o professor e a educacao inclusiva Livro

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O professor 
e a educação 
inclusiva
FORMAÇÃO, PRÁTICAS E LUGARES
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
REITORA
Dora Leal Rosa
VICE-REITOR
Luiz Rogério Bastos Leal
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
DIRETORA
Flávia Goulart Mota Garcia Rosa
CONSELHO EDITORIAL
Alberto Brum Novaes
Angelo Szaniecki Perret Serpa
Caiuby Álves da Costa
Charbel Niño El-Hani
Cleise Furtado Mendes
Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Evelina de Carvalho Sá Hoisel
José Teixeira Cavalcante Filho
Maria Vidal de Negreiros Camargo
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Rua Barão de Jeremoabo s/n – Campus de Ondina
40.170-115 Salvador – Bahia – Brasil
Telefax: 0055 (71) 3283-6160/6164
edufba@ufba.br - www.edufba.ufba.br
EDUFBA
Salvador 
2012
Theresinha Guimarães Miranda
Teófilo Alves Galvão Filho
ORGANIZADORES
O professor 
e a educação 
inclusiva
FORMAÇÃO, PRÁTICAS E LUGARES
APA, PROJETO GRÁFRÁRÁ ICO E EDITORAÇÃO
Lúcia Valeska Sokolowicz
NORMATIZAÇÃO
Susane Barros
REVISÃOR
Flávia Rosa
2012, Autores
Direitos para esta edição cedidos à Editora da Universidade Federal da Bahia.
Feito o depósito legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, 
em vigor no Brasil desde 2009.
Editora filiada à:
Sumário
 9 Apresentação
 FORMAÇÃO
 17 Formação docente e práticas pedagógicas: 
conexões, possibilidades e tensões
 Denise Meyrelles de Jesus | Ariadna Pereira Siqueira Effgen
 25 Reflexões sobre a formação de professores com vistas 
à educação inclusiva
 Lúcia de Araújo Ramos Martins
 39 Educação inclusiva e preconceito: desafios para a prática 
pedagógica 
 José Leon Crochík
 61 Vygotsky e a concepção sócio-histórico cultural da aprendizagem
 Felix Díaz
 89 Formação de professores e educação inclusiva frente às 
demandas humanas e sociais: para quê?
 Valdelúcia Alves da Costa
 111 Trajetória de um grupo de pesquisa da Universidade do Estado 
da Bahia
 Luciene Maria da Silva
 123 O grupo de pesquisa em educação inclusiva e necessidades 
educacionais especiais do PPGE/UFBA
 Theresinha Guimarães Miranda
 139 Formação de professores para a inclusão: saberes necessários 
e percursos formativos 
 Susana Couto Pimentel
 PRÁTICAS
 159 As propriedades do professor e do aluno com deficiência na 
utilização de recursos de comunicação alternativa em sala de 
aula comum
 Rafael Luiz Morais da Silva | Ana Irene Alves de Oliveira | Simone Souza da 
Costa Silva | Fernando Augusto Ramos Pontes | Marcilene Alves Pinheiro
 179 O ensino de ortografia para crianças cegas
 Amanda Botelho Corbacho Martinez
 203 O uso de jogos pedagógicos e recreativos com pacientes 
pediátricos do Hospital Universitário Professor Edgar Santos 
 Alessandra Barros | Adriana Santos de Jesus | Aurenívea Garcia Barbosa
 223 Comunicação alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso 
a partir do Scala
 Liliana M. Passerino
 247 Tecnologia Assistiva e salas de recursos: 
análise crítica de um modelo
 Teófilo Alves Galvão Filho | Theresinha Guimarães Miranda
 267 Práticas municipais de inclusão da pessoa com deficiência no 
estado do Pará
 Ivanilde Apoluceno de Oliveira
 285 Audiodescrição: ferramenta de acessibilidade a serviço da 
inclusão escolar
 Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva
 299 Contribuições da Tecnologia Assistiva para a inclusão 
educacional na rede pública de ensino de Feira de Santana
 Antonilma S. Almeida Castro | Lucimêre Rodrigues de Souza | 
Marilda Carneiro Santos
 321 A comunicação construindo redes entre a escola e 
o aluno com surdocegueira
 Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão
 LUGARES
 349 Salas de recursos multifuncionais: é possível um serviço 
“tamanho único” de atendimento educacional especializado?
 Enicéia Gonçalves Mendes | Cícera A. Lima Malheiro
 367 Inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior: 
primeiras aproximações
 Hildete Pereira dos Anjos
 385 Inclusão e preconceito na universidade: possibilidades 
e limites para estudantes com deficiência
 Jaciete Barbosa Santos
 403 Pessoas com deficiência no mercado de trabalho: 
um estudo da cultura organizacional
 Ana Cristina Cypriano Pereira | Liliana M. Passerino
 423 Educação e trabalho: temas a considerar para inclusão de 
pessoas com deficiência no mercado de trabalho
 Maria Candida Soares Del-Masso
 435 Universidade Estadual de Feira de Santana: trajetórias, desafios 
e proposições para a inclusão no ensino superior
 Marilda Carneiro Santos
 451 O letramento de surdos em escolas especiais em Salvador, Bahia
 Elizabeth Reis Teixeira | Erivaldo de Jesus Marinho
 461 Inclusão, ensino e pesquisa na Universidade Federal de Sergipe
 Verônica dos Reis Mariano Souza | Antônio Carlos Nogueira Santos 
 479 Políticas de inclusão de alunos com deficiência e avaliação de 
desempenho: pontos e contrapontos
 Maria José Oliveira Duboc
 489 Sobre os autores
| 139 | APRESENTAÇÃO 
Formação de professores para a inclusão
Saberes necessários e percursos formativos
SUSANA COUTO PIMENTEL
Introdução
A política de formação de professores para inclusão escolar de estudantes 
com deficiência é preconizada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB nº 9.394/96, que define que os sistemas de ensino devem 
assegurar professores capacitados para oferecer uma educação de qualidade 
com currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização es-
pecíficos que atendam às necessidades destes educandos. (BRASIL, 1996)
No entanto, 16 anos após a promulgação desta Lei ainda é possível cons-
tatar, em pesquisas realizadas no Brasil. (MOURÃO, 2011; PIMENTEL; 
PAZ; PINHEIRO, 2009) que os professores da escola básica se consideram 
despreparados para o trabalho com estudantes com deficiência, manten-
do, desta forma, uma organização curricular rígida e práticas avaliativas 
homogêneas.
A ausência de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das 
deficiências, o não reconhecimento das potencialidades destes estudantes 
e a não flexibilização do currículo podem ser considerados fatores deter-
minantes para barreiras atitudinais, práticas pedagógicas distanciadas das 
necessidades reais dos educandos e resistência com relação à inclusão. Em 
1964 Rosenthal e Jacobson nomearam de profecia autorrealizadora o efeito 
da expectativa do professor no desempenho dos seus alunos. Isso acontece 
porque se os professores desenvolvem uma visão de que seu aluno é incapaz, 
| 140 | SUSANA COUTO PIMENTEL
eles terminam por abandoná-lo, não favorecendo situações de interação 
que possibilitem o avanço cognitivo e o desenvolvimento desse sujeito.
Diante da relevância educacional e social desta temática, este capítulo 
objetiva discutir a formação do professor como requisito para garantia da 
inclusão de estudantes com deficiência na escola básica, fazendo a análise 
dos saberes necessários para esta formação, bem como problematizando 
as propostas de formação inicial e continuada empreendidas pelas instân-
cias competentes buscando, sobretudo, trazer sugestões de possibilidades 
formativas. Esta discussão será permeada pelo conteúdo das falas de pais 
de estudantes com deficiência acerca da formação docente. Os trechos de 
falas dos pais abordados neste capítulo foram extraídos de uma pesquisa1 
que buscou investigar a concepção de pais/responsáveis de estudantes com 
deficiência acerca do processo de inclusão educacional. (PIMENTEL; PAZ; 
PINHEIRO, 2009)
Saberes necessários à formação docente para inclusão
A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na di-
versidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades 
de cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos. 
A inexistência desta formação gerao fenômeno da pseudoinclusão, ou seja, 
apenas da figuração do estudante com deficiência na escola regular, sem 
que o mesmo esteja devidamente incluído no processo de aprender. Estar 
matriculado e frequentando a classe regular não significa estar envolvido 
no processo de aprendizagem daquele grupo. 
1 O lócus empírico da pesquisa foram quatro municípios do Vale do Jiquiriçá (Amargosa, 
Mutuípe, Ubaíra e Elísio Medrado) que se constitui parte do território do Recôncavo 
da Bahia onde está inserida a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). 
Para a “construção” dos dados da pesquisa, foram realizados grupos focais com pais/
responsáveis por estudantes com deficiência. O grupo focal é uma técnica utilizada na 
pesquisa qualitativa para geração de dados e “configura-se como uma entrevista coletiva, 
aberta e centrada” (MACEDO, 2006, p. 116, 117), mediada por um entrevistador de 
modo a possibilitar aos participantes a pluralidade dialógica e a livre expressão acerca 
do tema da pesquisa. As discussões realizadas nos grupos focais foram transcritas, tendo 
garantida a confidencialidade das respostas, isto é, não houve identificação dos autores 
das falas. A discussão das falas dos sujeitos investigados foi feita tomando-se como base 
a análise do conteúdo manifesto nas comunicações de modo a apreender a visão social 
dos sujeitos da pesquisa sobre a inclusão.
| 141 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: SABERES NECESSÁRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
[...] a proposta da inclusão é muito mais abrangente e significativa 
do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar 
e garantir sua ativa participação em todas as atividades dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem, principalmente em sala de aula. 
(CARVALHO, 2004, p. 110)
Entretanto, discussões sobre inclusão educacional no âmbito da comu-
nidade relacionada a pessoas com deficiência são permeadas pelo discurso 
que aponta para o despreparo da escola como elemento gerador de resis-
tência e descrédito por parte dos pais e dos alunos que não são atendidos 
em suas necessidades. 
Tirei meu filho da escola porque a professora pediu, alegava que não con-
seguia trabalhar com ele, preferi então que ele ficasse em casa. (Trecho 
de fala de uma mãe residente no município de Ubaíra).
Tirei minha filha de dezesseis anos da escola porque a professora disse que 
ela não tinha jeito, pois era deficiente mental, aí ela não dava atenção 
mesmo. Outra coisa foi porque os colegas da sala batia2 nela. (Trecho de 
fala de uma mãe residente no município de Amargosa).
Esses relatos revelam por um lado o desconhecimento da lei por parte 
das famílias envolvidas e das professoras, tendo em vista que a legislação 
brasileira garante a todo cidadão o acesso à escola e ao cidadão com defici-
ência o atendimento educacional, preferencialmente nas escolas regulares. 
Por outro lado os relatos indicam a impotência dos professores diante da 
diferença que se apresenta nas escolas trazidas no bojo da inclusão. Por não 
saber o que fazer e nem como atuar, alguns docentes, em sua impotência, 
acabam por sugerir, através de palavras ou ações, que não conseguem lidar 
com a diferença e que, portanto, é mais produtiva a retirada dos estudantes 
daquele espaço escolar.
Diante disso, entende-se que não basta garantir o acesso destes estudan-
tes à escola regular, é necessário o apoio ao docente para que esta inclusão 
aconteça garantindo-se a equidade no atendimento pedagógico. Isso requer 
uma formação docente que envolva, para além do respeito, a compreensão 
da diversidade. De acordo com Silva e Rodrigues (2011, p. 62),
2 As transcrições das falas foram feitas respeitando-se a variedade linguística dos sujeitos 
participantes da investigação.
| 142 | SUSANA COUTO PIMENTEL
existe uma distinção profunda entre simplesmente aceitar e res-
peitar, e o processo de compreensão da diferença, que demanda 
das pessoas disposição e compromisso para trabalhar com o ser 
humano no sentido de contribuir com o desenvolvimento de um 
sujeito social, histórico e políticamente consciente. Não se trata de 
apenas acolher a diversidade, mas de compreender sua produção 
e complexidades na realidade de cada sujeito.
Assim, para que a inclusão se efetive os professores precisam investir 
nas potencialidades de aprendizagem de seus alunos, atendendo as suas 
necessidades e propondo atividades que favoreçam o seu desenvolvimento. 
Porém, como na maioria das vezes não há um perfil único da deficiência, 
é necessário um acompanhamento individual e contínuo, tanto da família 
como do docente e até de outros profissionais. As deficiências não podem 
ser tratadas genericamente, há que se levar em conta a condição que resulta 
da interação da pessoa com o seu ambiente. É importante que a escola se 
informe sobre as especificidades das deficiências atendidas e sobre os meios 
adequados para fazer com que o educando encontre no ambiente escolar 
um contexto que proporcione aprendizado e crescimento nos aspectos 
afetivo, social, cognitivo e psicomotor, sem discriminá-lo por possuir seu 
próprio tempo e ritmo de aprender. 
Para que isto aconteça é necessário que o professor possua um conjunto 
de saberes que envolvem as epistemologias que fundamentam o ato de 
aprender, além de habilidades e competências sobre mediação pedagógica 
no processo de ensinar, possibilitando que aquilo que o estudante faz hoje 
com ajuda do professor, possa fazer amanhã, sozinho. Isso é o que Vygotsky 
(1998) considera como agir na zona de desenvolvimento proximal do edu-
cando. De acordo com Pimentel (2012, p. 71)
Numa relação de ensino e aprendizagem, mediar significa fornecer 
níveis de ajuda, planejados de forma intencional e que se ajustem às 
necessidades dos educandos. Essa prática de mediação é inerente 
à ação do professor que presta assistência ao estudante ocupando 
uma função de andaime (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976 cita-
dos por COLL SALVADOR, 1994), ou seja, de apoio e suporte 
a fim de proporcionar avanços no processo de aprendizagem do 
seu estudante, criando condições favoráveis para que essa apren-
dizagem aconteça.
| 143 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: SABERES NECESSÁRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Edler Carvalho (2004) sugere ao docente que atua na educação inclu-
siva a necessidade da remoção de barreiras para a aprendizagem e para a 
participação. Assim, considera-se neste trabalho que um professor que tem 
clareza epistemológica das bases que fundamentam o conhecimento busca 
remover tais barreiras no processo de aprendizagem através do investimento 
nas peculiaridades e especificidades do modo de aprender dos seus estu-
dantes, reconhecendo para isso a diversidade presente em sua sala de aula.
Outro aspecto analisado pelos pais acerca do atendimento às crianças 
com deficiência pela escola regular é com relação à avaliação. No processo 
de inclusão, é necessário que os instrumentos e o conteúdo da avaliação 
sejam condizentes com as adaptações feitas no currículo, considerando-se 
as especificidades do aluno com necessidades educacionais especiais. “É 
importante que haja uma avaliação diferenciada para as crianças com deficiência.” 
(Trecho de fala de uma mãe residente no município de Elísio Medrado).
A avaliação é um componente do currículo escolar e considera-se que 
numa educação inclusiva o currículo precisa passar por uma adaptação. A 
adaptação curricular é definida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
como “decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às ma-
neiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de 
ensino-aprendizagem pressupõe atender a diversificação de necessidades 
dos alunos na escola”. (BRASIL, 1999, p. 15)
Para que o professor promova a adaptação curricular de modo a assegu-
rar o atendimento à diversidade existente em sua sala de aula, ele precisa 
refletir sobreo currículo proposto, questionar os conteúdos existentes e 
objetivos previamente definidos, tendo como parâmetro a realidade de 
sua turma. Isso não significa que cada professor criará um novo currículo 
a partir do desenvolvimento real observado em sua turma, pois adaptar o 
currículo não significa propor um currículo diferenciado, mas adequar aque-
le conteúdo, aquele tempo previsto para aprendizagem à realidade de seu 
grupo de estudantes. A compreensão da existência de diferentes caminhos 
para a aprendizagem fará com que o professor pense o processo de ensino 
e busque recursos distintos que favoreçam a aprendizagem, ainda que em 
tempos diferenciados. Isso requer um profissional embasado teoricamente 
para justificar as suas decisões e devidamente implicado com a realidade 
dos seus alunos e com o seu processo de aprendizagem.
| 144 | SUSANA COUTO PIMENTEL
Voltando ao processo de avaliação, entende-se que na escola inclusiva, 
esta precisa ser contínua e não estanque e pontual e, portanto, deve ocorrer 
ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o professor 
precisa realizar diferentes atividades e aplicar diversos instrumentos de 
avaliação em diferentes momentos do período letivo que possam revelar 
como e o quê o aluno está aprendendo. Essa avaliação contínua aponta o 
que o professor e a escola precisam mudar para que o aluno efetivamente 
aprenda, tendo em vista que seu objetivo é manter os alunos incluídos no 
processo de aprendizagem e não eliminá-los deste processo.
Em outro momento da fala dos pais sobre o modo como a inclusão está 
acontecendo no contexto da escola regular, os pais sinalizam que reconhe-
cem que a responsabilidade da inclusão está sendo delegada unicamente 
ao professor sem que lhe sejam garantidos apoio e formação. “A escola não 
tem uma sala de apoio e o professor fica com toda responsabilidade, além de não 
estar preparado para lidar com as crianças com deficiência.” (Trecho de fala de 
uma mãe residente no município de Mutuípe).
A dificuldade demonstrada pelos professores no trabalho com seus alunos 
com deficiência gera nos pais insegurança e dúvida se de fato acontecerá 
a inclusão de seus filhos nos processos de ensino e aprendizagem. Assim, 
a formação dos profissionais da educação passa a ser uma questão central 
para a implementação de uma escola inclusiva. Investir nas peculiaridades 
de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a diversidade sem 
nenhum tipo de distinção e promover a aprendizagem de todos é a função 
primordial do professor na escola inclusiva.
Meu filho não estava tendo atenção na escola, por isso não quer mais ir. 
Ele sentia que não estava se desenvolvendo como os outros. (Trecho de 
fala de uma mãe residente no município de Mutuípe).
Para trabalhar com crianças especiais tem que ter amor e muitas vezes o 
professor mostra ser impaciente com a situação. (Trecho de fala de uma 
mãe residente no município de Ubaíra).
Deveria existir um aprendizado diferenciado para as crianças deficientes, 
assim os professores deviam dar mais atenção a essas crianças. (Trecho 
de fala de uma mãe residente no município de Amargosa).
| 145 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: SABERES NECESSÁRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Observa-se nestas falas a sensação de descrédito na prática da inclusão 
do modo como a mesma tem sido feita. As mães revelam que falta algo, 
porém não conseguem definir o que seria, arriscando assim, em abordar 
a ausência de paciência do docente com o ritmo diferenciado da criança 
com deficiência que culmina com a desatenção por não se acreditar em 
seu potencial.
É certo que nenhum processo formativo tratará de um compêndio de 
práticas que promovam a aprendizagem de todos os estudantes, portanto 
a ação pedagógica numa escola inclusiva irá requerer que o professor tenha 
subsídios teóricos e metodológicos para buscar novas formas de ensinar de 
modo que seja possível o aprendizado de todos. Isto requer investimento 
constante em práticas investigativas, problematizando o que acontece no 
cotidiano da sala de aula e buscando referenciais teóricos e epistemológicos 
que favoreçam a compreensão da aprendizagem. A ação investigativa de 
sua própria prática possibilitará ao professor “compreender como ensinar 
e promover de fato a inclusão escolar de todos, com ou sem deficiência”. 
(SILVA; RODRIGUES, 2011, p. 63)
Em outro discurso uma mãe revela acreditar que a prática desenvolvida 
pela professora é dificultadora do processo de aprendizagem do aluno com 
deficiência intelectual. “Meu filho é deficiente mental e não está avançando nos 
estudos. [Ele] não tem estímulo nem atenção da professora, pois ele apenas gosta de 
pintar.” (Trecho de fala de uma mãe residente no município de Mutuípe).
Entende-se que as dificuldades vivenciadas por este docente está, sobre-
tudo, relacionada à ausência da formação com relação às necessidades e 
potencialidades apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual, por 
isso ao mesmo é atribuída apenas a atividade de pintura em sala de aula. 
Esta ação contraria o princípio da inclusão, configurando-se como uma 
expulsão encoberta dos processos de ensino e de aprendizagem. É importe 
salientar que todo ser humano é capaz de aprender, desde que estimulado 
e devidamente mediado. 
Desse modo, alguns pais concluem que a formação docente impõe-se 
como meta principal a ser alcançada pela escola a partir do momento que 
tem matriculado um aluno com deficiência.
| 146 | SUSANA COUTO PIMENTEL
O próprio professor admite que não está preparado para ensinar alunos 
especiais. (Trecho de fala de uma mãe residente no município de 
Amargosa).
A inclusão é correta desde que os professores e a escola estejam prepara-
dos. (Trecho de fala de uma mãe residente no município de Elísio 
Medrado).
É importante perceber que a inclusão postula uma reestruturação do 
sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta 
às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos. “Meu 
filho tem Síndrome de Down, ele teria que estudar a 4ª série, só que não aceita, 
acha que tem que estar na sala com adolescentes. Ele está numa sala de adolescen-
tes, mas não acompanha a turma.” (Trecho de fala de uma mãe residente no 
município de Ubaíra). 
Esse discurso revela que nem a família, nem a escola sabem como agir 
com relação ao processo de inclusão educacional das pessoas com deficiên-
cia. Certamente, a ausência de uma formação específica traz para escola, 
principalmente para os docentes, uma sensação de impotência, de não saber 
como agir diante da diferença trazida à escola pela inclusão.
Essa sensação de impotência é aumentada pelos estigmas que são im-
putados pelo preconceito social com relação à diferença. Muitas vezes, 
por desconhecimento das peculiaridades e potencialidades da diferença, 
o próprio professor traz um olhar discriminatório/classificatório para o 
estudante com alguma necessidade especial. No entanto, sua ação deve ser 
desconstruir ou favorecer a superação do estranhamento inicial provocado 
pela diferença, possibilitando aos educandos com deficiência mostrarem 
suas potencialidades. “A minha filha é surda e na escola não tem atenção, 
chega em casa reclamando que os colegas batem e xingam ela.” (Trecho de 
fala de uma mãe residente no município de Amargosa).
Esta fala sugere que a sociedade impõe padrões e, se a pessoa não se 
enquadra, é estigmatizada e sofre discriminação. Por isso, os atores escola-
res precisam “enxergar” os alunos com deficiência para além do rótulo da 
limitação, tendo em vista que existe uma diversidade presente na sociedade 
que precisa ser compreendida e trabalhada.
| 147 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: SABERES NECESSÁRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Formação de professores para inclusão: como 
as instâncias executoras tem assumido estaresponsabilidade
Diante dos saberes necessários à inclusão, abordados no item anterior, 
defende-se neste trabalho que a formação de professores para uma escola 
inclusiva não deve estar restrita a formação inicial em nível de Licenciatura, 
mas requer uma continuidade ao longo da vida e do exercício profissional 
do docente. Entretanto, reconhece-se que a formação inicial deve fornecer 
bases sólidas sobre as quais se assentarão a formação continuada.
É importante, contudo, que a formação inicial dos professores trate 
com solidez dos aspectos gerais que permeiam a educação especial 
permitindo que estes, percebam na sua prática de docência as 
necessidades especiais de seus alunos, assim como compreendam 
a educação inclusiva a partir de um olhar inclusivo. Contribuindo, 
com isso, para uma prática que considere as contingências e as 
possibilidades de melhora no processo de ensino e aprendizagem dos 
alunos com NEE,3 tendo em vista que este aspecto é a função 
principal da docência. (PINHEIRO, 2010, p. 71)
Para que a formação dê conta do que a autora chama de “solidez dos 
aspectos gerais que permeiam a educação especial”, a Resolução nº 01/2002 
do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível 
superior nos cursos de Licenciatura, afirma que fazem parte das compe-
tências necessárias no processo de formação de professores àquelas relacio-
nadas ao ensino, à pesquisa e as socioculturais. As competências de ensino 
devem estar voltadas à aprendizagem do aluno; ao uso de tecnologias de 
informação e da comunicação, de metodologias e materiais inovadores; 
a elaboração e execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos 
curriculares. As competências de pesquisa abrangem o aprimoramento em 
práticas investigativas. E, por fim, as competências socioculturais devem 
abranger o acolhimento e trato da diversidade; o exercício de atividades 
3 Nota explicativa da autora: Necessidades Educacionais Especiais, termo utilizados 
em documentos oficiais brasileiros que se refere as deficiências, transtornos do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
| 148 | SUSANA COUTO PIMENTEL
de enriquecimento cultural; o desenvolvimento de hábitos de colaboração 
e de trabalho em equipe. 
Na abordagem do item anterior defendeu-se neste trabalho que, muito 
além do acolhimento e trato da diversidade, o professor formado para atuar 
com a educação inclusiva deve compreender a diversidade, problematizar o 
currículo a ela direcionado e buscar formas de ensinar de modo a favorecer 
a aprendizagem. 
Nos últimos anos, reconhece-se que as instituições de ensino superior 
têm buscado fazer modificações nos currículos de modo a incluir a discussão 
sobre o trabalho com a diversidade. Porém, embora tenha sido incluída a 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) como componente curricular obrigatório 
para todos os cursos de Licenciatura, por força do Decreto nº 5.626/2005, 
entende-se que isto não é suficiente para formar professores para o trabalho 
pedagógico numa perspectiva inclusiva. Os cursos de Pedagogia geralmente 
ultrapassam o componente obrigatório de Libras, propondo também outro 
componente como obrigatório relacionado à Educação Especial/Inclusiva. 
(PINHEIRO, 2010) Cabe neste momento deste trabalho uma digressão 
para o questionamento sobre por que apenas os cursos de Pedagogia am-
pliam as discussões sobre este saber. Será que é porque este curso possui 
uma formação mais ampliada ou porque se acredita que os estudantes com 
deficiência não ultrapassariam as séries iniciais do Ensino Fundamental?
Retomando o pensamento inicial após esta digressão, entende-se que 
embora haja esta ampliação de abordagem no currículo da Pedagogia, ainda 
assim reconhece-se que estes saberes não são suficientes para construção de 
práticas inclusivas na escola. “Essa realidade indica que os egressos desses 
cursos, ao iniciarem seu trabalho como professores na Educação Básica, 
estariam defasados diante das demandas de escolarização próprias dos 
contextos de Educação Inclusiva, configurado no país.” (SILVA, RODRI-
GUES, 2011, p. 81)
Em uma pesquisa que se propôs a analisar os Projetos Pedagógicos dos 
Cursos de Matemática, Física e Pedagogia da Universidade Federal do 
Recôncavo da Bahia (UFRB) com relação à formação para atendimento 
às pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular, a 
autora concluiu que:
| 149 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: SABERES NECESSÁRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
Embora as DCN’s4 defendam que o perfil do licenciado deve 
abranger o acolhimento e trato com a diversidade, observa-se que 
nos PPC’s5 analisados estes saberes não estão garantidos, tendo em 
vista que apenas a disciplina de LIBRAS foi contemplada nos três 
projetos, sendo que o de pedagogia acrescenta a Educação Especial.
É possível concluir que somente a disciplina de LIBRAS no caso 
dos cursos de Física e Matemática ou as disciplinas de LIBRAS e 
Educação Especial, referentes ao curso de Pedagogia, ambas com 
68 horas de carga horária, não dão conta de formar o perfil do 
licenciado almejado pelas diretrizes de formação de professores.
Não há nos PPC’s analisados uma base epistemológica que discuta 
e oriente a formação destes profissionais para o atendimento à 
diversidade na perspectiva da educação inclusiva. [...] os resultados 
desta pesquisa revelam que a formação de professores prescrita 
nos PPC’s de Física, Matemática e Pedagogia da UFRB atende 
minimamente aos preceitos da lei. Posto isso, o perfil do licencia-
do formado nestes cursos, diverge dos princípios das diretrizes 
nacionais para os cursos de Licenciatura que coadunam a favor 
do ensino visando à aprendizagem de todos os alunos inseridos 
nas escolas regulares e o atendimento e trato com a diversidade. 
(PINHEIRO, 2010, p. 71)
Se esta é uma realidade nas instâncias de formação inicial, por outro 
lado, os estados e municípios, responsáveis pela educação básica, não têm 
investido o suficiente na formação continuada dos seus docentes. Dados 
de pesquisa realizada em 2008 no Vale do Jiquiriçá revelaram que 78% dos 
professores investigados em quatro municípios6 daquela região territorial 
do Recôncavo da Bahia não haviam participado de curso de formação con-
tinuada sobre Educação Inclusiva. (PIMENTEL; PAZ; PINHEIRO, 2009) 
Em muitos casos, as propostas que têm sido efetivadas nos municípios 
pesquisados envolvem a formação de alguns professores da rede pública em 
cursos sobre deficiências específicas os quais, posteriormente, devem atuar 
como multiplicadores do conhecimento construído. Porém, na maioria das 
4 Nota explicativa da autora: Diretrizes Curriculares Nacionais.
5 Nota explicativa da autora: Projetos Pedagógicos dos Cursos.
6 Amargosa, Mutuípe, Ubaíra e Elísio Medrado.
| 150 | SUSANA COUTO PIMENTEL
vezes, esta socialização do conhecimento não acontece, e os demais colegas 
se mantêm sem acesso a formação necessária.
No entanto, a lei que rege a educação brasileira, LDB nº 9.394/96, pre-
coniza, no parágrafo único do art. 61, que a formação dos profissionais da 
educação se dará “de modo a atender às especificidades do exercício de suas 
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades 
da educação básica”. (BRASIL, 1996) Esta lei menciona a formação inicial 
dos professores no âmbito do ensino superior e assegura nos parágrafos 2º 
e 3º do art. 62 da LDB nº 9.394/96 que
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, 
em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, 
a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 
2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de 
magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à 
distância. (BRASIL, 1996)
Observa-se que está asseguradauma parceria entre os entes federados 
de modo a afiançar tanto a formação inicial quanto continuada. Por outro 
lado, percebe-se ainda que a formação continuada é abordada como res-
ponsabilidade de instâncias externas à escola. Ainda no art. 67 da referida 
Lei está preconizado que
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais 
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos 
e dos planos de carreira do magistério público: II - aperfeiçoamento 
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico 
remunerado para esse fim; V – período reservado a estudos, plane-
jamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. (BRASIL, 1996)
Embora se compreenda que nos termos da lei a formação continuada se 
dará em ambiente fora da escola básica, neste trabalho sugere-se que esta 
formação aconteça em forma de estudo em serviço, dentro do próprio am-
biente escolar, ressaltando-se que este momento de estudo deve ter caráter 
de direito e dever do docente, deve ser remunerado, ininterrupto e abranger 
temáticas específicas e pertinentes às questões emergidas no contexto da 
prática pedagógica desenvolvida em sala de aula.
Assim, se compreende que cada sistema de ensino é responsável 
por garantir aos seus profissionais a oportunidade de estes se 
| 151 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: SABERES NECESSÁRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
aperfeiçoarem profissionalmente em seu horário de trabalho, pois 
esta atividade é parte de suas atribuições profissionais. Neste 
contexto, a formação continuada assume, concomitantemente, 
duas dimensões preponderantes na atuação destes profissionais: 
a de direito e a de dever. (SILVA, 2010, p. 14-15)
Entende-se que para que isso seja implementado em cada escola é 
necessário que os Projetos Políticos Pedagógicos prevejam esta formação, 
assegurando as condições para que a mesma se efetive. Por outro lado, os 
sistemas de ensino precisam por sua vez asseverar a presença de coorde-
nadores pedagógicos nas unidades de ensino, bem como de professores 
que atuem em salas de recursos multifuncionais. Sem dúvida, isto requer 
um alto investimento. Porém, não se pode fazer educação inclusiva de 
qualidade sem ampliação de recursos, melhoria das condições de ensino e 
aprendizagem nas escolas e valorização dos profissionais da educação. Sem 
este investimento é possível afirmar que acontecerá uma pseudoinclusão 
que atuará como um processo de expulsão encoberta, que em sua prática é 
muito mais perverso que a segregação, por promover uma violência simbó-
lica, gerando no outro, no diferente o sentimento de incapacidade e de não 
pertencimento. Esta pseudoinclusão também afetará o trabalho e a saúde 
de profissionais docentes que, embora comprometidos com a educação, 
não sabem como agir diante da diferença.
Essa proposta de formação continuada em serviço, de modo algum nega 
a formação continuada no ambiente de Ensino Superior em nível de Pós-
-Graduação Lato ou Stricto Sensu, ao contrário, busca ampliar para todos 
os docentes o direito de continuidade nos estudos e no desenvolvimento 
de investigações do seu fazer e saber fazer que podem suscitar projetos 
futuros de pesquisas, ao nível de mestrado ou doutorado. Ressalte-se que 
no Brasil o acesso a Programas de Pós-Graduação ainda não é garantido 
para todos os egressos do Ensino Superior que têm como opção fazer tais 
cursos, principalmente nas regiões Norte e Nordeste, tendo em vista a pou-
ca quantidade de vagas disponibilizadas e a distribuição destes programas 
em universidades alocadas em grandes centros. Mesmo a pós-graduação 
em nível Lato Sensu oferecida na modalidade à distância, também não está 
acessível a todos os docentes que atuam na rede pública de ensino. 
| 152 | SUSANA COUTO PIMENTEL
Considerações finais
Diante do exposto neste trabalho, é possível questionar se existe um 
modelo eficaz para a formação de professores para atuação num paradigma 
inclusivo. Ao longo deste capítulo, mostrou-se que numa sala inclusiva o 
professor precisa possuir saberes específicos como: o reconhecimento das 
peculiaridades e diversidade do processo de aprendizagem; a percepção das 
potencialidades dos estudantes com deficiência de modo que possa planejar 
práticas pedagógicas que considerem as necessidades dos educandos, pro-
movendo a adaptação do currículo escolar, isto é, modificando objetivos, 
formas de mediação pedagógica, metodologias, recursos didáticos, tempo 
de ensino e aprendizagem ou instrumentos de avaliação, quando necessário.
Defendeu-se também que o lócus para a formação inicial do docente 
deve ser a universidade. Assim, os cursos de Licenciatura, além prever um 
componente curricular que trate da Educação Especial como uma área da 
educação específica e com saberes próprios, deve inserir nas ementas dos 
componentes curriculares da área pedagógica, a exemplo da Didática, Ava-
liação, Currículo, Psicologia da Educação e Políticas Educacionais, o enfoque 
no trabalho docente com a deficiência (intelectual, sensorial e física), os 
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e 
a alteridade, possibilitando a formação de um profissional que seja capaz 
de compreender o outro em sua dignidade, direitos e diferenças, de modo 
a contribuir para a construção de uma educação pautada na equidade 
como princípio.
[...] não se trata de formar um professor centrado na discussão 
dessa temática com bases na disfunção, ou nas causas orgânicas 
da deficiência, mas, sobretudo, essa formação precisa abordar as 
discussões sobre a diferença, sobre o OUTRO, sobre as diferen-
tes formas de se tornar humano e aprender no mundo. (SILVA; 
RODRIGUES, 2011, p. 64)
Para que esta formação aconteça propõe-se neste trabalho uma sólida 
formação teórica durante a Licenciatura acerca dos pressupostos epistemo-
lógicos do conhecer e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, de 
forma que subsidie o fazer pedagógico, a avaliação da ação e a investigação 
sobre o ensino e a aprendizagem. Este saber promoverá um novo modo de 
| 153 | FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO: SABERES NECESSÁRIOS E PERCURSOS FORMATIVOS
agir trazendo mudanças qualitativas para a sala de aula, pois possibilitará 
que professores das diferentes áreas do currículo da educação básica (Língua 
Portuguesa, Geografia, História, Matemática, Física, Química, Biologia, 
Língua Inglesa, Língua Espanhola, Artes e Educação Física) atuem de forma 
assertiva perante o seu estudante com deficiência.
Por outro lado, diante da amplitude deste processo formativo, reconhece-
-se que o tempo de graduação não é por si só suficiente para a abordagem 
sólida de todo este saber, por isso defende-se também, neste trabalho, que 
a formação continuada dos profissionais da educação seja uma prerrogativa 
e condição para qualificar o processo educacional. Esta formação conti-
nuada deve ser feita no âmbito da escola, sob a condução do coordenador 
pedagógico e dos profissionais das salas de recursos multifuncionais que 
fazem o atendimento especializado aos estudantes com deficiência. Quando 
aqui se inclui a proposta da participação dos docentes que atuam em salas 
de recursos multifuncionais, não se quer defender a ideia de professores e 
especialistas, mas entende-se que, como este profissional atua no atendi-
mento ao estudante com deficiência, pode também trazer contribuições 
relevantes para o processo formativo.
O processo de formação continuada nas escolas deve ser pautado na 
discussão sobre a prática subsidiada na teoria e deve ser obrigatório para 
todos os docentes e não apenas para aqueles que estão ministrando aulas 
para estudantes com deficiência, deve ser inserido como carga horária 
complementar e, portanto, remunerado.
Outra possibilidade de formação continuada é através da Pós-Graduação 
Lato ou Stricto Sensu com enfoque na educaçãoespecial/inclusiva, devendo 
esta ser ofertada em todos os programas Pós-Graduação em Educação, 
ligados às universidades públicas.
Sabe-se que este processo formativo, inicial e continuado, requer inves-
timentos maiores na educação e nos profissionais que nela atuam, porém 
acredita-se que o investimento nestes moldes contribuirá para minimizar 
as práticas pedagógicas excludentes, a errônea crença na homogeneidade 
de turmas de estudantes e a padronização das ações como se todos apren-
dessem de uma única forma.
Entende-se a necessidade e urgência da formação docente, tendo em 
vista que a inclusão requer não somente a inserção do aluno com deficiência 
em sala de aula, mas uma educação onde são respeitadas as diferenças e 
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peculiaridades de cada indivíduo, buscando assegurar para todos os alunos 
o direito de aprender.
Referências
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