos. Aula 3 – Salas de Recursos Multifuncionais Apresentação da aula 3 Esta aula será composta pela apresentação do Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) nas escolas brasileiras, suas normas, características, composição de materiais, estrutura física e os tipos para atendimento das diferentes necessidades educacionais especiais. O objetivo é que seja possível compreender de que maneira as salas se inserem no contexto 32 de educação inclusiva e sua forma de atuação, esclarecendo que elas não devem ser consideradas como reforço em relação às classes regulares, mas sim, tendo o enfoque de complementação dos trabalhos, diante das especificidades dos alunos. Também serão apresentados os recursos de tecnologia assistiva que garantem a acessibilidade e recursos para aumentar ou promover as capacidades funcionais e de autonomia das pessoas com necessidades especiais. 3.1 As salas de recurso como política pública O primeiro documento oficial foi a Portaria Normativa n° 13/2007 (BRASIL, 2007) que instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais como parte integrante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que objetivava apoiar os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais para a realização do Atendimento Educacional Especializado, complementar ou suplementar à escolarização. Porém, as políticas públicas a respeito da implantação das salas de recursos multifuncionais (SRM) foram definidas e efetivadas por meio dos Decretos nº 6.571/2008 e n° 7611/2011. O primeiro institui o financiamento por parte da União por meio do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) da dupla matrícula dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas turmas de ensino regular e no AEE, pois para esta nova realidade era necessário subsídio do governo para viabilizar esse atendimento. O segundo decreto define as salas de recursos multifuncionais como ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. Dessa forma, iniciou-se o programa de implantação das salas multifuncionais, partindo-se de uma nova organização das escolas comuns, superando os modelos de integração, nos quais os alunos com necessidades precisavam se adaptar aos ambientes, para a proposta de inclusão, na qual a escola deve cumprir sua função social, valorizando as diferenças. 33 3.2 Implantação das SRM O Programa de Implantação das SRM, de acordo com o MEC, visa disponibilizar um conjunto de equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de atendimento educacional especializado nas escolas públicas de ensino regular. Sendo assim, a responsabilidade de âmbito federal seria de financiamento, enquanto que a responsabilidade das esferas estaduais e municipais, com suas redes de ensino, para poderem compor este programa, seria disponibilizar espaço físico para implantação dos equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos de acessibilidade, além do professor para atuar no AEE. 3.2.1 Critérios para implantação das SRM Para que estados e municípios possam ser contemplados com as doações do governo federal para implantação das salas de recursos multifuncionais, cabe aos gestores o planejamento da oferta do AEE e a indicação das escolas que serão equipadas para desenvolver o serviço, de acordo com as demandas da rede, devendo atender os seguintes critérios: ➢ A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o Plano de Ações Articuladas (PAR), o qual se compõe do registro das demandas, baseadas no diagnóstico da realidade educacional; ➢ A escola deve, obrigatoriamente, ser da rede pública de ensino regular, ter matrícula de estudantes (público-alvo) da educação especial nas classes comuns e ter espaço físico disponível, ou seja, salas e instalações que possam receber os equipamentos e mobiliários para atendimento dos alunos; ➢ Os sistemas de ensino dos estados e municípios ficam encarregados da contratação de professores devidamente habilitados e especializados para atuação no AEE. Carla Eduarda Bonifácio 34 Para tanto, é necessário que as redes de ensino efetuem, também, a adesão, cadastro e indicação das escolas selecionadas para compor o Programa, devendo informar as escolas de sua indicação, monitorar a entrega e instalação das salas, orientar a adequação dos documentos oficiais das escolas com a oferta do AEE no Projeto Político Pedagógico (PPP), acompanhando a organização e oferta do serviço, validar as informações dos alunos por meio do Censo Escolas MEC/INEP, promover a assistência técnica e manutenção dos recursos, apoiar e fornecer a formação continuada dos professores para o AEE. 3.3 Tipos e composições das Salas de Recursos Multifuncionais As salas de recursos multifuncionais podem ser de Tipo I e Tipo II; a primeira pode atender alunos com deficiência intelectual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e a segunda é voltada aos alunos com deficiência visual, tanto cegueira como baixa visão. 3.3.1 Composição das SRM tipo I A sala tipo I é composta de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos assim distribuídos: Equipamentos Materiais Didático/Pedagógico 02 Microcomputadores 01 Material Dourado 01 Laptop 01 Esquema Corporal 01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica 01 Scanner 01 Memória de Numerais l 01 Impressora laser 01 Tapete Alfabético Encaixado 01 Teclado com colmeia 01 Software Comunicação Alternativa 01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo MontaTudo 01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeças - sequência lógica 01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias Mobiliários 01 Dominó de Frases 01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras 04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras 01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil 01 Armário 01 Alfabeto Braille 01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais 02 Mesas para computador 01 Plano inclinado – suporte para leitura 02 Cadeiras 01 Memória Tátil Fonte: MEC/2010 – Manual de Orientação: Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifucnionais 35 3.3.2 Composição das SRM tipo II As salas do tipo II contêm os mesmos recursos da sala tipo I, mais os recursos de acessibilidade específicos para alunos com deficiência visual, para suprir as necessidades de leitura, escrita e cálculo, definidos por: uma impressora Braille pequena; uma máquina de datilografia Braille; um reglete de mesa; uma punção; um sorobã; um guia de assinatura; um kit de desenho geométrico e uma calculadora sonora. 3.4 Tecnologia assistiva A Tecnologia Assistiva (TA) se caracteriza pelo conjunto de recursos disponibilizados para ajudar pessoas com necessidades especiais para ampliar a mobilidade, a comunicação e a aprendizagem, com a finalidade de possibilitar uma vida mais fácil, acessível e independente, como consequência, promovendo melhor qualidade de vida e inclusão social. Atualmente, com o avanço das pesquisas e da tecnologia de modo geral, está sendo possível viabilizar novas práticas, recursos, materiais, serviços e produtos com vistas à promoção da inclusão. Dessa forma, a tecnologia assistiva extrapola os muros das escolas, estando presente nas diversas áreas sociais, por intermédio da participação de diversos profissionais, que contribuem com inovações para benefício da parcela da sociedade composta por pessoas com necessidades especiais. As tecnologias assistivas infiltram-se em vários segmentos, como na saúde, informática, engenharia e design, psicologia, recursos humanos e, mais importante neste caso, na educação. Como exemplos de TAs nesses setores, existem: ➢ Saúde: recursos voltados ao bem-estar e qualidade de vida, tanto clínica como assistencial, com recursos fonoaudiológicos, ortopédicos, terapias ocupacionais e no apoio neuropsicomotor. ➢ Informática: criação de dispositivos e softwares que favorecem principalmente o acesso às informações e ampliam as possibilidades de comunicação e leitura, permitindo a interação. 36 ➢ Engenharia e design: esses setores atuam diretamente nas questões de mobilidade, tanto residencial como urbana, nos espaços particulares ou públicos, por meio da eliminação das barreiras arquitetônicas. ➢ Psicologia: campo que se une à saúde e à educação, por meio da intervenção, principalmente com pessoas com algum transtorno global do desenvolvimento, que prejudique a interação social, promovendo apoio tanto ao indivíduo como para sua família, com métodos e técnicas específicas de trabalho que incluem a comunicação alternativa. ➢ Recursos humanos: atua no âmbito profissional, promovendo a conscientização do mercado de trabalho a respeito da potencialidade das pessoas com necessidade especiais, apoiando a capacitação, contratação, adequação dos espaços para alavancar a independência financeira e autosustento desses indivíduos. Diante do exposto, pode-se considerar exemplos de tecnologias assistivas as rampas de acesso nas vias públicas e nas edificações, os banheiros adaptados, andadores e cadeiras de rodas, adaptação de veículos, lupas manuais e eletrônicas, softwares leitores de tela ou plataformas com tradução Língua Portuguesa/Libras, aparelhos e próteses, pranchas de comunicação alternativa, métodos de ensino, entre outras. 3.4.1 Tecnologia assistiva na educação A partir da inserção de pessoas com deficiência na rede regular, novas necessidades foram surgindo e, dessa maneira, as escolas precisam se adaptar às necessidades dos alunos. Nesse contexto, faz-se importante a preparação dos profissionais da instituição para acolher e atender com qualidade, assim como prover todos os recursos que serão necessários para a convivência cotidiana, mobilidade, acesso e aprendizagem dos alunos. Na escola, como na sociedade, ainda estão presentes situações de preconceito e discriminação, o que obviamente prejudica a efetivação da 37 inclusão. Porém, quando os professores começam a encarar os alunos com deficiência ou altas habilidades a partir do seu potencial, das suas capacidades e, também, de suas possibilidades, é possível criar rotas alternativas de trabalho sem os equívocos de que a inclusão e o uso das tecnologias assistivas sejam meros facilitadores para diminuir as dificuldades. A ideia é que sejam recursos para estimular, desafiar e garantir o acesso, ou seja, para que sejam respeitadas suas diferenças e atendidas as suas necessidades. Aqui ressalta-se a importância de diferenciar dois conceitos: igualdade e equidade. A igualdade supõe que sejam ofertadas condições e situações idênticas para todos. Já a equidade parte do senso de justiça, reconhecendo os direitos individuais, mas que promove a igualdade de oportunidades e condições, sem que necessariamente sejam disponibilizadas exatamente os mesmos recursos. Igualdade e equidade Fonte: https://programaelas.com.br/diferenca-de-equidade-e-igualdade-de-genero/ Portanto, para que alunos com necessidades especiais participem ativamente na construção do próprio conhecimento, é fundamental que tenham condições de exercitar sua capacidade de pensar, comparar e formular suas hipóteses, relacionando conteúdos e conceitos, mas isso só será possível na medida em que houver a disponibilidade dos recursos de acessibilidade. Contudo, no ambiente escolar, os recursos e adaptações devem ser planejados e acompanhados por profissionais especializados, com o intuito de garantir o uso https://programaelas.com.br/diferenca-de-equidade-e-igualdade-de-genero/ 38 correto e o bom proveito deles no ambiente escolar, pois não basta estarem disponíveis, sendo imprescindível que sejam funcionais. Em termos práticos, pode-se pensar inicialmente na grande variedade de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser aproveitados nas turmas inclusivas e no AEE, dependendo do tipo de necessidade específica de cada aluno, tais como: suportes para visualização de textos ou livros; fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lápis ou caneta; substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas; artefatos simples como uma colher adaptada, uma bengala; e muitas outras possibilidades. Da mesma forma, há também vários recursos de maior custo, como sofisticados sistemas computadorizados que exigem investimentos, e que dependem das condições na escola, do sistema ou rede a que está submetida e dos professores especializados, que farão a mediação para uso dessas TAs. São exemplos de recursos de tecnologias assistivas: Talher adaptado Fonte: https://www.pratiflex.com.br/produto/44766/suporte-para-segurar-talher- substituicao-de-preensao-economica https://www.pratiflex.com.br/produto/44766/suporte-para-segurar-talher-substituicao-de-preensao-economica https://www.pratiflex.com.br/produto/44766/suporte-para-segurar-talher-substituicao-de-preensao-economica 39 Tesoura adaptada Fonte: https://d26lpennugtm8s.cloudfront.net/stores/922/071/products/tesoura- adaptada-21-6aca78de225bfc504f15743443557555-1024-1024.jpg Lápis adpatado Fonte: https://www.reab.me/wp-content/uploads/2017/03/fixador-.jpg Lupa eletrônica Fonte: https://produtosassistivos.com.br/wp-content/uploads/2018/08/Lupa-Bolinha- 3.jpg https://produtosassistivos.com.br/wp-content/uploads/2018/08/Lupa-Bolinha-3.jpg https://produtosassistivos.com.br/wp-content/uploads/2018/08/Lupa-Bolinha-3.jpg
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