APOSTILA - DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

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Dificuldades no Processo 
de Aprendizagem da 
Leitura e Escrita
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
Daniel de Lima
Diretor Administrativo 
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa
Victor Biazon
Secretário Acadêmico
Tiago Pereira da Silva
Projeto Gráfico e Editoração
André Oliveira Vaz
Revisão Textual
Kauê Berto
Web Designer
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UNIFATECIE Unidade 1
Rua Getúlio Vargas, 333,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 2
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Fortes, 2177, Centro
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 3
Rua Pernambuco, 1.169,
Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
UNIFATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102, 
Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
www.fatecie.edu.br
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Núcleo de Educação a Distância;
GUIMARÃES, Fabiane Fantacholi.
Dificuldades no Processo de Aprendizagem 
da Leitura e Escrita.
Fabiane. Fantacholi Guimarães.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 87 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias
(Universidade Pitágoras Unopar).
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
● Especialista em EaD e as Tecnologias Educacionais (UNICESUMAR).
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UNICESUMAR).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da pós-graduação
(UNIFCV).
● Professora mediadora na área da Educação (UNIFCV).
● Professora conteudista na área da Educação (UNIFCV/UNIFATECIE).
● Coordenadora de cursos EaD de Graduação e Pós-Graduação (UNIFCV).
● Encarrega de Cursos EaD na área da Educação (UNIFCV).
● Tutora Pedagógica (UNIFCV).
Experiência na Educação Básica: +- 8 anos.
Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância): desde 2012 até os dias 
atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá caro(a) acadêmico! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre as dificuldades 
no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Este livro foi organizado de modo 
especial para você, que no nosso entendimento tem buscado com excelência compreender 
os desafios que envolvem o setor educacional e que influenciam no processo de ensino-
-aprendizagem dos seus níveis de ensino e modalidade de educação.
O livro é composto por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente 
analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão, bem 
como todas as referências e sugestões de leitura complementar, livros e filmes.
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema ESTRUTURA DO DESENVOLVI-
MENTO DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEM, cujos conteúdos de destaque serão os 
conceitos de linguagem, língua e fala, bem como suas relações, os fundamentos biológicos 
e sociais do desenvolvimento linguístico e as fases do desenvolvimento linguístico infantil, 
na perspectiva de alguns autores.
Na Unidade II, com o tema APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO 
SISTEMA ALFABÉTICO, no qual o foco será os conceitos dos processos cognitivos en-
volvidos na leitura e escrita, alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita ao longo dos 
tempos e alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita.
Unidade III, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA, versará 
sobre a aquisição da linguagem escrita, as dificuldades na aprendizagem da escrita (disgra-
fia e disortografia) e outras dificuldades de aprendizagem específicas (dislalia e disartria). 
Unidade IV, a última, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA, 
com enfoque na aquisição da leitura, a dificuldade na aprendizagem da leitura (dislexia) 
e outras dificuldades de aprendizagem específicas (Distúrbio do Processamento Auditivo 
Central - DPAC e Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - TDAH).
Por fim, lembre-se caro(a) estudante, que o texto apresenta não irá esgotar todas 
as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas irá iniciar mo-
mentos importantes e oportunos para a compreensão das análise realizadas acerca das 
temáticas propostas. 
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tema uma ótima leitura e não se esque-
ça! Esse é só seu primeiro passo no campo da Dificuldades no processo de aprendizagem 
da leitura e escrita. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu conhecimento no 
campo da formação humana.
Vamos aos estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 6
Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
UNIDADE II ................................................................................................... 27
Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
UNIDADE III .................................................................................................. 49
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
UNIDADE IV .................................................................................................. 66
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
6
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Introdução e Conceitos 
• Fundamentos Biológicos e Sociais do Desenvolvimento Linguístico
• Fases do Desenvolvimento Linguístico Infantil
Objetivos de Aprendizagem:
• Analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas relações. 
• Estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico.
• Conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil.
UNIDADE I
Estrutura do Desenvolvimento da 
Linguagem e Aprendizagem
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
7UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Dificuldades no Processo da 
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas re-
lações. Os três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, porém individualmente 
diferenciáveis entre si.
No segundo momento: estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvol-
vimento linguístico, no entanto, pouco se sabe sobre o percurso da evolução biológica 
da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. Mas, não 
resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a linguagem 
desempenha o papel primordial na evolução cultural e tecnológica da humanidade, sendo 
intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao mesmo tempo.
No terceiro momento: conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil, na 
perspectiva de alguns autores. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
8UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
1 INTRODUÇÃO E CONCEITOS
Neste primeiro tópico de nossa primeira unidade vamos analisar os conceitos lin-
guagem, língua e fala, no qual são três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, 
porém individualmente diferenciáveis entre si.
Embora popularmente muitas pessoas utilizem as palavras linguagem, língua e 
fala para designar uma mesma realidade, do ponto de vista linguístico esses conceitos não 
devem ser confundidos.
A linguagem já foi pensada como expressão do pensamento. Essa concepção 
aparece na obra Lógica ou Arte de pensar, texto do século XVII de Arnauld e Lancelot.Para esses autores, as palavras são sons distintos e articulados de que os homens fizeram 
sinais para o que se passa em seu espírito. (TERRA, 2018). 
A linguagem também já foi pensada como instrumento de comunicação. Por essa 
concepção, a língua é concebida como um código por meio do qual se estabelece a co-
municação entre um emissor (aquele que codifica) e um receptor (aquele que decodifica). 
Tal concepção foi bastante difundida entre nós. O conhecido esquema da comunicação, 
com seus seis elementos (emissor, receptor, mensagem, código, contexto e canal) e as 
funções da linguagem, cada uma correspondendo a um desses seis elementos (emotiva, 
conativa, poética, metalinguística, referencial e fática) propostos pelo linguista russo Ro-
man Jakobson, no texto Linguística e poética, durante muito tempo, serviu de fundamento 
9UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
para o ensino de língua materna e esteve presente em muitos livros didáticos de Língua 
Portuguesa.
Posteriormente, a linguagem passou a ser pensada como forma ou processo de 
interação entre sujeitos. Por essa concepção, os falantes não utilizam a língua apenas para 
exteriorizar seu pensamento ou estabelecer comunicação, mas a usam para realizar ações, 
para atuar sobre o outro, ou seja, é pela linguagem que interagimos com os outros e pro-
duzimos sentido numa dada esfera social, histórica e ideológica. Dessa forma, os falantes 
são indivíduos histórica e ideologicamente constituídos que ocupam lugares sociais, então, 
na medida em que a linguagem é uma forma de interação entre seres humanos, o que a 
caracteriza é o diálogo em sentido amplo. (TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a linguagem consiste em “qualquer meio 
sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, 
gráficos, gestuais etc.”, ou seja, é um sistema de signos ou símbolos usados na transmissão 
de uma mensagem, uma capacidade de comunicação de ideias, pensamentos, opiniões, 
sentimentos, experiências, desejos, informações, dentre outros.
Como relatado anteriormente, caro(a) estudante, o termo linguagem recobre fenô-
menos bastante diversos e, em consequência, existem inúmeras linguagens; sendo assim, 
para que consigamos distingui-las faz-se importante destacar as diferenças entre os dois 
tipos de linguagem existentes: a linguagem verbal e a linguagem não verbal. Segundo 
Pagliuca et. al (2011, 432), “refere-se à linguagem escrita e falada, aos sons e palavras 
usadas para se comunicar”, enquanto a linguagem não verbal “refere-se a toda informação 
decorrente de expressões faciais, postura, vestimenta, organização do ambiente”, ou seja, 
para comunicarmos utilizamos outros meios, como os gestos, sons, imagens, cores, dese-
nhos, expressões faciais, dentre outros.
A linguagem não verbal é carregada de significados. “Mais emocional e sensitiva, é 
o elemento de surpresa que interfere na comunicação verbal, embora esta última seja mais 
consciente e programada”. Na maioria das vezes, a linguagem não verbal é “expressa sem 
que estejamos conscientes do que estamos emitindo”. Inúmeros sinais não-verbais “refor-
çam, substituem ou contrariam a fala; os gestos, a expressão facial, a postura (movimentos 
e inclinações do corpo), a ocupação do espaço, o toque, principalmente quando substitui o 
olhar, quando há limitação visual”. (PAGLIUCA et. al, 2011, 432).
A linguagem existe “porque uniu um pensamento a uma forma de expressão, um 
significado a um significante”, os quais formam o signo linguístico presente na fala, na 
escrita e na leitura. Aqui está o começo da linguagem. Uma criança que escreve “disi” em 
10UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
vez de “disse” não está cometendo um erro de distração, mas transportando para o domínio 
da escrita algo que reflete sua percepção da fala” (CAGLIARI, 2010, p. 31). 
Já a língua é como um bem público, já que é de uso comum dos que dela se utilizam 
para atos de comunicação. A língua é exterior aos indivíduos e, por isso, eles não podem 
criá-la ou modificá-la individualmente. Ela só existe em decorrência de uma espécie de 
contrato coletivo que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos aderiram. (TERRA, 
2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020), a língua é o “sistema de representação 
constituído por palavras e por regras que as combinam em frases que os indivíduos de 
uma comunidade linguística usam como principal meio de comunicação e de expressão, 
falada ou escrita”. Em outras palavras, é um conjunto de palavras organizadas por regras 
gramaticais específicas. É uma convenção que permite que a mensagem transmitida seja 
sempre compreensível para os indivíduos de um determinado grupo. Assim, tem um caráter 
social e cultural, sendo usada por uma comunidade específica: Língua portuguesa, Língua 
inglesa, Língua francesa, Língua alemã, Língua chinesa, entre outras.
IMPORTANTE!
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com estrutura gramatical 
própria e não uma linguagem, sendo reconhecida, também como língua oficial de sinais do 
Brasil desde o ano de 2002.
Antes de darmos sequência em nossos estudos, é preciso, antes de mais nada, 
fazer uma observação sobre o que é uma língua. “Tendemos a pensar que o vocabulário 
(ou léxico) é o centro da língua, porque para fins comunicativos é verdade que devemos 
ser capazes, entre outras capacidades, de nomear as coisas”. Mas é verdade também que, 
sem saber, por exemplo, “quais são os princípios que norteiam a ordem das palavras numa 
língua, não é possível alguém se fazer compreender nela, mesmo conhecendo seus itens 
lexicais”. (GROLLA; SILVA, p. 37-38). 
Por fim a fala, ou também conhecida como linguagem oral, no qual este conceito 
envolve conversar, contar e recontar experiências vividas, ouvir e contar histórias e contos, 
imitar adultos ou outras crianças falando, enfim, “são várias as oportunidades de construção 
da linguagem e suas capacidades de comunicação”. (AMPLATZ, 2019, p. 55).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a fala é o “Ato ou faculdade de falar; Alocu-
ção, discurso; Voz, palavra, frase; Expressão, comunicação, significado; Modo de falar, 
11UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
tom, estilo; Idioma, dialeto, jargão”. A fala é individual, sendo a forma como um indivíduo 
se comunica de maneira oral, fazendo uso da linguagem verbal. É bastante comum que 
ela seja afetada por costumes locais, vícios de linguagem relacionados ao ambiente que a 
pessoa frequenta e as pessoas ao seu redor, ao tipo de linguagem que estas usam para se 
comunicar.
A língua, como vimos caro(a) estudante, até o presente momento, é um código 
verbal constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade. Ela pode 
ser representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita. Desse modo, esses 
dois tipos de representação são maneiras diferentes de se apropriar da língua para atingir 
determinada intenção comunicativa. 
Para tanto, é importante observar a relação fala e escrita como imbricada e per-
meada pelas práticas sociais. No mundo atual, as crianças convivem desde cedo com 
práticas de escrita, “vê pessoas lendo ou escrevendo, folheia gibis, revistas, livros, identifica 
a escrita nas ruas, no comércio”. (SOARES, 2009, p. 17). 
E, assim vai se familiarizando com as práticas de leitura e de escrita, e ainda des-
de muito cedo a criança inicia seu processo de alfabetização, “observa textos escritos à 
sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras, algumas 
palavras”. (SOARES, 2009, p. 17). O reconhecimento das letras, palavras e o contato com 
o material escrito representam um momento de grande importância na vida da criança, 
sobretudo quando ela descobre o significado social desta atividade.
12UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
2 FUNDAMENTOSBIOLÓGICOS E SOCIAIS DO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO
Neste tópico vamos estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvi-
mento linguístico. É de conhecimento de todos, que a atividade verbal está tão presente 
em nossa vida, é tão natural que não temos consciência de como são e como funcionam as 
línguas, como as aprendemos, como é por que compreendemos ou outros (ou não), como 
fazemos para sermos compreendidos.Essas são tarefas das ciências da linguagem. 
A linguagem desempenha um papel central em todos os aspectos das atividades 
humanas, na interação, no conhecimento e no pensamento e, assim, nos faz humanos 
como espécie e como indivíduos. (GODOY; DIAS, 2014). 
Depois de termos aprendido alguma língua, podemos usá-la para dizer qualquer 
coisa, desde que saibamos o assunto sobre o qual estamos falando ou escrevendo, e para 
saber sobre qualquer assunto, precisamos da linguagem.
Caro(a) estudante, ainda hoje pouco se sabe sobre o percurso da evolução biológi-
ca da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. Mas, não 
resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a linguagem 
desempenha o papel primordial na evolução cultural e tecnológica da humanidade, sendo 
intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao mesmo tempo. “Podemos afirmar 
que é a linguagem que temos que nos torna seres humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 16, 
grifo nosso). No entanto, isso não significa que os animais não tenham uma linguagem e 
uma comunicação sofisticadas. 
13UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a) por que o ser humano é o único capaz de aprender a falar 
alguma língua humana?
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
Em 1967, o naturalista Desmond Morris escreveu um livro intitulado “O macaco 
nu”, no qual este livro, destinado ao grande público, pretendia mostrar que os humanos 
são uma espécie do grupo dos primatas e que, para um observador imparcial, a principal 
diferença em relação aos outros primatas é a visível ausência de pelo. No entanto, se não 
nos ativermos aos aspectos meramente atômicos ou epidérmicos, parece preferível des-
crever o primata humano como um macaco falante. Naturalmente, poderíamos estabelecer 
outras características que nos diferenciam dois nossos parentes biológicos mais próximos, 
como o fato de sermos mais racionais que os macacos e, além disso, de sermos capazes 
de idealizar, fabricar e usar artefatos culturais. (GODOY; DIAS, 2014).
O problema é que não existe uma medida específica da inteligência; a noção de 
racionalidade é bastante confusa e os chimpanzés e os macacos japoneses demonstraram 
a capacidade de construção e transmissão de artefatos. “Contudo, apesar de todas as 
habilidades comunicativas que os primatas não humanos e outros animais alcançam, suas 
capacidades linguísticas não chegam perto das dos seres humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, 
p. 17).
Todas as culturas humanas conhecidas na atualidade e também em outras época 
exibem alguma forma de linguagem articulada. Além disso, todas as línguas humanas são 
igualmente sofisticadas, de maneira que não podemos falar de línguas “mais primitivas”ou 
“mais avançadas”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Caro(a) estudante a partir destes fatos que a linguagem é uma característica bioló-
gica específica da nossa espécie.
A linguagem é uma faculdade psicológica que se sustenta em um suporte bioló-
gico. A atividade verbal se realiza por meio do “funcionamento de uma série de sistemas 
neurofisiológicos altamente especializados para sua realização, sendo o mais importante 
de todos o sistema nervoso central, formado pelo cérebro, pelo tronco do encéfalo e pela 
medula espinhal”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 26). Esse sistema, juntamente com o sistema 
14UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
nervoso periférico (um conjunto de nervos que conecta o sistema nervoso central com o 
resto do corpo), participa da recepção e da produção da fala. 
Dessas atividades verbais participam outros sistemas, os quais recebem o nome 
de órgãos periféricos de produção e recepção. “Os sistemas participantes da produção são 
o fonoarticulatório, que usamos para falar, e o manudigital, que nos permite escrever, já 
para a recepção da fala, usamos os ouvidos e os olhos”. (GODOY; DIAS, 2014, 27). 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que entre seus órgãos periféricos de produção da 
fala, o ser humano dispões de um chamado aparelho fonador que não compartilha com 
nenhum outro animal de espécies próximas, embora todos os ossos, músculos e tecidos 
brandos tenham paralelos com os dos primatas superiores. Para saber mais sobre esta 
linha de discussão leia o livro de Godoy e Dias disponível em nossa biblioteca virtual, no 
qual as autoras retratam a relação entre a linguagem e os hemisférios cerebrais. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e aprendizagem. 
Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
Para tanto, a aquisição da linguagem depende de um efetivo funcionamento das 
estruturas cerebrais, “de um parto sem intercorrências e da interação social desde sua 
concepção”. (MOUSINHO et. al, 2008, p. 298). Em outras palavras, apesar de existirem 
diversos debates sobre o fato da linguagem ser inata (de nascença) ou aprendida, atual-
mente, grande parte dos estudiosos afirma há existência de uma interação entre o que a 
criança traz em aspectos biológicos e a qualidade de estímulos do meio. 
Dessa forma, caro(a) estudante, para que possamos compreender a obtenção 
e o desenvolvimento da linguagem, Mousinho et. al (2008) nos apontam dois aspectos 
essenciais: 
● Linguagem e cognição: depois que desenvolvemos a linguagem, começamos 
a pensar intensamente por meio dela e, em consequência disso, conseguimos 
memorizar mais satisfatoriamente no momento em que relacionamos as ideias. 
15UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
É importante destacar que a criança, a partir dos dois de ano de idade, desen-
volve a linguagem se apoiando à cognição, e isso pode ser visto por meio de 
suas brincadeiras. 
● Linguagem e comunicação: por termos uma intenção comunicativa, há diver-
sas formas de comunicação, isto é, por meio do olhar, de gestos, dentre outros. 
É importante destacar que, quando utilizamos diversos meios de comunicação, 
a tendência é “abandonarmos” os recursos sofisticados, para que possamos 
aprimorar nossas possibilidades de comunicação. 
Caro(a) estudante, agora que apresentamos alguns aspectos que envolvem a aqui-
sição e o desenvolvimento da linguagem, é importante destacar que a linguagem pode ser 
dividida em três partes (forma, conteúdo e uso), conforme Mousinho et. al (2008), vejamos: 
● Forma: envolve a produção dos sons, a forma que o fone é emitido, e a estru-
tura da frase. Nesta, verifica se possui todos os componentes e se a ordem é 
aceitável pela língua. 
● Conteúdo: nesta parte, abrange- os significados, que se referem às palavras, 
frase ou ao discurso mais abrangente (nível semântico). 
● Uso: concerne ao uso social da língua, ou seja, deve-se reunir a emissão dos 
sons, a estruturação da frase e a compreensão do significado e empregá-los ao 
determinado contexto que estão sendo aplicados (nível pragmático). 
Dessa forma, apresentaremos as seis etapas do desenvolvimento da linguagem, 
conforme Mousinho et. al (2008), porém, aqui, caro(a) estudante, será apenas uma breve, 
pois logo nos aprofundaremos nas fases do desenvolvimento linguístico infantil. Sendo 
assim, vejamos as referidas etapas:
• Comunicação não-verbal: esse tipo de comunicação pode ser notado desde 
os primeiros meses de vida, quando os bebês, por exemplo, expressam-se com 
o choro e as expressões faciais, para se comunicar. Posteriormente, por volta 
dos onze meses, a criança começa a usar o ato de apontar, paraindicar que 
quer algo ou para compartilhar a atenção de alguém.
• Produção dos sons: os primeiros fonemas da língua, que as crianças expri-
mem, são aqueles produzidos com os lábios, como o /b/ /m/ /p/. Depois, surgem 
o /n/ /t/ /l/, e, em seguida, o /d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Mais tarde, 
observamos a produção satisfatória de alguns fonemas, como /lh/ /nh/ /r/. 
16UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
• Estrutura das sílabas: as crianças, ao desenvolver os primeiros fonemas, elas 
se dirigem para as formações silábicas; porém esse processo se dá de forma 
gradual, visto que elas formam primeiramente as sílabas mais simples (cons-
tituídas por consoante-vogal, como “PA”, “LO”), para, depois, construir sílabas 
mais complexas (constituídas por vogal-consoante, como “LA”, “US”).
IMPORTANTE! No português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-
-vogal-consoante-consoante), dentre outras, com enorme dificuldade de produção para as 
crianças menores. 
● Estrutura de frases: nesta etapa, as crianças inicialmente usam uma única 
palavra para representar frases; depois, utilizam duas, as chamadas “frases 
telegráficas”. Dessa forma, as frases vão se encorpando, contendo cada mais 
elementos, e, com ela, o crescimento de complexidade aumenta.
● Diálogo: para que a criança formule diálogos, ela passa por processos que 
são conduzidos por um adulto; esses processos são denominados: especu-
laridade, complementaridade e reciprocidade. O primeiro processo acontece 
quando as crianças começam a exprimir sons e sílabas, com a intenção de 
dizer “palavras”, e os adultos tentam entender o que elas querem dizer, por meio 
dessas emissões. O segundo processo ocorre quando as crianças aumentam 
a produção de sons, e os adultos complementam a fala delas, inserindo novos 
elementos e aumentando o discurso. O terceiro processo se realiza quando 
a criança consegue iniciar e conservar um diálogo sem a intervenção de um 
adulto; dessa forma, ela o considera como seu interlocutor.
● Brincadeira: por meio das brincadeiras, a criança adquire experiência e vivên-
cia distintas situações, nas quais ela manifesta seus sentimentos e emoções, 
dessa forma, ela interage com o mundo a sua volta. Inicialmente, as brincadeiras 
podem ser construtivas (jogos de montar/desmontar) e, depois, é possível que 
desenvolvam as plásticas (massinha, desenho), simultaneamente. Posterior-
mente, as crianças começam a imitar situações que já foram vivenciadas por ela, 
e, mais tarde, surgem as brincadeiras de “faz de conta” até “atingir o devaneio 
(presença de situação imaginária e de história com sequência, possibilidade de 
brincar junto e não apenas ‘ao lado’)” (MOUSINHO et al., 2008, p. 302).
17UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
Vale ressaltar que independentemente da natureza do processo de aquisição da 
linguagem, o percurso de tal aquisição apresenta algumas fases definidas, confirmadas 
pela literatura especializada. 
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a) por que a criança deve aprender a falar?
Para nos aprofundar um pouco essa reflexão, resgatamos uma historinha que circu-
la entre psicólogos e fonoaudiólogos, reproduzida no livro das autoras Godoy e Dias 
(2014, p. 49).
Um casal tinha dois filhos: uma menina muito faladora e um menino, dois anos mais 
novo, que nos seus primeiros anos de vida não havia proferido uma palavra sequer, 
para o desespero dos pais e dos avós. Eles fizeram de tudo para descobrir a causa. O 
menino foi levado a um otorrinolaringologista, que não constatou quaisquer problemas 
articulatórios nem de audição. Foi levado também a um neurologista, o qual afirmou que 
estava tudo perfeito com o sistema neurológico do menino e que o cérebro da criança 
funcionava às mil maravilhas.. O tempo passava e o menino continuava sem falar, em-
bora já tivesse feito seu quarto aniversário. Uma bela manhã, quando a família estava 
tomando seu café, de repente o menino falou em alto e bom som: ‘Está faltando açúcar 
no meu mingau’. [...] Enfim, a mãe conseguiu gaguejar: ‘Pedrinho, meu bem, mas por 
que você nunca falou antes?’. E o Pedrinho respondeu: ‘Porque antes nunca faltou 
nada!’. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia Schalkoski. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e 
aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
18UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
3 FASES DO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO INFANTIL
Neste último tópico de nossa primeira unidade iremos conhecer as fases do desen-
volvimento linguístico infantil. Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal, a falada, a 
escrita e a gráfica. Para se comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem corporal (mímica, 
gestos, entre outros), como a linguagem falada. Lógico que ela ainda não fala, mas já 
produz linguagem. Vamos ver como!
Independentemente da natureza do processo de aquisição da linguagem, o 
percurso de tal aquisição apresenta algumas fases definidas, confirmadas pela literatura 
especializada. 
Iniciaremos apresentando cada fase de desenvolvimento da criança e suas carac-
terísticas, a fim de analisar melhor a evolução da capacidade linguística.
19UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
Quadro 1: Fases de desenvolvimento da linguagem.
Fases Características
 
De 0 a 2 anos
● Estágio sensório-motor - elaboração e coordenação dos esquemas sen-
soriais e motores.
● Sorriso e choro - recurso vocal e gestual, base da comunicação pré-lin-
guística.
● Do 4º ao 9º mês - balbucio, lalação, experiência vocálica.
● A partir do 9º mês - primeiras vogais ([a], [e], [ℇ ]).
● A partir do 12º mês - primeiras consoantes ([p], [t], [m]) e acréscimo de 
palavras aos gestores.
● Do 18º ao 20º mê - consolidação da emissão dos fonemas corretos; 
pronunciação de vogais e alguns ditongos; primeiras reflexões dos subs-
tantivos e dos verbos. 
De 2 a 4 anos
● Com novos interlocutores e contextos variados, a criança se esforça para 
melhorar a compreensão de sua fala. Até os 3 anos, as dificuldades para 
pronunciar ditongos desaparecem e ocorre progresso nas consoantes.
● Até os 4 anos, o repertório fonético está quase completo.
● O léxico cresce num ritmo notável. O pronome da terceira pessoa come-
ça a ser utilizado; os possessivos são compreendidos, mas não utiliza-
dos (as crianças dizem “‘E da mamãe”em vez de “‘e dela”).
● As perguntas são marcadas pela entonação, com uso de “O que?”e 
“Onde?”.
De 4 a 7 anos ● Experiências pré-escolares aumentam a diversificação dos contextos de 
fala com mais clareza e compreensão das produções verbais.
● Até os 7 anos, espera-se o domínio completo de todos os sons da língua 
e suas combinações.
● Aumento do vocabulário e do significado das palavras.
● Nos pronomes, a distinção do gênero é clara e consistente aos 5 anos; a 
partir dos 6, ocorre a distinção de número.
● Melhora do uso dos modos verbais.
● A sintaxe se torna mais complexa e os verbos nem sempre estão ajusta-
dos corretamente.
● No final desse período, a leitura e a escrita introduzem a criança numa 
nova dimensão do uso da linguagem.
De 7 a 12 anos ● Domínio das habilidades básicas de leitura e escrita, facilitada pela aqui-
sição de novos símbolos e novas linguagens.
● O léxico aumenta à medida que o conhecimento se consolida e seu uso 
torna-se mais correto.
● A sintaxe torna-se mais complexa e seu uso adapta-se à prática social.
● As concordâncias de artigos e pronomes são aprimoradas.
● Distinção das nuances de tempo (passado) e de aspecto (ação acabada 
e o modelo condicional do subjuntivo).
● Avanço no uso de pronomes, referências da voz passiva e o manejo de 
referências temporais sob a perspectiva do outro.
Da adolescencia 
à fase adulta 
● Estabilização do uso da linguagem e aprendizado de léxico especializa-
do.
● Crescimento ilimitado do vocabulário.
● Desenvolvimento completo da gramática.● Ocorrência normal de erros na escolha do tempo verbal das orações 
subordinadas ou condicionais e nos usos do subjuntivo.
● Uso consciente dos recursos expressivos da linguagem. 
Fonte: Elaborado com base em Amplatz (2019, p. 35-36). 
20UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
Nas primeiras semanas de vida, a maioria dos bebês, quando não está dormin-
do, chorando ou mamando, permanece calada. O choro da criança significa que ela está 
experimentando algum desconforto. Porém, nesse período, o choro e outros sons que o 
bebê produz são involuntários, ou seja, “trata-se de manifestações sonoras condicionadas 
fisiologicamente, que são chamadas de reflexivas”. (GODOY; DIAS, 2014).
Entretanto, o impressionante é que recém-nascidos de apenas alguns dias (e até 
algumas horas, como mostram experimentos recentes) já reconhecem a língua de seus 
pais, em razão de padrões prosódicos (entonação, ritmo, entre outros) típicos da língua que 
ouviram no último trimestre de gestação, mas permanecem indiferentes quando expostos a 
outras línguas. (GODOY; DIAS, 2014).
REFLITA
Caro(a) acadêmica, ainda considerando o choro, você já se perguntou qual seria sua 
importância para o desenvolvimento da fala?
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
Passados poucos meses, a criança começa a produzir outros tipos de sons que 
significam que está tudo bem com ela, para alegria dos pais. Esses sons são anteriores ao 
balbucio e, por isso, são de difícil representação gráfica. (GODOY; DIAS, 2014).
Nesse período de sua vida, quando surge o chamado arrulho, a criança começa a 
distinguir os sons vocálicos e consonantais, ainda que de uma forma difusa, e rapidamente 
passa a associar os sons da voz de sua mãe com experiências ou sensações agradáveis, 
normalmente reagindo com um sorriso, o qual é considerado como um indício importante 
de que a criança relaciona as coisas de seu interesse, de seu mundo, com a fala. (GODOY; 
DIAS, 2014).
21UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) sabe o que é arrulho?
São os sons produzidos pela criança nessa fase são chamados de arrulhos, pois por 
se assemelhar ao som produzidos pelos pombos (também se assemelham ao ronronar 
dos gatos emitem quando estão satisfeitos). Por causa do maior controle dos músculos 
faciais, o bebê reage aos estímulos dos pais, expressando sua satisfação numa mistura 
de sorrisos e sons geralmente vibrantes. 
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e aprendizagem. 
Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
O período compreendido entre 4 e 7 meses é absolutamente vital para o desenvol-
vimento da fala, pois é quando a criança começa a balbuciar. O bebê emite sequências de 
sons de diversos tipos e repete as mesmas sílabas, “brincando de falar”. “Essa é a fase de 
um verdadeiro treino fonético”. As primeiras séries de sílabas se relacionam com a facilida-
de articulatória das combinações e são iguais em todas as línguas: pa-pa, ma-ma, ba-ba, 
da-da, ta-ta. É por esse motivo que em todas as línguas do mundo essas combinações são 
escolhidas para se referir aos pais: papa, papá, papai, baba, mama, mamá, mamma, entre 
outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 46-47).
Quando a criança responde com balbucio à voz de um adulto, ela está começando 
a envolver-se com a comunicação verbal. Nessa fase, os bebês já são altamente socializa-
dos e, entre “os 12 e os 18 meses, muitos deles proferem claramente palavras conhecidas”. 
A partir dessa fase, a criança está pronta para começar a falar e desenvolver progressiva-
mente sua comunicação verbal. (GODOY; DIAS, 2014, p. 47).
Nessa idade, crianças se expressam por meio de palavras isoladas. Durante esse 
período, o vocabulário infantil é de mais ou menos 50 palavras formadas por uma ou duas 
sílabas. A área conceitual, que corresponde a uma sequência sonora (palavra), se modifica 
e seu significado pode se expandir ou se contrair. É importante observar que as palavras 
da criança nessa primeira fase da evolução da linguagem não se referem exatamente a um 
objeto ou a um indivíduo. Assim, uma palavra como au-au pode significar não só a infor-
mação sobre a presença de um cachorro (ou qualquer outro bicho - conceito expandido); 
22UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
o significado dessa palavra pode ser equivalente ao significado de uma sentença: “Quero 
brincar com este cachorro”; “Tenho medo de cachorro”; “Vem aqui, cachorrinho!”, entre 
outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51).
A partir do segundo ano de vida, por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a 
combinar palavras em sentenças de duas e, depois, três unidades. “Essa associação é o 
primeiro passo no desenvolvimento da sintaxe”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51). 
Tem-se denominado a fala da criança nessa idade de fala telegráfica, em virtude 
da ausência de recursos coesivos, como artigos, preposições e pronomes. Nessa fase, as 
sentenças normalmente são compostas de dois substantivos ou de um substantivo e um 
verbo: “Historinha nenén” e “mamá cabô”, por exemplo. Assim como no caso das pala-
vras-frases, essas primeiras sentenças podem ter significados diferentes, de acordo com 
a situação em que são ditas. Por exemplo, “Historinha nenén” pode sificar “Mamãe, conta 
uma historinha para mim”, “Eu ganhei esse livro de historinhas”, “Você quer meu livro de 
historinhas?”, entre outras possibilidades. (GODOY; DIAS, 2014, p. 52). 
Vale a pena acrescentar aqui que se, a rigor, a aquisição da fonologia se completa 
por volta de 7-8 anos, o desenvolvimento da morfologia e da sintaxe se aprimora ao longo 
dos anos e a aquisição dos léxicos continua por todas a existência de um indivíduo. (GO-
DOY; DIAS, 2014).
Quando a criança se encontra em condições normais, nos sentidos biológicos e 
social, “a aquisição da linguagem se completa aos 10-12 anos de idade, e a idade de 13-14 
anos é chamada de período crítico, que limita a possibilidade de surgimento e desenvolvi-
mento da linguagem”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 53-54). 
Podem ser listadas algumas provas relacionadas à existência de um período crítico. 
A primeira diz respeito à aprendizagem de uma segunda língua, que na maioria dos casos, 
quando acontece em idade adulta, esse processo exige do aprendiz esforços muito grandes 
com resultados relativamente mais pobres. Ao mesmo tempo, a dificuldade dessa tarefa é 
um indício de que a aquisição da linguagem não depende das capacidades cognitivas dos 
indivíduos, visto que os adultos dispõem de mais conhecimentos de vários tipos e de maior 
número de estratégias cognitivas e, mesmo assim, mostram-se menos competentes para 
chegar a assimilar uma segunda língua com sucesso. (GODOY; DIAS, 2014). 
Outra prova da existência do período crítico para adquirir linguagem se encontra 
nos limitados progressos no domínio de uma língua em crianças que foram privadas de 
experiências linguísticas por razões de isolamento social ou de confinamento. Existem 
registros de casos de crianças raptadas por lobos e macacos e de crianças mantidas pelas 
23UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
próprias famílias em condições subumanas ou até desumanas. Quando essas crianças 
forem desenvolvidas ao convívio humano em tenra idade, elas poderão atingir o desenvol-
vimento normal da linguagem e, quanto mais velhas forem essas crianças, menos sucesso 
linguístico elas alcançarão. (GODOY; DIAS, 2014).
24UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando a Unidade I da disciplina de Dificuldades no processo de apren-
dizagem da leitura e escrita, intitulada “Estrutura do desenvolvimento da linguagem e 
aprendizagem”.
No primeiro momento analisamos os conceitos de linguagem, língua e fala e suas 
relações. No qual constatamos que os três conceitos são indissociáveisno processo co-
municativo, porém individualmente diferenciáveis entre si. Vimos que a língua é um código 
verbal constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade, bem como 
pode ser representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita.
No segundo momento estudamos os fundamentos biológicos e sociais do desenvol-
vimento linguístico, em que linguagem é uma característica biológica específica da nossa 
espécie.
No terceiro momento conhecemos as fases do desenvolvimento linguístico infantil, 
na perspectiva de alguns autores. Para tanto, vimos que existem diferentes tipos de lingua-
gem: a corporal, a falada, a escrita e a gráfica que compõem o processo da aquisição da 
linguagem. 
Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as referências.
25UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
LEITURA COMPLEMENTAR 
Olá estudante a leitura complementar para a nossa primeira unidade será o livro 
dos autores Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich Luria e Alexei N. Leontiev, 
intitulado “Linguagem: Desenvolvimento e Aprendizagem”, traduzido por Maria da Penha 
Villalobos.
Segue o link de acesso ao livro em PDF. 
https://www.unifal-mg.edu.br/humanizacao/wp-content/uploads/sites/14/2017/04/VIGO-
TSKI-Lev-Semenovitch-Linguagem-Desenvolvimento-e-Aprendizagem.pdf
Boa leitura!
26UNIDADE I Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
• Título: A linguagem e o outro no espaço escolar.
• Autor: Ana Luiza B. Smolka e Maria Cecília Rafael de Goes
• Editora: Papirus
• Sinopse: Os conceitos e princípios teóricos que fundamentam 
as análises apresentadas nessa obra originam-se principalmente 
das formulações de L.S. Vygotsky. Fazem parte dessa coletânea 
os seguintes textos:
a) Eu leio, ele lê, nós lemos: Processos de negociação na constru-
ção da leitura;
b) A dinâmica discursiva no ato de escrever: Relações oralidade-
-escritura;
c) É preciso falar bem para escrever bem?
d) A criança e a escrita: Explorando a dimensão reflexiva do ato de 
escrever;
e) A elaboração conceitual: A dinâmica das interlocuções na sala 
de aula;
e) Autoconceito, preconceito: A criança no contexto escolar.
FILME/VÍDEO 
• Título: O garoto selvagem
• Ano: 1970
• Sinopse: O filme dirigido por François Truffaut em 1970, intitu-
lado “O garoto selvagem”, a história inicia-se com três caçadores 
acham uma criança, com 11 ou 12 anos, que nunca teve contato 
com a civilização. Ele é apelidado de Selvagem de Aveyron, pois 
se alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede nem 
fala, lê ou escreve. O professor Jean Itard se interessa pelo meni-
no, que é levado a Paris para determinar seu grau de inteligência 
e ver como se comporta. O estudioso começa a educá-lo. Todos 
pensam que irá fracassar, mas com amor e paciência aos poucos 
obtém resultados.
• Link do vídeo: https://vimeo.com/155385147
https://vimeo.com/155385147
27
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Processos Cognitivos envolvidos na Leitura e Escrita.
• Modelos Teóricos.
• Métodos de Aprendizagem.
Objetivos de Aprendizagem:
• Abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita. 
• Conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita.
• Estudar os métodos de aprendizagem.
UNIDADE II
Aprendizagem da Leitura e da Escrita 
no Sistema Alfabético
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
28UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Dificuldades no Processo da 
Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos 
na leitura e escrita, uma vez que a criança compreende o sistema alfabético na prática de 
leitura, que tem início antes de iniciar a escola. Já a escrita ultrapassa os limites da sala de 
aula, pois está no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. 
No segundo momento: conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, 
sendo eles paradigma behaviorista, cognitivo e sociocultural, bem como na visão interacio-
nista. 
No terceiro momento: estudar alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita 
relatados como tradicionais, sendo eles: métodos sintéticos e análisticos. E o novo método 
construtivismo, que na verdade não se opõem os métodos anteriores, mas propõe uma 
nova fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade. 
Boa leitura!
29UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
1. PROCESSOS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA LEITURA E ESCRITA
Neste primeiro tópico da nossa unidade vamos abordar os conceitos dos processos 
cognitivos envolvidos na leitura e escrita. 
Iniciamos este tópico com a citação de Solé (1998, p. 22), para quem “a leitura é um 
processo de interação entre o leitor e o texto”. 
Ao envolve um leitor ativo, “que processa e examina o texto, e também um objetivo, 
pois sempre lemos algo com determinada finalidade”. (AMPLATZ, 2019, p. 165). 
Por meio da leitura, compreendemos a linguagem escrita, para ler, “necessitamos, 
simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto 
nossos objetivos, ideias e experiências prévias”. (SOLÉ, 19998, p. 23). 
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, que tem início 
antes de ela frequentar a escola. A escrita ultrapassa os limites da sala de aula, pois está 
no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. (AMPLATZ, 2019). Desde cedo as 
crianças reconhecem e distinguem palavras de figuras ao abrir um livro. 
As crianças começam a ler antes mesmo da alfabetização. Elas folheiam livros 
e fazem de conta que estão lendo. Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita é 
adquirida com o tempo. Ensinar a ler é dar condições para que a criança resolva problemas 
que a permitam avançar como consumidora e produtora de textos. (AMPLATZ, 2019) 
No entanto, faz-se importante destacar que, apesar da escola ser vista como um 
local onde se aprende a ler e a escrever, ela nem sempre consegue exercer esse papel 
30UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
de forma satisfatória, isto é, instigar os alunos a uma leitura aprofundada, pois, as es-
colas recebem crianças de várias classes sociais, em especial, as de baixa renda, onde 
o ambiente familiar que estas estão inseridas, muitas vezes, não utiliza a escrita como 
forma de resolver problemas do cotidiano, isto é, não há uma circulação de leitura em sua 
casa; dessa forma, fica muito complicado a criança, provinda dessa realidade, enfrentar 
as obstáculos do entendimento da leitura, então, “as atividades na pré-escola devem ser 
conduzidas de modo a fazer com que as crianças recuperem a funcionalidade da leitura”. 
(CABRAL, 1986, p. 18). 
Os processos de leitura não são intrínsecos ao aluno, por isso, eles devem ser me-
diados pelo professor, e este deve estar capacitado para isso, tendo em vista que leituras 
diversas e específicas são exigidas para cada tipo de texto. (CABRAL, 1986).
Pensando nas dificuldades encontradas em desenvolver habilidades de leitura por 
parte dos professores, Cabral (1986, p. 8) propõe quatro etapas de leitura, as quais se 
desenvolvem gradativamente e que, segundo ela, são “decisivas no processo da leitura” 
e contribuem, de forma efetiva, na formação leitora do aluno; dessa forma, as etapas são: 
decodificação, compreensão, interpretação e retenção. 
Quadro 1: Etapas de leitura.
Etapas Descrição
Decodificação
Segmentação da cadeia da fala. Reconhecimento e discriminação das 
invariâncias das letras do alfabeto em suas diferentes formas. Direciona-
lidade: ordem esquerda-direita, projeção do esquema corporalna folha 
em branco. Capacidade de efetuar fixações e movimentos em sacadas 
regulares modo a permitir a extração dos traços visuais. MVCP suficien-
te para efetuar as integrações dos traços/ Regras de correspondência 
grafêmico-fonológicas. Reconhecimento das palavras impressas. 
Compreensão Captação da temática e dos tópicos principais. Regras sintáticas e se-
mânticas. Regras textuais. Capacidade de deprender a significação de 
palavras novas. Inferenciação. 
Interpretação Capacidade crítica: julgamento.
Retenção Capacidade de reter as informações mais importantes na memória a 
longo prazo. 
Fonte: Elaborado pela autora com base em Cabral (1986, p. 16-17). 
Em resumo a etapa da decodificação é essencial, pois, sem ela, as demais ficam 
impossibilitadas, e é nela que o aluno passa a identificar, visualmente, as letras (fonemas 
e morfemas). Já na etapa da compreensão, trata-se da compreensão da temática do texto. 
Nesse momento, o leitor deve servir-se de seus conhecimentos sintáticos, semânticos e 
textuais para absorver os efeitos de sentido produzidos pelo texto. A etapa da interpretação 
31UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
é o momento em que o leitor utiliza de sua capacidade crítica para avaliar (analisar, refletir 
e julgar) as informações contidas no texto, ou seja, o leitor julga se o texto está bem fun-
damentado, se haveria outra possibilidade de compreensão da realidade ou do objeto em 
discussão. E por fim, na etapa da retenção, refere-se ao momento que o leitor armazena as 
informações mais importantes do texto em sua memória. 
Agora, caro(a) estudante, apresentamos as etapas de leituras, que são fortes aliadas 
ao professor para o desenvolvimento dos processos de leitura, veremos, no tópico a seguir, 
as estratégias de leituras, as quais são fundamentais para que professores aprimorem a 
compreensão textual de seus alunos. 
Para ciência, de você estudante, utilizaremos como fonte de informação para tratar 
sobre a temática a autora Solé (1998) no qual nos apresenta algumas estratégias de leitura, 
que são essenciais para que professores melhorem a compreensão textual de seus alunos. 
Estas estratégias podem ser exploradas antes, durante e depois da leitura. 
Quadro 2: Estratégias de leitura: antes da leitura.
Estratégias Descrição
Motivar as crianças a lerem As atividades de leitura devem ser iniciadas desde que as 
crianças se sintam motivadas a ela. Dessa forma, temos 
alguns fatores que podem fazer com que isso aconteça: 
utilizar materiais de leitura que possam ofertar determi-
nados desafios, como, por exemplo, o uso de textos não-
-conhecidos; propor leituras que deem prazer ao ato de 
ler; propor objetivos de leitura; o aluno deve instituir laços 
afetivos com a língua escrita, e estes devem ser ampa-
rados pela escola; e, o último fator, é que a criança deve 
sentir que a leitura é eficaz para ela, de forma que com-
preenda o que está lendo, responda aos desafios propos-
tos, que ela se sinta satisfeita no processo.
Objetivos da leitura Os objetivos de leitura é a forma que o leitor se posicio-
na diante desta e a forma que fiscaliza a compreensão 
do texto. Nesse sentido, há inúmeros objetivos do leitor 
frente a um texto, assim como há leitores em diversos 
momentos e situações, porém Solé (1998, p. 93-99) nos 
presenta, apenas, nove objetivos, que podem ser abor-
dados na escola e que são fundamentais na vida adulta.
32UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Ativar o conhecimento pré-
vio
Nessa estratégia, propõe-se que os professores ativem 
o conhecimento prévio dos alunos, por meio de algumas 
atitudes, para facilitar a compreensão do texto. As quatro 
atitudes: 1) o professor, mediante do texto que será lido, 
deve explicar, de maneira geral, o assunto do texto, ou 
seja, não é preciso explorar o conteúdo, apenas, apre-
sentar a temática aos alunos, para que eles a associem 
aos conhecimentos prévios que possuem. 2) o profes-
sor deve esclarecer aos alunos a tipologia textual que os 
alunos terão acesso, isto é, o gênero textual que o texto 
pertence. Esse esclarecimento permitirá que os alunos 
se situem no texto, ou seja, os alunos saberão se o texto 
é fictício ou verídico, se o texto se remete a um aconte-
cimento do passado ou da atualidade, por exemplo. 3) o 
professor deve estimular o conhecimento prévio dos alu-
nos por meio de elementos do texto (ilustração, título, en-
tre outros.). 4) o professor deve impulsionar os alunos a 
apresentarem seus conhecimentos sobre o tema. Dessa 
forma, a contribuição dos alunos para a compreensão do 
texto é um dos caminhos para que seus conhecimentos 
prévios sejam ativados. Porém, se essa contribuição for 
guiada de maneira inadequada, “poderá desviar a temáti-
ca ou os aspectos principais da leitura, cansar os alunos 
ou não lhes proporcionar uma organização clara” (SOLÉ, 
1998, p. 107).
Ajudar as crianças a elabo-
rar previsões sobre o texto
Nesta estratégia, é relevante que os alunos se coloquem 
a elaborar previsões, pois isso fará com que eles se sin-
tam “ativos” no desempenho da atividade de leitura, ou 
seja, assimilam que suas colaborações são pertinentes 
frente à leitura. 
Incentivar os alunos a per-
guntarem sobre o texto
Essa estratégia é relevante, pois, os alunos, ao elaborar 
perguntas referentes ao textos, eles, consequentemente, 
utilizam o conhecimento prévio, o qual evidencia o que o 
aluno sabe ou não sobre o tema. 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998). 
Vimos as estratégias que podem ser adotadas antes da leitura, veremos as que po-
dem ser exercidas durante a leitura. Dessa, forma, vejamos as duas estratégias propostas 
por Solé (1998):
33UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Quadro 3: Estratégias de leitura: durante a leitura.
Estratégias Descrição
Propor atividades 
de leitura comparti-
lhada
O principal objetivo das atividades de leitura compartilhada é 
propor que o compromisso em estruturar a atividade de leitura 
e abarcar outros nesta seja dos alunos e do professor (SOLÉ, 
1998). Nesta atividade, os protagonistas da escola, o professor 
e os alunos, em silêncio, deverão ler um texto, ou um fragmento 
deste. Após a leitura, o professor, por meio de quatro estratégias, 
guiará os alunos. Primeiramente, o professor se responsabiliza 
em fazer um resumo, para os alunos, sobre o que foi lido e pede 
a concordância do mesmo; depois, pode solicitar que certas dú-
vidas sobre o texto sejam clarificadas ou justificadas; posterior-
mente, elabora perguntas aos alunos, onde a leitura se torna 
essencial para obter as respostas; por último, o professor “esta-
belece suas previsões sobre o que ainda não foi lido, reiniciando, 
deste modo, o ciclo, desta vez a cargo de outro ‘responsável’ ou 
moderador” (SOLÉ, 1998, p. 119). 
Propor atividades de 
leitura independente
Esse tipo de atividade exerce a função de avaliar “a funcionalida-
de das estratégias trabalhadas” (SOLÉ, 1998, p. 121) e, por ser o 
modelo mais autêntico de leitura, devem ser motivado na escola. 
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998). 
Depois da leitura, temos três estratégias, que a autora Solé (1998) nos apresenta 
as quais o professor deve trabalhar a identificação da ideia principal do texto; propor que 
os alunos façam o resumo deste, porém que esse resumo seja ensinado pelo professor; e 
formulação e resposta de perguntas. 
Quadro 4: Estratégias de leitura: depois da leitura.
Estratégias Descrição
Trabalhar a ideia prin-
cipal do texto
É preciso ter em mente que, por mais que os alunos encon-
trem em um texto a ideia principal, isso não garante que eles a 
encontram nos demais, pois essa habilidade é adquirida pau-
latinamente. Dessa forma, cabe destacar que a ideia principal 
é fruto da associação de três elementos: dos objetivos de 
leitura que guiam o leitor; dos conhecimentos prévios deste; 
e da informação que o autor queria transmitirmediante seus 
escritos.
propor que os alunos 
façam o resumo do tex-
to
Nesse tipo de atividade, é relevante que os alunos compreen-
dam o motivo necessário de resumir, tenham contato com os 
resumos realizados pelo professor e que usem essa estraté-
gia autonomamente e argumente sua produção. Além disso, 
para que esta estratégia se efetive de fato, é necessário que 
o professor explique com clareza as características desse gê-
nero textual. 
34UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Formulação de pergun-
tas e respostas
Nesta estratégia que, apesar desta ser utilizada, na escola, 
após a leitura de um texto, com a finalidade de se portar como 
uma atividade de ensino, ela, muitas vezes, comporta-se como 
avaliativa, onde o professor verifica se houve compreensão do 
aluno ou não. Então, o aluno, sabendo que, após a leitura, 
terá que responder questões de cunho avaliativo, encontrará 
estratégias para responder às questões e não para compreen-
der o texto. Portanto, o professor não deve formular perguntas 
que levem os alunos a lerem determinado trecho para encon-
trar a resposta, é preciso que elabore questões cuja resposta 
estão nas entrelinhas do texto.
Assim, esperamos que possamos tê-lo ajudado na compreensão dos processos 
cognitivos envolvidos na leitura. Lembre-se, sempre, que as estratégias de leituras apre-
sentadas são de grande valia para o sustento de suas habilidades de leitura e de seus 
futuros alunos. 
Agora, exploraremos os processos cognitivos envolvidos na escrita, mas antes 
não podemos de relatar que em nossa sociedade, a ideia de que a escrita estaria reservada 
a “iluminados” parece ainda ter espaço. Essa concepção de escrita como o dom foi ali-
mentada durante muito tempo por alguns escritores. É importante discuti-la para eliminar a 
crença de que um momento mágico seria necessário para desencadear a escrita, momento 
este reservado a poucos. Isso porque tal concepção acaba por afastar a maioria, aqueles 
que acreditam não ter sido agraciados com tal “magia”. (CAVALCANTI, 2010, p. 85).
Sendo assim, transcrevemos abaixo parte de uma entrevista de Graciliano Ramos, 
concedida em 1948, na qual o escritor tece considerações sobre o processo de escrever: 
...”Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas fazem seu 
ofício.
Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do 
riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer.
Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes.
Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a mão.
Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem até 
não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no 
varal, para secar.
Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para 
enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer.”
Fonte: Elaborado com base em Cavalcanti (2010, p.85-86). 
35UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Comparando o ato de escrever ao ofício das lavadeiras, Graciliano põe por terra a 
ideia de que a escrita seria “automática”, de que o texto resultaria de um momento mágico, 
que não demandaria elaborações e preparo. Ao contrário, o escritor concebe a escrita como 
um trabalho constituído de uma série de etapas, as metáforas esfregar, torcer, enxugar, 
atividades necessárias para quem “se mete a escrever”, para fazer a palavra “dizer”. Trata-
-se de um ponto de vista que vai de encontro àquele que predominou no campo da literatura 
em determinado momento - o que reduz a criação literária ao culto da forma, a fazer a 
palavra “brilhar como outro falso”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86). 
A escola, instituição responsável pelo ensino da escrita, pouco contribui para o de-
senvolvimento da competência textual dos alunos. Por competência textual entendemos a 
capacidade de produzir textos em diferentes gêneros, adequados a múltiplas situações. Ao 
priorizar atividades artificiais, como exercícios e redações, a escola reforça uma compreen-
são inadequada da produção escrita, a de que seria resultante de atividades artificiais como 
essas. Muitas vezes, por não conseguir um bom desempenho quando se trata de escrever 
textos de verdade, isto é, que são produzidos e circulam fora da escola, o aluno passa a 
acreditar que não consegue escrever porque não tem o “dom da escrita”. (CAVALCANTI, 
2010, p. 86). 
SAIBA MAIS
Você acadêmico(a) sabia que, os sumérios inventaram os caracteres cuneiformes em 
3300 a. C? 
Essa primitiva forma de escrita é herdeira dos pictogramas e das pinturas rupestres, em 
que, por meio de desenhos, eram registradas as ações e situações vivenciadas pelos 
grupos humanos. Os pictogramas, nessa época, estavam associados exclusivamente 
a uma imagem a ser representada. Esse período da escrita é conhecido como fase 
pictórica. As escritas ideográficas mais importantes são a egípcia e a mesopotâmica, 
desenvolvidas na região do mar Egeu, e a chinesa. Dessa fase ideográfica, caracteri-
zada pela escrita dos desenhos, ideogramas ou signos-ideias dos objetos, surgiram as 
letras do alfabeto. A fase alfabética, caracteriza-se pelo uso das letras. Estas tiveram 
sua origem nos ideogramas, mas perderam o ideográfico, assumindo uma nova função 
da escrita: a representação puramente fonográfica. 
Para saber mais sobre estas fases leia o livro do autor Cagliari (2010), boa leitura!
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2010. 
36UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Caro(a) estudantes dando sequência em nossa abordagem sobre o processo de 
escrita, a maior parte das escritas utilizava a combinações dos sistemas, sendo elas: ideo-
gráficos, em que cada signo representa um objeto ou uma ideia e exige milhares de signos; 
silábicos, em que cada signo representa o som de uma sílaba; alfabético, em que cada 
signo representa um som decomposto em fonemas, e não em sílabas. (AMPLATZ, 2019).
O que diferencia as representações ideográficas das fonográficas, como os sila-
bários e alfabetos, é decomposição dos sons da língua em uma análise fonológica. Por 
exemplo, há regiões brasileiras em que se fala a letra “t” - “noite”e “noitchi”. Os sons são 
lidos de forma distinta, conforme a localidade. (AMPLATZ, 2019, p. 93).
Os processos cognitivos referentes à linguagem escrita, temos a consciência me-
talinguística que “é a reflexão sobre as atividades linguísticas que fazemos diariamente de 
forma automática, sem tomarmos consciência dos processos”. Logo, metalinguística é a 
atividade que tem caráter refletido e intencional. As atividades epilinguísticas “acontecem 
desde os primeiros anos de vida”. (AMPLATZ, 2019, p. 94).
Portanto, a aprendizagem da escrita é uma tarefa formal, que exige da criança 
consciência de estrutura linguística. Os sistemas de escrita apresentam muitas regulari-
dades, mas certas regras podem ser apreendidas sem ser necessariamente explicitadas. 
(AMPLATZ, 2019). 
As aprendizagens implícitas apoiam-se nas capacidades funcionais, “que existem 
antes dos primeiros contatos com a escrita”. A criança, antes da escrita, constrói conheci-
mentos linguísticos adquiridos pela linguagem oral. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 129). 
O que a criança tem são as capacidades iniciais que vão possibilitar, pela aprendi-
zagem implícita a percepção de algumas regularidades no que diz respeito às configurações 
visuais (ortografia das palavras escritas; palavras orais associadas às dimensões fonoló-
gica e semântico-lexical da escrita; significações associadas às dimensões morfológicas e 
semântico-lexical. (MALUF; GUIMARÃES, 2008). 
A aprendizagem implícita continua ocorrendo à medida que a criança escreve. No 
ensino fundamental, ela começa a desenvolver a linguagem escrita, eesse caminho não 
substitui as aprendizagens implícitas, pelo contrário, multiplica seus efeitos, potencializan-
do-os. (AMPLATZ, 2019). 
A aprendizagem explícita da escrita inclui ainda a ortografia. As hipóteses que a 
criança elabora fazem “surgir um conjunto de conhecimento explícitos que o indivíduo pode 
utilizar intencionalmente para completar ou controlar o produto dos tratamentos automáti-
cos”. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 131). 
37UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Assim, os conhecimentos explícitos são essenciais para a evolução das respos-
tas automáticas adquiridas por aprendizagem implícita da linguagem escrita. Ambos os 
conhecimentos devem ser valorizados no processo de aprendizagem, pois introduzem as 
crianças no processo alfabético de escrita. 
A aprendizagem explícita das correspondências grafemas-fonemas é indispensá-
vel para a leitura e a escrita, enquanto as habilidades implícitas, apesar de não serem 
fundamentais nesse processo, são primordiais para a aprendizagem. (AMPLATZ, 2019). 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que existem testes que verificam, em crianças de seis 
a dez anos de idade, o nível de maturidade possuído por elas para a aprendizagem da lei-
tura e da escrita? São os chamados Teste ABC. Para saber mais, acesse o link abaixo: 
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/07/09/teste-abc-completo-leitura-escrita-maturidade/ 
38UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
2. MODELOS TEÓRICOS
Neste tópico vamos conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, aqui 
será uma prévia do que estudaremos ao longo de nossa disciplina.
As principais abordagens teórico-metodológicas sobre a aprendizagem da escrita, 
segundo Soares (2004), são: paradigma behaviorista, dominante entre os anos de 1960 e 
1970, que concebe a aprendizagem da escrita como decorrente de estímulos externos, re-
petição, criação de hábitos, entre outros; paradigma cognitivo, nos anos de 1980 (difundido 
no Brasil como construtivismo), que evolui para paradigma sociocultural, a partir dos anos 
1990, abarcando a perspectiva de letramento. 
Se, por um lado, a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitiva represen-
tou uma mudança drástica de paradigma, por outro, a transição da teoria cognitiva para a 
perspectiva sociocultural pode ser vista como um aprimoramento daquela, e não em termos 
de uma grande mudança paradigmática. (GODOY; DIAS, 2014) 
O paradigma cognitiva ganhou força no Brasil por meio das pesquisas e estudos 
sobre a psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro. Como afirma Soares (2004), 
essa perspectiva alterou significativamente da língua escrita pela criança. Esta deixa de 
ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de 
escrita - concepção presente nos métodos de alfabetização influenciados pelo paradigma 
behaviorista até então em uso - e passa a ser “sujeito ativo capaz de progressivamente 
39UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
reconstruir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos 
e práticas sociais”. (SOARES, 2004, p. 10-11). 
A visão interacionista rejeita uma ordem hierárquica de habilidades e defende que 
a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da 
criança com a língua escrita. As dificuldades da criança no processo de desenvolvimento 
da escrita, que são consideradas “deficiências”ou “disfunções”na perspectiva dos métodos 
“tradicionais”, passam a ser vistas como ërros construtivos”, e resultado de constantes 
reestruturações. (GODOY; DIA, 2014, p. 112).
Com base nessas considerações, Soares (2004) reconhece a importante contri-
buição que a perspectiva cognitiva trouxe para a compreensão da trajetória da criança em 
direção à descoberta do sistema alfabético. 
O segredo da alfabetização é a leitura, considerando que “para alguém ser alfa-
betizado não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler”. Nessa perspectiva, 
a alfabetização ocorre quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, 
quando aprende a ler, a decifrar a escrita. Assim, “quem deve guiar-se necessariamente 
pelos conhecimento da decifração da escrita”. (CAGLIARI, 2009, p. 114). 
No ato da escrita, deve-se pensar em como o leitor fará para descobrir o que foi 
escrito. Dessa forma, o autor citado anteriormente elucida que o segredo da alfabetização 
é o processo de compreensão do sistema gráfico, o que acontece na atividade de leitura. 
Tendo como base essa constatação, Cagliari (2009) enfatiza que a falha da escola está no 
fato de privilegiar atividades de escrita - como a cópia, a prática de caligrafia e o ditado - na 
alfabetização. 
IMPORTANTE!
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais 
concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da 
criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por 
esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização 
– e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e 
escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2004, 
p. 14).
40UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) no artigo de Magda Soares, sobre letramento e alfabetização, a 
autora traz informação pertinente da evolução ao longo das duas últimas décadas, se-
gue abaixo o trecho:
“É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distan-
ciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a neces-
sidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas 
e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sis-
tema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente,a 
invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, 
para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização,alphabétisation. 
Nos Estados Unidos e na Inglaterra,embora a palavra literacy já estivesse dicionariza-
da desde o final do século XIX, foi também nos anos de 1980 que o fenômeno que ela 
nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading instruction, 
beginning literacy tornou-se foco de atenção e de discussão nas áreas da educação e 
da linguagem, o que se evidencia no grande número de artigos e livros voltados para o 
tema, publicados, a partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vá-
rios programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de leitura 
e de escrita da população; segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the 
new field of literacy studies has comeinto existence. É ainda significativo que date 
aproximadamente da mesma época (final dos anos de 1970)a proposta da Organização 
da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do 
conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as avalia-
ções internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além 
do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever”. (SOARES, 2004, p. 5-6). 
No entanto, segundo a autora Soares (2004) há uma coincidência quanto ao momento 
histórico em que as práticas sociais de leitura e de escrita emergem como questão fun-
damental em sociedades distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e cul-
turalmente, o contexto e as causas dessa emersão são essencialmente diferentes em 
países em desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a França, 
os Estados Unidos, a Inglaterra.
Para saber mais leia o artigo na íntegra. Boa leitura!
Fonte: SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas.Revista Brasileira de Educa-
ção, n.25, jan. abr. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf Acesso em março 
de 2020.
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf
41UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
3. MÉTODOS DE APRENDIZAGEM
Neste último tópico de nossa unidade estudaremos os métodos de aprendizagem 
da leitura e escrita. No início do processo de alfabetização, muitas crianças estão animadas 
e curiosas para se apossar da leitura e da escrita; por isso, essa é a ocasião oportuna 
para que professores as motivem para o hábito de ler e escrever. O professor deve ter a 
consciência de que o processo de alfabetização está em suas mãos e que é de grande 
responsabilidade dele em se aprofundar e se dedicar aos métodos de alfabetização, pois, 
se o professor não ter esse compromisso, as crianças podem se sentir desmotivadas para 
a aprendizagem. 
Além disso, os professores devem se apropriar de métodos que façam sentido para 
o aluno, onde este possa ver a relevância da atividade de leitura e escrita, e, ainda, escolher 
métodos que estejam inseridos na realidade da criança. (MARTINS; SPECHELA, 2012). 
Historicamente, a leitura foi objeto privilegiado da alfabetização, o que se revela 
na referência frequente, até os anos 1980, a “métodos de leitura”e a “livros de leitura”, 
independentemente do pressuposto pedagógico adotado: métodos sintéticos e análisticos, 
predominantes nesse período, privilegiavam a leitura, limitando à escrita à cópia ou ao dita-
do; a escrita real, autêntica, isto é, “a produção de textos, era considerada como posterior 
ao domínio da leitura, ou como decorrência natural desse domínio”. (SOARES, 2016, p. 25). 
Caro(a) estudante, neste momento vamos conhecer cada um destes métodos de 
alfabetização: 
42UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos procedem-se a partir da soletração, esse método propor-
ciona que “primeiro a criança internaliza as unidades menores (fonemas), para depois gra-
dativamente chegar às unidades maiores”. (ALMEIDA, 2008, p. 4234). Isso significa que, 
inicialmente, a criança realiza o processo de decodificação, para, em um amadurecimento 
futuro, compreender a leitura e a escrita (RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017). 
Caro(a) estudante o método sintético se desdobra em três processos: alfabético ou 
soletração, fônico e silábico. Agora vamos conhecê-los. 
No primeiro processo, o aluno aprende, sequencialmente, o alfabeto, em letras 
maiúsculas e minúsculas, e “junta” as letras, construindo sílabas e palavras, ou seja, esse 
processo tem o intuito de associar letras e sons. No processo alfabético, o único mecanismo 
didático utilizado pela criança é a memorização, pois “[...] o nome das letras é associado 
à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas se formam palavras isoladas. 
[...]” (CARVALHO, 2008, p. 22). 
No segundo processo, a criança aprende, primeiramente, os sons das letras (vogais 
e, depois, consoantes); depois, a formação da sílaba (consoante + vogal); e, por último, a 
construção de palavras (FONTES; BENEVIDES, 2012).
No terceiro processo, o silábico, a criança aprende a observar as sílabas, para 
que as palavras sejam formadas. Essa estratégia tem o intuito de alfabetizar, de maneira 
gradual, isto é, ensinar, inicialmente, a partir das sílabas “mais fáceis para as mais difíceis” 
(FONTES; BENEVIDES, 2012, p. 3). 
Portanto, para que se evite problemas como mencionado por Carvalho (2008), o 
professor deve ter conhecimento desse método de alfabetização, antes de aplicá-lo em 
seus alunos.
O método analítico
As linhas de raciocínio do método analítico se opõem às dos métodos sintéticos, 
esse método objetiva alfabetizar os alunos, a partir de parte maiores para partes menores, 
isto é, a partir de orações ou histórias. 
O método analítico é extremamente relevante, pois, conforme ensina o aluno a ler e 
escrever a partir de histórias, ele estimula o aluno a criar gosto pela, e isso é um diferencial 
deste método. 
Assim, como os métodos sintéticos, os analíticos dividem se em três processos: 
palavração, sentenciação e global. 
43UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
No primeiro processo, o professor retira palavras expressivas de um determinado 
texto ou histórias, depois, ele as apresenta aos alunos, e estes aprendem pela visualização 
e configuração gráfica dessas palavras. 
No segundo processo, “[...] a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é depois 
dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas” (BOR-
GES, 2008, p. 3 apud RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017). 
O terceiro, e último processo, refere-se à utilização de histórias curtas, onde destas 
serão decompostas as frases; depois, frases em palavras; posteriormente, palavras em 
sílabas; para que, ao final, construa-se novas palavras com as sílabas estudadas.
Indiferentemente da orientação adotada, o objetivo, tanto em métodos sintéticos 
quanto em métodos analíticos, é, limitadamente, a aprendizagem do sistema alfabético-
-ortográfico da escrita. Embora se possa identificar, nos métodos analíticos, a intenção de 
partir também do significado, da compreensão, seja no nível do texto (método global), seja 
no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, método da sentenciação), estes 
textos, palavras, sentenças - são postos a serviço da aprendizagem do sistema escrita: 
“palavras são intencionalmente selecionadas para servir à sua decomposição em sílabas 
e fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos, com rígido controle léxico 
e morfossintático, para servir à sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas”. (SOA-
RES, 2016, p. 19).
Deste modo, nas duas orientações, o domínio do sistema de escrita é considerado 
“condição e pré-requisito” para que a criança desenvolva habilidades de uso da leitura e 
da escrita, lendo e produzindo textos “reais”, isto é: “primeiro, é preciso aprender a ler e a 
escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de vencida essa 
etapa tornar esses verbos transitivos, atribuir-lhe complementos: ler textos, livros, escrever 
histórias, cartas, entre outros. (SOARES, 2016, p. 19).
Também o pressuposto, nas duas orientações, é o mesmo “o que a criança, para 
aprender o sistema de escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente seleccio-
nados ou artificialmente construídos como único fim de levá-la a apropriar-se da tecnologia 
da escrita”. (SOARES, 2016, p. 19).
O novo paradigma opôs-se aos métodos sintéticos e analíticos, até então vistos 
como antagônicos e concorrentes, questionando suas características comuns: “em ambos, 
o ensino prevalece sobre a aprendizagem e, consequentemente, a alfabetização se reduz 
a uma escolha de métodos”; ambos têm como pressuposto que a criança aprende por 
“estratégias perceptivas”, embora os métodos sintéticos “coloquem o foco na percepção 
44UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
auditiva - percepção das correspondências entre o oral e o escrito -”, enquanto os métodos 
analíticos “colocam o foco na percepção visual - percepção das correspondências entre o 
escrito e oral -”; ambos consideram a criança como um aprendiz que recebe o conhecimento 
que lhe é transmitido por meio do método e de material escrito elaborados intencionalmente 
para atender ao método. (SOARES, 2016, p. 20). 
Fundamentando-se em objetivos e pressupostos radicalmente diferentes, no qua-
dro da matriz teórica do cognitivismo piagetiano, o novo paradigma afirma, ao contrário, 
“a prevalência da aprendizagem sobre o ensino, deslocando o foco do professor para o 
aprendiz”, esclarece que “o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança se 
dá por uma construção progressiva do princípio alfabético, do conceito de língua escrita 
como um sistema de representaçãodos sons da fala por sinais gráficos”; propões que se 
proporcione à criança oportunidades para que “construa esse princípio e esse conceito 
por meio de interação com materiais reais de leitura e de escrita”, pagando-se, assim, a 
distinção, que métodos sintéticos e analíticos assumem, entre aprendizagem do sistema de 
escrita e práticas de leitura e de escrita. (SOARES, 2016, p. 21). 
Portanto, o construtivismo não propõe um novo método, mas uma nova fundamen-
tação teórica e conceitual do processo de alfabetização e de seu objeto, a língua escrita. 
Nesse novo quadro teórico e conceitual, os métodos sintéticos e analíticos, agora qualifica-
dos como “tradicionais”, são rejeitados, por contrariarem tanto o processo psicogenético de 
aprendizagem da criança quanto a própria natureza do objeto dessa aprendizagem, a língua 
escrita. Assim, no construtivismo, o foco é transferido de uma “ação docente determinada 
por um método preconcebido para uma prática pedagógica de estímulo, acompanhamento 
e orientação da aprendizagem”, respeitadas as peculiaridades do processo de cada criança, 
“o que torna inadmissível um método único e predefinido”. (SOARES, 2016, p. 22). 
Vamos estudar mais um pouco sobre este método, na próxima unidade de estudo 
de nossa disciplina.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) essas mudanças de paradigma, que estudando até o momento, 
considerada uma “revolução conceitual”na alfabetização, vamos estudar nos demais 
tópicos, uma vez que termos contribuições de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
Fonte: FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
45UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando a Unidade II da disciplina de Dificuldades no processo de aprendi-
zagem da leitura e escrita, intitulada “Aprendizagem da leitura e da escrita no sistema 
alfabético”.
No primeiro momento abordamos os conceitos dos processos cognitivos envolvidos 
na leitura e escrita, uma vez que a criança compreende o sistema alfabético na prática de 
leitura, que tem início antes de iniciar a escola. Já a escrita ultrapassa os limites da sala de 
aula, pois está no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. 
No segundo momento conhecemos alguns dos modelos teóricos da leitura e escri-
ta, sendo eles paradigma behaviorista, paradigma cognitivo e paradigma sociocultural, bem 
como a visão interacionista. 
Já no terceiro e último momento estudamos alguns métodos de aprendizagem da 
leitura e escrita relatados como tradicionais, sendo eles: métodos sintéticos e análisticos. 
No entanto, verificamos que ambos os métodos limita a aprendizagem do sistema alfa-
bético-ortográfico da escrita. Já o novo método o construtivismo, o foco é transferido de 
uma ação docente determinada por um método preconcebido para uma prática pedagógica 
de estímulo, acompanhamento e orientação da aprendizagem, bem como respeitando as 
peculiaridades do processo de cada criança, tornando assim um método único para cada 
criança. 
Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as referências.
46UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
LEITURA COMPLEMENTAR
Caro(a) estudante para a nossa leitura complementar, vamos continuar os estudos 
sobre os objetivos da leitura, pois para que fique claro as características de cada objetivo 
de leitura proposto pela autora Solé (1998), faz necessário explicar cada um destes. 
Vamos lá...
O primeiro objetivo, ler para obter uma informação precisa, refere-se ao momento 
que precisamos ler para encontrar alguma informação que seja de nosso interesse, como, 
por exemplo: procurar o endereço de uma clínica médica. A principal característica dessa 
leitura é que, ao passo que “abandona” muitas informações para focar na essencial, ela se 
torna muito extremamente seletiva. 
O segundo objetivo, ler para seguir instruções, remete-se à leitura que a criança faz 
por necessidade, por isso, essa leitura é considerada útil e expressiva. 
O terceiro objetivo, ler para obter uma informação de caráter geral, aborda a leitura 
que é realizada quando se quer saber “do que se trata” um texto; essa leitura instiga o leitor 
a continuar lendo ou não. Ainda, é importante ressaltar que o estímulo a esse tipo de leitura 
é fundamental para que se construa a leitura de caráter crítico, pois o leitor compreende a 
leitura a partir de seus objetivos e interesses. 
O quarto objetivo, ler para aprender, tem o intuito de expandir os conhecimentos 
que possui a partir da leitura de um específico texto. Geralmente, esses textos, por exemplo, 
são indicados pelo professor, porém eles podem partir de uma decisão própria. 
O quinto objetivo, ler para revisar um escrito próprio, é rotineiro em ambientes pro-
fissionais, onde a escrita é utilizada como ferramenta de trabalho. Dessa forma, o autor do 
texto o revisa para verificar se está adequado ao contexto e se este será compreendido pelo 
interlocutor (receptor do texto). Na escola, essa revisão feita pelos alunos de seus próprios 
textos é considerável, visto que esse exercício os prepara para utilizar as estratégias de 
redação de textos. 
O sexto objetivo, ler por prazer, é extremamente, individual, por isso, cada pessoa 
sabe a maneira de adquiri-lo. Além disso, o que é enfatizado nesse objetivo é vivência 
emocional provocada pela leitura. 
O sétimo objetivo, ler para comunicar um texto a um auditório, tem o propósito 
de suscitar no interlocutor a compreensão da leitura emitida, e para que isso aconteça, o 
47UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
leitor pode usufruir de recursos, como as pausas, exploração de exemplos que não foram 
emitidos durante a leitura. 
O oitavo objetivo, ler para praticar a leitura em voz alta, é muito comum ser aplicado 
nas escolas, porém, como a forma que são guiadas essas leituras, podem fazer com que a 
compreensão do texto fique em segundo plano, pois, muitas vezes, o que o professor de-
seja é que, com essa atividade, avalie-se o modo que o aluno lê, ou seja, se ele pronuncia 
“corretamente” as palavras, por exemplo. Então, Solé (1998) propõe que, antes de ler em 
voz alta, o aluno faça uma leitura silenciosa, pois, assim, irá se concentrar e, consequente-
mente, compreenderá o que foi lido. 
O último objetivo, ler para verificar o que se compreendeu, aborda que, apesar de 
termos lido o texto, pode ser que não o compreendemos; então, para preencher essa lacu-
na, os professores elaboram perguntas sobre o texto, porém não se tem certeza se essa 
alternativa é viável, pois, além de se ter dúvidas que essa alternativa se efetive de fato, ela 
faz com que o aluno desvie o foco do objetivo de leitura, ou seja, para ele, compreender a 
leitura significa responder às perguntas. Por isso, se o professor quiser atingir o objetivo de 
instigar a compreensão dos alunos utilizando perguntas, é necessário que ele as planeje e 
tenha em mente que, mesmo tendo esse empenho, certos aspectos e objetivos de leitura 
serão trabalhados de forma superficial.
Fonte: Adaptado de Solé (1998).
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
48UNIDADE II Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
• Título: Alfabetização no século XXI: como se aprende a ler e 
escrever
• Autor: Maria Regina Maluf e Cláudia Cardoso-Martins. 
• Editora: Penso
• Sinopse: A Ciência da Leitura se define por um conjunto de 
evidências de diferentes áreas, incluindo a Psicologia e as Neu-
rociências. O estudo científico da leitura avançou enormemente 
nos últimos anos e se destaca pelos subsídios que traz para a 
compreensão da aprendizagem da linguagem escrita. Esta obra 
apresenta contribuições dos mais proeminentes pesquisadores, 
brasileiros e estrangeiros, que discutem uma das principais neces-
sidades da educação brasileira: a de ensinarcom êxito a leitura e 
a escrita, base de todas as demais aprendizagens escolares.
FILME/VÍDEO
• Título: O Contador de Histórias.
• Ano: 2009.
• Sinopse: Menino pobre de Belo Horizonte, Roberto Carlos Ra-
mos cresce na Febem e tem sua vida mudada ao conhecer uma 
pedagoga francesa.
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=kRJwQg-oavc
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Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• A aquisição da linguagem escrita.
• As dificuldades de aprendizagem da escrita.
• Dificuldades de aprendizagem específicas.
Objetivos de Aprendizagem:
• Estudar a aquisição da linguagem escrita.
• Analisar e discutir as dificuldades de aprendizagem da escrita.
• Conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas.
UNIDADE III
Dificuldades de Aprendizagem 
da Escrita
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
50UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina de Dificuldades no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita.
No primeiro momento: estudar o processo de aquisição da linguagem escrita, no en-
tanto, dada a sua complexidade, será restringido aqui a representar os aspectos linguísticos 
da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas condições para aprendizagem. 
No segundo momento: analisar e discutir algumas das dificuldades de aprendizagem 
da escrita, sendo elas: disgrafia e disortografia, assim como apontar as características 
de cada uma delas para que o profissional psicopedagogo possa compreendê-las melhor. 
No terceiro momento: conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas 
que quando se aproxima do período de entrada na escola muitas crianças apresentam 
distúrbio de articulação da fala, nesses distúrbios se subdividem em dislalia e disartria. 
A compreensão desta unidade contribuirá para a sua formação neste curso superior.
Boa leitura!
51UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
1. A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
Neste primeiro tópico de nossa unidade, estudaremos o processo de aquisição da 
linguagem escrita, dada a sua complexidade, restringimos aqui a representar os aspectos 
linguísticos da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas condições para 
aprendizagem. 
Primeiramente vamos abordar os aspectos linguísticos que já vimos nas primeiras 
unidades de nosso material. Considerando-se que o domínio da escrita se constitui no 
objeto da alfabetização e que, para compreender a estrutura de uma língua escrita, deve-se 
recorrer a comparações com a língua falada, convém inicialmente assinalar a distinção 
entre linguagem, língua e fala feita pelos linguistas.
A linguagem é considerada como a faculdade que os homens têm de se entender 
mediante signos vocais, enquanto a língua se constitui na modalidade ou modalidades de 
linguagem. Aqui as duas não devem ser confundidas, uma vez que a primeira é simultanea-
mente produto social da faculdade da linguagem e de conjunto de convenções necessárias 
adotadas pelo corpo social que possibilita o exercício desta faculdade, ou melhor, a língua 
é adquirida, é fruto de convenções, enquanto a linguagem é faculdade natural de articular. 
Logo, o indivíduo tem necessidade de uma aprendizagem para conhecer-lhe o 
funcionamento, a propósito, somente pouco a pouco é que a criança consegue assimilar a 
língua. 
52UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
A fala, ao contrário, é um ato individual em que se distinguem as combinações pelas 
quais o falante realiza o código da língua, no propósito de expressar seu pensamento, e o 
mecanismo psicofísico que permite exteriorizar suas combinações. Língua e fala diferem 
entre si de tal modo que é possível a um homem privado do uso da fala conservar a língua, 
desde que compreenda os signos vocais que ouve.
Como podemos notar, no processo de comunicação, língua, fala e linguagem se 
interrelacionam de maneira intrínseca. Na comunicação, a compreensão da mensagem 
falada supõe a língua, ou seja, a necessidade de domínio de um sistema de signos, e se 
não houver a correspondência adequada entre significante e significado o processo de 
comunicação torna-se impossível. 
Enfim, a língua não constitui um aglomerado de unidades autônomas suscetíveis 
de serem isoladas umas das outras, por isso mesmo, as considerações a propósito da 
mesma não devem omitir o fato de que constituir um sistema de signos, embora seja um 
aspecto muito importante, não é propriedade exclusiva dela, pois nem todo sistema de 
signos constitui uma língua. (FÉLIX, 2008). 
Cada língua, como instrumento comunicador, apresenta uma configuração de or-
ganização e funcionamento de suas formas, cuja estrutura é em cada momento suscetível 
de ser analisada. No processo de comunicação o indivíduo transmite sua experiência enun-
ciando seus pensamentos, e este enunciado pode ser decomposto até o momento em que 
sejam obtidas unidades indivisíveis. Além disso, a correspondência entre os grupos vocais 
e as significações pode constituir objeto de análise. (MICOTTI, 1980, p. 23-25). 
Como podemos notar, o domínio da língua implícito na comunicação escrita por si 
só exige por parte do indivíduo atividades complexas. 
Agora estudante vamos dando sequência ao nosso estudo sobre o processo de 
escrita.
A escrita é uma das formas superiores de linguagem, requer que a pessoa seja 
capaz de conservar a ideia que tem em mente, ordenando-a numa determinada sequência 
e relação.
Escrever significa relacionar o signo verbal, que já é um significado, a um signo 
gráfico. É planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou ideias no papel. O 
ato de escrever envolve o mecanismo e a expressão do conteúdo ideativo. Na escrita se 
estabelece uma relação entre a audição (palavra falada), o significado (vivência da criança) 
e a palavra escrita.
53UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo 
de considerá-la as consequências pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser 
considerada como uma “representação da linguagem” ou como um “código de transcrição 
gráfica das unidades sonoras”. (FERREIRO, 2011, p. 14).
A construção de qualquer sistema de representação envolve um processo de diferen-
ciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção 
daqueles elementos e relações que serão retidos na representação. Uma representação X 
não é igual à realidade R que representa (se assim for, não seria uma representação mas 
uma outra instância de R), por isto que se um sistema X é uma representação adequada 
de certa realidade R, reúne duas condições aparentemente contraditórias: “a) X possui 
algumas das propriedades e relações próprias a R; b) X exclui alguma das propriedades e 
relações próprias a R”. (FERREIRO, 2011, p. 14).
Para tanto, a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sis-
tema de representação, não um processo de codificação, uma vez construído, poder-se-ia 
pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema 
de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. 
No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização “o sistema de 
representação dos números e o sistema de representação da linguagem”, as dificuldades 
que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do 
sistema e por isso pode-se mencionar, em ambos os casos, que a “criança reinventa esses 
sistemas”. (FERREIRO, 2011, p. 16). 
Calma estudante não vamos interpretar errado a expressão “criança reinventa 
esses sistemas” (letras e números), mas que, para poderem se servir desses elementos 
como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas 
regras de produção. 
Os indicadores mais claros das explorações que as criançasrealizam para com-
preender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como tal as 
que não são o resultado de uma cópia imediata ou posterior. Quando uma criança escreve 
tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo “conjunto de palavras”, está nos 
oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser ava-
liado. (FERREIRO, 2011, p. 20). 
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas 
onduladas ou zigue-zague, contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de de 
54UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
linhas verticais, ou bolinhas. A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se 
conheçam as condições de produção.
Do modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar aten-
ção apenas nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos. 
Os “aspectos gráficos” têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das 
formas, a orientação predominante ( da esquerda para a direita, de cima para baixo), a 
orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações etc.). Os “aspectos construtivos” 
têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações 
entre as representações. (FERREIRO, 2011, p. 21).
Já do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução 
surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações 
educativas e de diversas línguas. Logo, podem ser distinguidos três grandes períodos no 
interior dos quais cabem múltiplas subdivisões. Para executar suas ideias (em seus escri-
tos) a criança: a) faz distinção entre o modo de representação icônico (figurativo) e não 
icônico (não-figurativo). b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural 
que consistem no estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder 
ser interpretável. Os critérios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo 
de letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de caracteres); [...]. c) desvela a fonetização 
da escrita (descobre a relação som/grafia), começa com o período silábico e culmina no 
período alfabético. (FERREIRO, 2011, p. 21-31).
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre os períodos de Emília Ferreiro, citados acima, leia o livro intitula-
do Reflexões sobre alfabetização, no qual a autora traz descrições e ilustrações para 
melhor compreensão.
Fonte: FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 26. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
Boa leitura!
55UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
No livro intitulado Psicogênese da língua escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, 
em seus aspectos linguísticos, significativos à alfabetização, as autoras definem esse pro-
cesso de construção da escrita em cinco níveis, sendo eles: nível I - pré-silábico; nível 
II - intermediário I, nível III - silábico, nível IV - intermediário II ou silábico-alfabético e nível 
V - alfabético. 
Quadro 1: Processo de construção da escrita. 
Níveis Descrição
pré-silábico
No nível I, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-
-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que 
elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois,embora 
o traçado seja semelhante, cada um “lê” em seus rabiscos aquilo 
que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a 
sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabo-
ra a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho 
do objeto ou ser a que está se referindo. Numa primeira etapa, a 
criança já diferencia escrita e desenho. Assim, figuras e desenhos 
geométricos são coisas que “não servem para ler”. No entanto, ela 
pensa que a escrita, como o desenho, representa características 
dos objetos e não os sons da fala. Palavras longas, por exemplo, 
representam objetos grandes e palavras curtas representam objetos 
pequenos. Na pesquisa de Emília Ferreiro, as crianças associavam 
uma cartela com a palavra “formiguinha” à figura de um boi e a car-
tela onde estava escrito “boi” era associada à figura da formiga. E 
justificavam: “Aqui está escrito boi (apontando a palavra “formigui-
nha”) porque essa palavra é grande e o boi é grande. Aqui está es-
crito formiguinha (apontando a cartela com a palavra “boi”) porque 
essa palavra é pequena como a formiguinha”.
Intermediário I No nível II, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é 
preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de vá-
rias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. 
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências 
básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade 
entre elas, (não podem ser repetidas). A seguir, a criança cria a hipó-
tese de que coisas escritas devem ter as seguintes propriedades: a) 
As letras devem estar dispostas em linhas. b) Deve haver espaços 
entre grupos de letras. c) Cada grupo de letras, ou seja, cada pala-
vra, deve ter pelo menos três letras. d) Não pode haver muitas letras 
repetidas na mesma palavra. Dessa forma, letras espalhadas, não-
-agrupadas ou dispostas de forma não-linear, bem como palavras 
com menos de três letras ou com letras repetidas são rejeitadas 
pela criança porque “não servem para ler”.
56UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
silábico No nível III, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada 
uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipó-
tese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba 
pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, 
neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade 
mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A crian-
ça, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar 
duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o 
que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, 
pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra 
fase. Quando a criança, finalmente, compreende que a escrita re-
presenta os sons da fala, ela pensa, no início, que para cada sílaba 
falada escreve-se uma única letra. Se você já ouviu a expressão 
“sua filha está no nível silábico” ou “sua filha está silábica”, saiba 
que é isso quer dizer a fase da aprendizagem da escrita em que a 
criança acredita que se usa apenas uma letra para escrever cada 
sílaba das palavras. Esse é o motivo pelo qual sua filha omite letras: 
ela pensa, nesse momento, que uma só letra basta para escrever 
cada sílaba. Nessa etapa, as crianças usam preferencialmente as 
vogais, escrevendo, por exemplo, AAO ou CAO ou AVO para repre-
sentar a palavra “cavalo”. 
intermediário II 
ou silábico-alfa-
bético
No nível IV, ocorre, então a transição da hipótese silábica para a 
alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência inter-
na da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade 
das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure solu-
ções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar 
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o 
faça corretamente. Antes de atingir o chamado nível fonético, que 
é a escrita convencional, em que cada fonema é representado por 
uma letra, a criança passa por uma fase intermediária denominada 
silábico-alfabética. Nessa fase, a criança escreve cada sílaba, ora 
com uma letra, ora com duas. Exemplo: CAVAO, CAAO. O processo 
de transição das fases até este nível é o mesmo pelo qual ela che-
gou até o nível silábico: fazendo suas descobertas à medida que lê, 
escreve, compara a sua escrita com a da professora, faz perguntas 
sobre sua própria escrita para verificar se escreveu corretamente, 
observa e copia palavras memorizadas como nomes de pessoas e 
marcas comerciais.
alfabético No nível V, finalmente, é atingidoo estágio da escrita alfabética, 
pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita cor-
responde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se ti-
ver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pro-
nunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a 
existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses 
elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, 
mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado. 
Fonte: Elaborado com base em Ferreiro e Teberosky (1999) e Martins (2019). 
57UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
As cinco fases descritas acima, classificadas como hipóteses, as quais as crianças 
elaboram durante o processo de aquisição da escrita, segundo os estudos feitos pelas 
autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky podem ser resumidas da seguinte maneira:
Quadro 2: Hipóteses do processo de aquisição da escrita. 
Fases Descrição
1 - Garatujas: Fase dos rabiscos. A criança rabisca e lê o que representa 
os rabiscos.
2 - Hipótese Pré-Silábica: A criança já conhece letras e as representa graficamente, 
mas ainda não tem a sonorização. Usa letras quaisquer. 
Ex.: DCMLZ = CANETA.
3 - Hipótese Silábica: A criança percebe o som e representa graficamente uma le-
tra para cada sílaba. Ex.: “CNT” = CANETA, “BCA” = CANE-
TA ou “AEA” = CANETA. A palavra caneta tem 3 sílabas, por 
isso, representa-a com 3 letras convencionais (que existe 
na palavra) ou não convencional (no exemplo “BCA”).
4 - Hipótese Silábica Alfa-
bética:
Nesta fase há um grande conflito cognitivo, ela representa 
o número de sílabas, mas percebe que para o som é ne-
cessário acrescentar mais letras. Ex.: CANT = CANETA ou 
CNET = CANETA. É o avanço para a Hipótese Alfabética. 
Antes destes estudos, o professor via como um distúrbio de 
aprendizagem, esta fase da criança.
5 - Hipótese Alfabética: Representa a grafia ao som correspondente, já se apropriou 
desse conhecimento, através da reconstrução da leitura e 
da escrita. Os caminhos dessa construção são os mesmos 
para todas as crianças, de qualquer classe social.
Fonte: Elaborado com base em Ferreiro e Teberosky (1999) e Martins (2019). 
Todas essas hipóteses supostas que a criança desenvolve, são de extrema rele-
vância para o aprimoramento de seu aprendizado. Nesse aspecto, o professor e a escola 
precisam adquirir meios eficazes para auxiliar e contribuir no processo de ensino e de 
aprendizagem do alfabetizando, a fim de garantir a melhoria constante do processo cons-
trutivo.
Notamos, assim, que a Psicogênese da Língua escrita por Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky abre espaços para uma gama de possibilidades, tais como: a valorização dos 
conhecimentos que os alunos apresentam ao chegarem à instituição ensino; o respeito com 
as individualidades adquiridas pelos alunos; identificar por meio das práticas pedagógicas 
e metodológicas os meios de adaptar recursos de ensino e de recomeçar com o aprendiz, 
quando necessário.
58UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
2. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Neste segundo tópico de nossa unidade iremos analisar e discutir alguns dos 
transtornos funcionais específicos mais comentados nos espaços escolares, relacionados 
especificamente às dificuldades de aprendizagem da escrita, sendo eles: disgrafia e disor-
tografia, assim como apontar as características de cada um deles para que o profissional 
psicopedagogo possa compreendê-los melhor. 
A escrita é um processo que envolve a conversão de pensamento em símbolos 
gráficos e sequências. A escrita representa não somente a última e mais complexa habili-
dade adquirida durante o processo de desenvolvimento, mas também é a mais vulnerável a 
danos, perdas e influências genéticas adversas. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009).
Assim, se voltarmos um pouco na história da escrita ao longo do processo históri-
co-cultural do homem, observaremos que ele criou códigos para expressar os significados 
que ações, objetos, entre outras coisas, representavam para si em cada uma das épocas 
pela qual passou na história humana. E, nesse sentido, a escrita pode ser codificada, re-
lacionada ao desenvolvimento e sujeita a certas normas. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009).
O processo evolutivo da escrita passa por três fases distintas: a primeira fase é a 
pré-caligráfica, na qual o traçado é tremido, torto ou arqueado e as margens são desorde-
nadas; a segunda fase é a caligráfica, na qual há o aumento de rapidez e regularização da 
escrita - é feito o esboço de uma definição de estilo; terceira e última fase é a pós-caligráfica, 
em que ocorre a automação da escrita. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009).
59UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
Constatamos, assim, que as dificuldades de escrita sempre existiram, contudo, 
somente após os estudos científicos sobre os transtornos de aprendizagem é que estas 
ganharam destaques.
No caso específico da disgrafia, ela é considerada como a principal dificuldade de 
escrita manual, em outras palavras “é considerada como uma falha no processo do desen-
volvimento ou da aquisição da escrita”. E está relacionada “a uma disfunção na interação 
entre dois sistemas cerebrais, que permitem que a pessoa transforme uma atividade mental 
em linguagem escrita”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 187).
Em outras palavras a disgrafia é a dificuldade ou a ausência na aquisição da es-
crita. O indivíduo fala de forma normal, em muitos casos consegue ler, mas não consegue 
transmitir informações visuais ao sistema motor. (OLIVIER, 2013).
Portanto, consideramos uma pessoa com disgrafia aquela que, culturalmente, não 
consegue produzir uma escrita aceitável, “apesar de possuir nível intelectual adequado, 
receber instrução também adequada, sem déficits sensoriais e lesões neurológicas espe-
cíficas, submetido ao mesmo processo de prática da escrita no decorrer de sua formação 
acadêmica”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 187).
As principais causas da disgrafia são a sequencialização, que implica na falha 
perceptual, acarretando dificuldades no processamento sequencial da informação recebida 
e na sua forma de organização, e o processamento. Nesta última causa, as dificuldades de 
processamento podem ser de origem auditiva, estando relacionadas à aprendizagem e à 
compreensão da linguagem - aprendizagem verbal -, e de origem visual, estando relacio-
nada às dificuldades no processo visual da informação - aprendizagem não verbal. (LEAL; 
NOGUEIRA, 2012).
Cabe ressaltar que, nos casos de disgrafia, podem-se perceber, também, distúr-
bios de motricidade ampla e especialmente fina, bem como “distúrbios de coordenação 
visiomotora, a deficiência da organização temporoespacial, os problemas de lateralidade e 
direcionalidade”. (LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 76).
A disgrafia é diagnosticada antes do fim da primeira série escolar e, para o diagnós-
tico desse distúrbio, o psicopedagogo pode recorrer a escalas de avaliação disponíveis na 
literatura e, após a identificação, proceder a intervenção precocemente de modo a solucio-
nar ou minimizar o problema de caligrafia. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009). 
Diferentemente da disgrafia, a disortografia é a incapacidade para transcrever 
corretamente a linguagem oral. 
60UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
Caracteriza-se pelas “trocas ortográficas e confusões com as letras”. Esta dificulda-
de não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. “Essas trocas são normais 
nas primeiras séries [do ensino fundamental], porque a relação entre a palavra impressa 
e os sons ainda não está totalmente dominada”. Contudo, “após estas séries, se as trocas 
ortográficas persistirem repetidamente, é importante que o professor esteja atento já que 
pode se tratar de uma disortografia”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 197-198).
Em outras palavras a disortografia é a dificuldade na expressão da linguagem escri-
ta, revelada por fraseologia incorretamente construídae/ou por palavras escritas de forma 
errada, associada geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da linguagem 
escrita. (OLIVIER, 2013).
Para tanto caro(a) estudante, as estratégias e as adaptações utilizadas por psico-
pedagogos e professores devem buscar o desenvolvimento das habilidades de escrita, in-
cluindo sempre atividades de soletração, consciência fonológica, ortográfica e morfológica, 
além de composições. (LEAL; NOGUEIRA, 2012).
61UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
Para fechar nossa unidade não podemos deixar de estudar sobre as dificuldades 
de aprendizagem específicas, já estudamos duas que envolve a escrita, agora vamos co-
nhecer outras que quando se aproxima do período de entrada na escola muitas crianças 
apresentam distúrbio de articulação da fala, nesses distúrbios se subdividem em dislalia e 
disartria. 
Os distúrbios e/ou transtornos da aprendizagem podem ter várias causas, internas 
ou externas. No que se refere aos distúrbios concernentes à linguagem, muito se tem discu-
tido, tanto no âmbito da linguística quanto de outras áreas da ciências. (LEAL; NOGUEIRA, 
2012). 
A comunicação é uma atividade exercida pela criança desde muito cedo. Ela ante-
cede a fala, manifestando-se quando a criança brinca, solicita algo de que necessite, como 
comida ou brinquedo, ou acusa uma dor. Nesse período inicial da vida, a comunicação 
pode ocorrer também por meio de choro, gestos e olhares. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
Do ponto de vista biológico, para que a criança aprenda a falar, é preciso que os 
órgãos sensoriais e o sistema nervoso estejam funcionando adequadamente, bem como 
que o processo interacional evolua de forma satisfatória. Ao compreender os códigos da 
fala, o indivíduo vai desenvolvendo a linguagem a ponto de poder interagir com o meio na 
qual está inserido, efetivando a comunicação. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-V (APA, 
2014) categoriza a dislalia como um distúrbio do neurodesenvolvimento, situado no quadro 
62UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
de transtornos da comunicação. Tem como característica principal a dificuldade em articular 
palavras: pode ser uma pronúncia ruim, omitindo-se ou acrescentando-se fonemas. As 
crianças que apresentam dislalia geralmente fazem uma utilização dos fonemas em nível 
inferior ao que se espera para sua idade. 
As dislalias também se subdividem, podendo ser orgânicas ou funcionais. “As 
orgânicas dizem respeito à existência de alteração da língua ou de outro órgão que esteja 
envolvido na fala”. Um dos exemplos mais comuns e uma das principais causas da dislalia 
orgânica é o “lábio leporino”. Já as dislalias funcionais ocorrem quando “há imitação de uma 
linguagem inadequada dos adultos e quando os pais facilmente cedem às solicitações das 
crianças mesmo que elas não empreendem muito esforço na articulação das palavras”. 
(LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 72). 
As dislalias, embora pareçam normais quando a criança ainda é pequena, precisam 
ser identificadas e tratadas o mais rápido possível, por isso, é preciso que os adultos estejam 
atentos à fala da criança e o diagnóstico seja realizado por uma equipe multidisciplinar. O 
tratamento costuma consistir em exercícios, por meio dos quais se treinam os movimentos 
do órgão afetado, que geralmente é a língua. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
A disartria, por sua vez, caracteriza-se pela perda da capacidade de articular as 
palavras de forma normal, o que torna a fala mais lenta e arrastada. O problema surge 
em decorrência de uma alteração no sistema responsável pela fala, envolvendo língua, 
laringe e cordas vocais. As causas podem estar ligadas a lesões no aparelho fonador ou 
no sistema nervoso, como resultado, por exemplo, de um acidente vascular cerebral, de 
paralisia cerebral ou da doença de Parkinson. (LEAL; NOGUEIRA, 2012). 
A disartria pode vir acompanhada da dislalia, no qual os dois distúrbios, isolados ou 
juntos, podem trazer, além de dificuldades de comunicação, problemas no aprendizado da 
leitura e da escrita. 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para conhecer mais um pouco sobre os diferentes tipos de dis-
túrbios que afetam a fala e a linguagem, como os diferentes tipos de afasias, disartria, 
dislalia, disfonia, dislexia entre outros. Acesse o vídeo do canal Neurofuncional abaixo.
https://www.youtube.com/watch?v=zdYWQUoD-O0 
63UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando a Unidade III da disciplina de Dificuldades no processo de aprendi-
zagem da leitura e escrita, intitulada “Dificuldades de Aprendizagem da escrita”.
No primeiro momento estudamos o processo de aquisição da linguagem escrita, 
uma vez que a escrita é uma das formas superiores de linguagem, no qual requer que o 
indivíduo seja capaz de conservar a ideia que tem em mente, ordenando-a numa determi-
nada sequência e relação.
No segundo momento analisamos e discutimos as dificuldades de aprendizagem 
da escrita - disgrafia e disortografia, no qual compreendemos que ambas estão associadas 
a incapacidade específica de aprendizagem caracterizada por dificuldades em escrever. 
Já no terceiro e último momento conhecemos outras dificuldades de aprendizagem 
específicas, como: dislalia e disartria, no qual compreendemos que os dois distúrbios 
isolados ou juntos, podem trazer, além de dificuldades de comunicação, problemas no 
aprendizado da leitura e da escrita. 
Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as referências.
64UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
LEITURA COMPLEMENTAR
Leitura complementar: Livro intitulado “Distúrbios de Aprendizagem e de Com-
portamento - como detectar, entender e tratar os problemas de aprendizagem - Um guia 
indispensável para pais, professores e profissionais da Saúde.
Alguns distúrbios, quando mal diagnosticados, podem trazer inúmeros prejuízos a 
pacientes e seus familiares. Preocupada com a forma simplista que o assunto vem sendo 
tratado e com a má informação sobre o tema, a autora Lou de Olivier faz desse livro um 
manual de profundo interesse para os mais diversos profissionais - professores, psicopeda-
gogos, psicólogos, psiquiatras, neuropsicólogos, entre outros - com a finalidade de oferecer 
subsídios para evitar tanta desinformação. A Dra. Olivier, com sua experiência, ensina-nos 
com esse livro a entender, diagnosticar, saber as causas e conhecer os possíveis trata-
mentos dos seguintes distúrbios: DISLEXIA, DDA, TDAH, DISCALCULIA, TOC, AUTISMO, 
SÍNDROME DE ASPERGER, DISCALCULIA, HIPERLEXIA.
Fonte: OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.
65UNIDADE III Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: Manual De Dificuldades De Aprendizagem - Linguagem, 
Leitura, Escrita E Matemática.
• Autor: Jesus Nicasio Garcia.
• Editora: ARTMED.
• Sinopse: Nesta obra, é oferecida uma visão completa e inte-
grada da aprendizagem, permitindo aos educadores responder às 
muitas interrogações colocadas no seu dia a dia profissional - Por 
que certos alunos não aprendem a ler e a escrever com facilida-
de? Por que não sabem resolver problemas matemáticos? Como 
detectar a causa de suas dificuldades? Que estratégias utilizar no 
dia a dia da sala de aula? O que realmente se pode esperar de 
cada estudante, de acordo com suas capacidades e seu tipo de 
aprendizagem?
FILME/VÍDEO 
• Título: Sempre amigos.
• Ano: 1998.
• Sinopse: Em uma época, em que a sociedade possuía ainda 
mais dificuldades em acolher alunos “portadores de deficiência”, 
vivem Max e Kevin. Max, de 14 anos, vive com os avós e tem 
dificuldades de aprendizado, desde que testemunhou o assassi-
nato de sua mãe, e, por isso, sofre bullying dos colegas. Kevin, 
muito inteligente, é acometido por uma doença que o impede de se 
locomover.Ao se mudar para a vizinhança de Max, eles se tornam 
grandes amigos e, juntos, enfrentam o preconceito das pessoas à 
sua volta.
• Link do vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=9f2TNbasMGs
https://www.livrariadopsicologo.com.br/busca-avancada/,,artmed,,0,0,2/
66
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• A aquisição da leitura.
• As dificuldades na aprendizagem da leitura.
• Dificuldades de aprendizagem específicas.
Objetivos de Aprendizagem:
• Estudar a aquisição da leitura.
• Analisar e discutir a dificuldade na aprendizagem da leitura.
• Conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas.
UNIDADE IV
Dificuldades de Aprendizagem 
da Leitura
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
67UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina de Dificuldades no processo de 
aprendizagem da leitura e escrita.
No primeiro momento: estudar o processo de aquisição da leitura, pois ao com-
preender como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimento sobre várias etapas 
do desenvolvimento da aprendizagem, no qual entendendo o processo, o profissional da 
educação tem condições de buscar estratégias para solucionar os problemas que envolvem 
a leitura. 
No segundo momento: analisar e discutir a dificuldade na aprendizagem da leitura: 
a dislexia, no qual esta dificuldade pode ser classificada de várias formas, de acordo com 
o critério utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia, 
sendo por: Neuropsicologia, Psicopedagogia e Multiterapia.
No terceiro momento: conhecer outras dificuldades de aprendizagem específicas, 
sendo: Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e Transtorno de déficit 
de atenção e hiperatividade - TDAH. 
Este texto contribuirá para a sua melhor compreensão sobre a temática abordada 
neste última unidade. 
Boa leitura!
68UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
1. A AQUISIÇÃO DA LEITURA
Neste primeiro tópico da última unidade iremos estudar o processo de aquisição 
da leitura, a grande maioria dos modelos teóricos de aquisição de leitura e escrita divide 
esse processo em vários estágios ou fases, como estudamos anteriormente. A leitura pode 
ser estudada sob vários aspectos, como: sócio-cultural, afetivo, pedagógico e cognitivo.
O entendimento do que é leitura dependerá da abordagem teórica adotada, assim, 
se numa perspectiva social a leitura é entendida como uma prática de inclusão social, 
em que se consideram conceitos de capacidade crítica e de exercício da cidadania, numa 
perspectiva cognitiva a leitura é concebida como processo cognitivo, o que implica o 
estudo de aspectos como inferências, predição e memória. (GODOY; DIAS, 2014). 
Caro(a) estudante, o que é ler?
Podemos considerar que ler é um processo complexo, iniciado antes dos primeiros 
anos escolares e que se desenvolve nos anos posteriores, até o leitor se tornar competente. 
Para desenvolver essa competência, executando-a com autonomia, o leitor precisa com-
preender o que lê, interpretando textos de diferentes complexidades e atribuindo sentido a 
eles.
Compreender como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimento sobre várias 
etapas do desenvolvimento da aprendizagem. Entendendo o processo, o profissional da 
educação tem condições de buscar estratégias para solucionar os problemas que envolvem 
a leitura. 
69UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
Ler não é somente decifrar letras, sílabas e palavras. É questionar a forma da 
mensagem em uma situação da vida real.
A habilidade específica à leitura é a que permite processar as palavras escritas 
de uma língua de tal maneira que o leitor, utilizando o conhecimento explícito ou implícito 
que adquiriu do respectivo código ortográfico, possa com rapidez e exatidão reconhecer 
ou identificar as palavras orais correspondentes. Na leitura também se utilizam outras 
capacidades, as quais são necessárias para analisar, compreender, interpretar, avaliar e 
memorizar o que é comunicado por escrito ou oralmente. (MAIA, 2015).
Mas caro(a) estudante o que tem a aprendizagem da leitura de específico? Ou 
seja, em que se diferencia de outras aprendizagens visuais como a do reconhecimento 
dos objetos ou de outros símbolos e como a do processamento do espaço e das relações 
espaciais, ou de aprendizagens auditivas como a música? Quais são as consequências da 
aprendizagem da leitura para a organização mental e cerebral das funções? Entre tantas, 
outras perguntas que podemos fazer sobre a aquisição da leitura. 
Relativamente à aprendizagem da leitura, importa determinar em que medida depen-
de de capacidades linguísticas, em particular fonológicas, e das características do sistema 
de escrita. Está hoje demonstrado que a via mais eficaz para aprender a ler em um sistema 
alfabético de escrita é a que promove explicitamente desde o começo a compreensão do 
princípio desse sistema (o “princípio alfabético”), “o que inclui a tomada de consciência dos 
fonemas, a sua associação às letras e aos grafemas, e o desenvolvimento das habilidades 
para operar mentalmente com representações fonêmicas e, mais geralmente, fonológicas”. 
(MAIA, 2015, p. 135). 
No entanto, ainda há pouca pesquisa rigorosa sobre os meios mais eficientes para 
atingir tais resultados, bem como ainda falta saber mais detalhadamente como se pode 
desenvolver melhor a habilidade de decodificação, a qual já permite uma leitura autônoma, 
e sobretudo, como estimular, a partir desta, a leitura hábil, automática, baseada na ativação 
de representações lexicais ortográficas consolidadas em uma forma de memória a longo 
prazo. Toda essa interação complexa tem de ser mais bem compreendida para se poder 
elaborar uma prática pedagógica da leitura e formas mais eficazes de ajudar os alunos em 
dificuldade.
Vamos seguir mais um pouco sobre o nosso tema ...
A leitura parte da informação visual ao som (decodificação), enquanto na escrita os 
segmentos fonológicos são associados a letras (codificação). Nesta perspectiva, a leitura 
é uma atividade complexa, composta por múltiplos processos interdependentes, dos quais 
70UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
os fundamentais seriam o reconhecimento de palavras e a compreensão da mensagem 
escrita. (SALLES; PARENTE, 2002). 
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, que tem início antes 
dela frequentar a escola, como relatamos no início de nosso tópico. As crianças começam a 
ler antes mesmo da alfabetização. “Elas folheiam livros e fazem de conta que estão lendo. 
Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita é adquirida com o tempo”. Ensinar a 
ler “é dar condições para que a criança resolva problemas que a permitam avançar como 
consumidora e produtora de textos”. (AMPLATZ, 2019, p. 164).
A leitura, é uma “atividade complexa e envolve problemas semânticos, culturais, 
ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos [...] é um processo de descoberta, como a busca 
do saber científico. Outras vezes requer trabalho paciente, perseverante, desafiador”. (CA-
GLIARI, 2010, p. 149).
Assim, o leitor precisa decifrar as intenções do autor para adquirir a compreensão 
do texto, pois o mesmo texto pode ser interpretado de maneira diferente pelas pessoas, 
conforme o ponto de vista. 
A leitura é uma decifração e uma decodificação. O leitor precisa decifrar a escrita 
para entender a linguagem encontrada. Em seguida, “decodificar todas as implicações que 
o texto te e, finalmente, refletir sobre isso e formar o seu próprio conhecimento e opinião a 
respeito do que leu”. (CAGLIARI, 2010, p. 150).
Agora vamos conhecer algumas maneiras para ler as palavras, segundo os autores 
Maluf e Cardoso-Martins (2013). 
Decodificação: Demanda conhecimento das relações grafema-fonema para 
identificar o som correspondente de cada letra, aglutinando-osem pronúncias que formam 
palavras reconhecíveis. Também requer conhecimento de padrões ortográficos maiores 
(sílabas ou morfemas), aglutinando essas unidades para gerar pronúncias. 
Analogia: Envolve o uso de partes de palavras conhecidas para ler vocábulos 
desconhecidos, quando apresentam o mesmo padrão ortográfico. 
Predição: Uso da informação contextual e de uma ou mais letras para inferir a 
identificação das palavras. 
Reconhecimento automático: Processo no qual a visão da palavra ativa a pro-
núncia e seu signo na memória. 
Ainda os autores supracitados expõem que a leitura deve ser praticada para se 
adquirir esse conhecimento, para que isso aconteça, devemos auxiliar a criança nos se-
guintes processos:
71UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
Descoberta do princípio alfabético: aprender a ler implica conhecer um sistema 
de representação da linguagem que é estruturada por fonemas e é chamado alfabético. “O 
alfabeto representa fonemas, que não são sons, mas entidades abstratas de que a criança 
não está consciência quando aprende a ler uma escrita alfabética”. (MALUF; CARDOSO-
-MARTINS, 2013, p. 22). Assim primeiro a criança precisa descobrir o princípio alfabético e a 
correspondências de fonemas e grafemas. A descoberta exige uma análise na identificação 
das letras e uma comparação das sílabas faladas e escritas. 
Aquisição do conhecimento do código ortográfico da língua e o domínio 
do processo de decodificação: O código ortográfico da língua é um conjunto de regras 
simples e complexas. Estas últimas “resultam do fato de que, dependendo da posição e 
do contexto, a mesma letra pode corresponder a diferentes fonemas e diferentes letras ao 
mesmo fonema”. No fim do primeiro ano escolar a “decodificação deveria permitir ler quase 
todas as palavras e no segundo ano ela deveria ser suficientemente eficiente para permitir 
a leitura com certa fluência sem, no caso dos textos, afetar a sua compreensão. (MALUF; 
CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 23).
Construção do léxico mental ortográfico: O léxico é o “conjunto das represen-
tações mentais estruturadas da ortografia das palavras que conhecemos da língua e que 
armazenamos, de maneira organizada, no nosso cérebro”. É a representação que faz parte 
de uma “forma específica de memória de longo prazo, é acessada automaticamente e sem 
consciência das operações que levam à identificação das palavras”. A partir do terceiro ano 
do ensino fundamental, o léxico ortográfico torna-se um mecanismo dominante de leitura, 
em que algumas palavras curtas e frequentes já são lidas. (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 
2013, p. 23). 
Assim, para incentivar uma boa leitura, o professor precisa desenvolver a habilida-
de da decodificação com estratégias que levam a essa compreensão. E ainda, para levar 
a criança a ler, o professor não precisa ensinar todas as palavras. Deve, principalmente, 
levá-la a refletir sobre os métodos de leitura e o conteúdo do texto. Dar um tempo à criança 
é importante para ela poder processar as etapas da fala ao ler, principalmente em voz alta. 
Ela precisa processar o ritmo e a entonação, afinal, os aspectos fonéticos são programados, 
no mínimo, no nível dos grupos tonais. (AMPLATZ, 2019).
72UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
SAIBA MAIS
Você sabia caro(a) acadêmico que uma leitura pode ser ouvida, vista ou falada?
Segundo o autor Cagliari (2010), a leitura oral é feita não somente por quem lê, mas 
pode ser dirigida a outras pessoas, que também “leem”o texto ouvido. Ouvir histórias é 
uma forma de ler. Quando os adultos se dedicam a fazer isso para as crianças, contri-
buem com o desenvolvimento dos pequenos.
A leitura visual silenciosa, é uma leitura que apresenta vantagens em relação a outros 
tipos de leitura, pois propicia uma velocidade de leitura maior, podendo o leitor parar 
onde quiser e “recuperar passagens já lidas, o que a leitura oral de um texto não costu-
ma permitir”. (CAGLIARI, 2010, p. 156). Assim, a leitura silenciosa favorece a reflexão 
sobre o que foi lido.
A imagem e as letras sempre estiveram juntas. Cada uma tem características próprias, 
com vantagens e desvantagens. A escrita sem imagem permite que o leitor imagine e 
crie. As imagens, por sua vez, demonstram emoções que se expressam de modo dife-
rente pelas palavras. O ideal é manter a experiência de um e de outro.
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2010. 
REFLITA
O que seria mais importante para a alfabetização de uma criança: aprender a ler ou a 
escrever? Tente imaginar algumas justificativas após ter estudado nossa disciplina.
Fonte: Elaborado pela autora (2020). 
73UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
2. AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA
Neste segundo tópico iremos conhecer e explanar o distúrbio mais conhecido rela-
cionado a leitura a dislexia. A leitura constitui uma criação cultural recente da humanidade 
e requer, para a sua reprodução em cada indivíduo, ensino institucionalizado e sistemático, 
vários anos de treinamento, uma longa prática cotidiana.
Atualmente, a dislexia pode ser classificada de várias formas, de acordo com o 
critério utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia. 
Na visão da Neuropsicologia da dislexia é de que se encontram alterados por 
processamentos periféricos e central. As Dislexias Periféricas são causadas por um 
comprometimento no sistema de análise visual-perceptiva, enquanto que as centrais são 
causadas por comprometimento do processamento linguístico dos estímulos. (OLIVIER, 
2011).
Nas Dislexias Periféricas, existem três subdivisões, sendo elas:
74UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
Quadro 1: Dislexias Periféricas e suas subdivisões.
Subdivisões Descrição 
Dislexia Atencional O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra dificuldade 
ou barreiras para ler várias palavras simultaneamente. Esse 
tipo de dislexia foi encontrada em pacientes com lesões no 
lobo parietal esquerdo.
Dislexia por Negligência É atribuída à lesão na região da artéria cerebral média do 
hemisfério direito (lobos frontal, parietal e temporal) e ca-
racteriza-se por ausência ou dificuldade de leitura no campo 
visual contralateral à lesão cerebral.
Dislexia Literal ou Pura O indivíduo consegue ler letras individuais, mas apresen-
ta dificuldade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia 
está relacionada a lesões occipitais extensas à esquerda. 
Fonte: Elaborado com base na autora Olivier (2011, p. 46). 
Em resumo caro(a) estudante, pela visão da Neuropsicologia, todas as dislexias, 
assim como outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma esão, sendo cada tipo em 
um ponto do cérebro e, a partir desse ponto, o tratamento deverá ser voltado ao controle 
desta lesão.
Já na visão da Psicopedagogia e Multiterapia existem três tipos de classificação, 
isto dentro das pesquisas da autora Ana Lou Olivier, no decorrer dos anos. 
Quadro 2: Divisão da Dislexia. 
Classificação Descrição
1. Dislexia Congênita ou Ina-
ta:
É a dislexia que nasce com o indivíduo, pode ter as 
mais variadas causas e tem características próprias, 
como, por exemplo, uma comprovada alteração hemis-
férica cerebral, onde os hemisférios encontram-se in-
vertidos ou em igualdade ou até por uma alteração de 
alguns cromossomos. Em consequência disso é o indi-
víduo disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para 
a aquisição de leitura e de escrita e, geralmente, não 
consegue ler e escrever por muito tempo e, quando ter-
mina de ler e escrever, já não se lembra de mais nada. 
2. Dislexia Adquirida: É a dislexia que vem por meio de um acidente qualquer, 
como, por exemplos, anoxia perinatal, anoxia por afo-
gamento, acidente vascular cerebral entre outros aci-
dentes. 
3. Dislexia Ocasional: É a dislexia causada por fatores externos e que apa-
rece ocasionalmente, por um esgotamento do Sistema 
Nervoso/estresse,excesso de atividades e, em alguns 
casos, considerados raros, por TPM e/ou hipertensão.
Fonte: Elaborado com base na autora Olivier (2011, p. 48-52). 
75UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
A autora citada relata e suas pesquisa que existe também uma espécie de quarto 
tipo que ela classifica como características disléxicas. “É quando o indivíduo tem algumas 
características consideradas próprias da dislexia, mas que, isoladas, nada significam ou 
podem ser causadas por outros distúrbios, às vezes, bem mais simples de curar”. É nestes 
casos que “alguns profissionais despreparados acabam confundindo-se ou, até mesmo de 
propósito, acabam confundindo-se ou, até mesmo de propóstico, acabam diagnosticado 
como dislexia um distúrbio que provavelmente se cure até sozinho”. (OLIVIER, 2011, p. 52).
Dentre destes tipos citados acima, existem variações que aparecem tornar cada 
caso em um caso e cada disléxico em único. Não tem como generalizar. 
E para finalizar caro(a) estudante nossa explanação, é preciso parar definitivamen-
te de imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d entre outras). O que acontece com o 
disléxico é que, na maioria dos casos, ele não identifica sinais gráficos, letras ou qualquer 
código que caracteriza um texto. Portanto, “ele não troca letras, porque seu cérebro sequer 
identifica o que seja uma letra. Se inverter letras e sílabas, é simplesmente porque nem 
sabe o que são letras e sílabas e não porque “troca letras”, como se insiste em divulgar”. 
(OLIVIER, 2011, p. 52). Existem muitos distúrbios que fazem realmente o indivíduo trocar 
letras, um deles é a dislalia já citada em nosso material de estudo. Mas definitivamente, a 
dislexia não causa a troca de letras, é algo muito mais complexo que isso. 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmica(a) para saber um pouco mais sobre a dislexia no âmbito escolar, 
assista o filme intitulado “Como estrelas no céu, toda criança é especial”, 2007, no qual 
conta a história de uma criança que sofre com dislexia e não é compreendida pelos 
professores e pais. Ishaan Awasthi, de 9 anos, já repetiu uma vez o terceiro período (no 
sistema educacional indiano) e corre o risco de reprovar novamente.
Link do filme: https://www.youtube.com/watch?v=VPElZ85VLcg 
76UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS
Para finalizar nossa unidade vamos estudar mais algumas dificuldades de apren-
dizagem específicas, sendo: Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e Trans-
torno de déficit de atenção e hiperatividade - TDAH. 
Nos últimos tempos, tem se ouvido falar com frequência sobre Distúrbio do Pro-
cessamento Auditivo Central - DPAC, mas pouco se sabe a respeito desse tema e suas 
implicações no processo de ensino e aprendizagem.
O DPAC é uma habilidade prejudicada no que se refere a atender, discriminar, lem-
brar, reconhecer ou compreender a informação auditiva em indivíduos que normalmente 
exibem inteligência e audição normais. (SAMPAIO; FREITAS, 2014). 
Nosso Sistema Nervoso Central - SNC é responsável por funções como memória, 
atenção e linguagem, entre outras. Quando uma pessoa é exposta a um som, o ouvido 
detecta-o e transmite as informações para partes do SNC, onde o estímulo sonoro é pro-
cessado. Como resultado, o ouvinte vai saber a direção de onde vem o som, identificará e 
será capaz de separar o som do ruído de fundo e interpretá-lo. (SAMPAIO; FREITAS, 2014). 
77UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
Assim, o armazenamento em nossa memória destes estímulos sonoros desenve 
uma boa biblioteca mental, que usamos para avaliar, interpretar e utilizar as informações 
quando experimentarmos um som novo no futuro. Quando estamos em uma sala barulhen-
ta, precisamos bloquear os ruídos estranhos, a fim de distinguir e compreender as palavras 
que estão sendo ditas para nós. (SAMPAIO; FREITAS, 2014).
Segundo o Comitê de Direção dos Profissionais Médicos do Reino Unido (apud 
SAMPAIO; FREITAS, 2014) afirma que o DPAC é um dos distúrbios de processamento 
de informações difíceis de detectar e diagnosticar e, por vezes, pode ser confundido com 
a síndrome de asperger, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e entre 
outras formas de autismo. 
Compreender e ampliar o conhecimento do DPAC e dos procedimentos de avalia-
ção deste transtorno é muito importante para melhor orientar e direcionar a reeducação e 
a reabilitação, já que é um trabalho multidisciplinar. Dar atenção sistematizada, sobretudo 
para crianças em desenvolvimento que estão iniciando o aprendizado da linguagem, tanto 
oral como escrita. Familiares, profissionais e demais pessoas que convivem com indivíduos 
com DPAC em ambientes diversos, quando bem orientados e assessorados contribuem 
para uma melhora da qualidade de vida destes indivíduos, o que permitirá paulatinamente 
sua inserção na sociedade, possibilitando-lhes um desenvolvimento menos sofrido na vida 
acadêmica e exercendo seus direitos de cidadãos. (SAMPAIO; FREITAS, 2014).
Caro(a) estudante dando continuidade ao nosso estudo, vamos conhecer um pouco 
sobre o Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - TDAH. Segundo a Associação 
Brasileira do Déficit de Atenção - ABDA (2017), o transtorno pode ou não ser acompanhado 
de hiperatividade. Embora nosso objetivo aqui do nosso material de estudo seja abordar o 
TDAH, cabe ressaltar algumas informações sobre a ausência da hiperatividade. 
Com relação aos sintomas, o TDA e o TDAH são muito semelhantes, podendo 
modificar-se ao longo dos anos. De acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de trans-
tornos mentais - DSM-V (APA, 2014), o TDAH acomete, com maior frequência, indivíduos 
do sexo masculino, sendo a maioria dos casos diagnosticados em crianças. 
78UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
Os critérios diagnósticos de TDAH, descritos a seguir, referem-se à desatenção e à 
hiperatividade-impulsividade.
A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere 
no funcionamento e no desenvolvimento, conforme caracterizado por (1) e/ou (2): 
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis 
meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto 
negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor, de-
safio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para adoles-
centes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são neces-
sários. 
a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido 
em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades (p. ex., negligência 
ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso). 
b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades 
lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas, conversas ou leituras 
prolongadas). 
c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra direta-
mente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência de qualquer 
distração óbvia). 
d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar traba-
lhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex., começa as tarefas, 
mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo). 
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex., difi-
culdade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter materiais e obje-
tos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; mau gerenciamento 
do tempo; dificuldade em cumprir prazos). 
f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que exi-
jam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições de casa; para 
adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, preenchimento de for-mulários, revisão de trabalhos longos). 
g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex., 
materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, documentos, 
óculos, celular). 
h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para adolescen-
tes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não relacionados). 
i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p. ex., realizar 
tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e adultos, retornar ligações, 
pagar contas, manter horários agendados).
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por 
pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvi-
mento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profis-
sionais:Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opo-
sitor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para 
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são 
necessários.
79UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na ca-
deira. 
b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que per-
maneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em 
outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça em 
um mesmo lugar). 
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é inapro-
priado. (Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquie-
tude.) 
d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer 
calmamente. 
e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado” (p. 
ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito tempo, 
como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como inquieto ou 
difícil de acompanhar). 
f. Frequentemente fala demais. 
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido 
concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez de 
falar). 
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex., aguardar em 
uma fila).
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas, 
jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem pedir 
ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se em ou 
assumir o controle sobre o que outros estão fazendo).
B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes 
antes dos 12 anos de idade. 
C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes em 
dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou paren-
tes; em outras atividades). 
D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social, acadê-
mico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade. 
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro 
transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p. ex., 
transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da 
personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).
Fonte: Elaborado com base no Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-V(APA, 2014, 
p. 59-60).
Antes de se diagnosticar o TDAH, é relevante observar que um grande número 
de indivíduos apresenta concomitantemente sintomas de desatenção, de hiperatividade e 
de impulsividade, havendo, entretanto, em muitos casos, predomínio de um sobre o outro. 
Também deve ser notado o fato de que um dos sintomas mais evidentes é a falta de atenção 
80UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
e a dificuldade de atender aos comandos dados para a realização das tarefas escolares. 
(FARIAS; GRACIANO, 2019).
A dificuldade na atenção é o sintoma mais significativo para o diagnóstico do TDAH, 
por esse motivo, é extremamente importante que a atenção das crianças seja estimulada, 
observa-se que, quando a motivação é adequada, os indivíduos com TDAH se mostram 
focados na atividade, inclusive com hiperconcentração. Se não há estímulo para a aprendi-
zagem, o rendimento da atenção das crianças tende a pender significativamente, tendo seu 
foco de atenção desviado por qualquer outro estímulo do ambiente. (APA, 2014).
O TDAH não acomete a inteligência ou a criatividade do indivíduo, mas dificulta 
a utilização de seu pleno potencial, em virtude da dificuldade em manter o foco em uma 
atividade sem que seus pensamentos sejam levados para outro lugar. Além de ser “[...] 
difícil para a criança com TDAH organizar seus pensamentos e os aspectos do ambiente 
que a circunda, ela pode apresentar constantes falhas na sequência de tarefas, muitas 
vezes não conseguindo concluí-las”. (FARIAS; GRACIANO, 2019, p. 124).
Enfim, as dificuldades de aprendizagem são bastante recorrentes na vida escolar. 
Como forma de contorná-las é importante que toda a equipe trabalhe em conjunto para 
amenizar tal impasse. Vale ressaltar que quando a dificuldade do aluno está relacionada 
com algum distúrbio, é fundamental que ocorra um atendimento multidisciplinar com Peda-
gogos, Psicólogos, Psicopedagogos, Neurologistas entre outros profissionais. 
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) a Associação Brasileira do Déficit de Atenção - ABDA disponibili-
za gratuitamente cartilhas sobre o TDAH. Consulte a página a seguir para ter acesso a 
esses materiais.
Fonte: ABDA - Associação Brasileira do Déficit de Atenção. Cartilhas da Abda. 2017. Disponeível em: 
https://tdah.org.br/cartilhas-da-abda/. Acesso em: março de 2020.
81UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando a Unidade IV da disciplina de Dificuldades no processo de aprendi-
zagem da leitura e escrita, intitulada “Dificuldades de Aprendizagem da leitura”.
No primeiro momento: estudamos o processo de aquisição da leitura, pois ao com-
preender como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimento sobre várias etapas 
do desenvolvimento da aprendizagem, no qual entendendo o processo, o profissional da 
educação tem condições de buscar estratégias para solucionar os problemas que envolvem 
a leitura. 
No segundo momento: analisamos e discutimos a dificuldade na aprendizagem da 
leitura, mais estudante a dislexia, no qual pode ser classificada de várias formas, de acordo 
com o critério utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia, 
sendo por: Neuropsicologia, Psicopedagogia e Multiterapia.
No terceiro e último momento: conhecemos outras dificuldades de aprendizagem 
específicas, como: Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e Transtorno de 
déficit de atenção e hiperatividade - TDAH, no qual verificamos que a dificuldade do aluno 
quando relacionada com algum distúrbio ou transtorno, é fundamental que ocorra um aten-
dimento multidisciplinar com Pedagogos, Psicólogos, Psicopedagogos, Neurologistas entre 
outros profissionais. 
Para aprofundar seus conhecimento não deixe de consultar as Referências.
82UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
LEITURA COMPLEMENTAR 
Leitura complementar: Artigo científico intitulado “Dificuldades de Aprendizagem em 
escrita e compreensão em leitura” dos autores Karla Aparecida Zucoloto e Fermino Fernan-
des Sisto, publicado na Revista Interação em Psicologia, 2002. O objetivo deste trabalho foi 
investigar a compreensão da leitura de crianças com dificuldade de aprendizagem escrita, 
em relação ao gênero e idade. Os participantes foram 194 alunos de 2ª e 3ª séries de uma 
escola pública de periferia de Poços de Caldas. Os alunos foram categorizados por níveis 
de dificuldade de aprendizagem em escrita segundo o instrumento Adape. A compreensão 
da leitura foi avaliada pordois textos em cloze, com diferentes quantidades de omissões. 
Para saber mais sobre a pesquisa dos autores acesse o link abaixo: https://revis-
tas.ufpr.br/psicologia/article/view/3303 
Boa leitura!
Fonte: ZUCOLOTO, Karla Aparecida; SISTO, Fermino Fernandes. Dificuldades de Aprendizagem em escrita 
e compreensão em leitura. Revista Interação em Psicologia, 2002, 6(2), p. 157-166.
83UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
• Título: Transtorno do desenvolvimento e do comportamento.
• Autor: José Raimundo Facion
• Editora: InterSaberes
• Sinopse: Transtornos do desenvolvimento e do comportamento, 
de José Raimundo Facion, auxilia os profissionais a compreender 
como se apresentam esses problemas e as melhores maneiras de 
tratá-los. Em nove capítulos são apresentadas as principais carac-
terísticas e soluções pedagógico-terapêuticas que podem ser úteis 
no desenvolvimento das crianças. Transtorno autista e psicose na 
criança; Transtorno de Rett; Trastorno de Asperger; TDI; Trastorno 
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação; Tdah; TC; 
TDO. 
FILME/VÍDEO 
• Título: A menina que roubava livros.
• Ano: 2014.
• Sinopse: Durante a Segunda Guerra Mundial, uma jovem garota 
chamada Liesel Meminger sobrevive fora de Munique através dos 
livros que ela rouba. Ajudada por seu pai adotivo, ela aprende a ler 
e partilhar livros com seus amigos, incluindo um homem judeu que 
vive na clandestinidade em sua casa. Enquanto não está lendo ou 
estudando, ela realiza algumas tarefas para a mãe e brinca com o 
amigo Rudy.
84UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-
tais - DSM V - 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
AMPLATZ, Marcia Beatriz. Aquisição das linguagens oral e escrita: fundamentos e metodologias. 
Curitiba: InterSaberes, 2019. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
CABRAL, Leonor Scliar. Processos psicolinguísticos de leitura e a criança. Porto Alegre, Letras de 
Hoje, v. 19, n. 1, p. 7-20, 1986. Disponível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/arti-
cle/viewFile/17425/1116 Acesso em: março de 2020.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2010. 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2009. 
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um Diálogo entre a Teoria e a Prática. 5. ed. Rio de Janeiro 
Vozes, 2008.
CAVALCANTI, Jauranice Rodrigues. Professor, leitura e escrita. São Paulo: Contexto, 2010. https://
plataforma.bvirtual.com.br/ 
FARIAS, Elizabeth Regina Streisky de.; GRACIANO, Eliza Ribas. Dificuldades e distúrbios de apren-
dizagem. Curitiba: InterSaberes, 2019. https://plataforma.bvirtual.com.br 
FÉLIX, Cecília Aparecida de Sousa. O processo de aquisição da língua escrita. Revista de Educação. 
Vol. XI, n.12, ano 2008, p. 103-118. 
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 26. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1999. 
GODOY, Elena; DIAS, Luzia Schalkoski. Psicolinguística em foco: linguagem - aquisição e aprendiza-
gem. Curitiba: InterSaberes, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
GROLLA, Elaine; SILVA, Maria Cristina Figueiredo. Para conhecer Aquisição da linguagem. São Pau-
lo: Contexto, 2014. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
HOUAISS. Dicionário online de portuguê. 2020. Disponível em: https://www.dicio.com.br/houaiss/ Aces-
so em: março, 2020.
LEAL, Daniela; NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes. Dificuldades de aprendizagem: um olhar psi-
copedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2012. https://plataforma.bvirtual.com.br 
MAIA, Marcus. Psicolinguística, psicolinguísticas - uma introdução. Editora Contexto, 2015. https://
plataforma.bvirtual.com.br 
MALUF, M. R.; CARDOSO-MARTINS, C. (Org.). Alfabetização no século XXI: como se aprende a ler 
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MALUF, Maria Regina; GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Desenvolvimento da Linguagem Oral 
e Escrita. Curitiba, UFPR, 2008. 
MARTINS, Edson.; SPECHELA, Luana Cristine. A importância do letramento na alfabetização. Revista 
eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET, jul. 2012. Disponível em: http://www.opet.
com.br/faculdade/revista-pedagogia/pdf/n3/6%20ARTIGO%20LUANA.pdf. Acesso em: março de 2020. 
85UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
MARTINS, Viviane Lima. O processo de letramento e da aquisição da linguagem escrita pelas crian-
ças. Revista Intr@ciência. FAGU - Faculdade do Guarujá. Edição 17 - março de 2019.
MICOTTI, Maria Cecília de Oliveira. Piaget e o processo de alfabetização. São Paulo: Pioneira, 
1980.
MONTIEL, José M.; CAPOVILLA, Fernando Cédar. (Org.). Atualização em transtornos de apren-
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MOUSINHO, Renata. et. al. Aquisição e desenvolvimento da linguagem: dificuldades que podem 
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http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v25n78/v25n78a12.pdf Acesso em: março, 2020.
OLIVIER, Lou. Transtornos de comportamento e distúrbios de aprendizagem. Rio de Janeiro: 
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PAGLIUCA, Lorita Marlena Freitag et. al. Análise da comunicação verbal e não verbal de uma 
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gem, v. 64, n. 3, Brasília, maio/jun. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pi-
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RANGEL, Franciele de Azevedo; SOUZA, Emmily Cristina Firmino de.; SILVA, Ana Carla de Aze-
vedo. Métodos tradicionais de alfabetização no Brasil: processo sintético e processo analítico. Re-
vista Includere, 2017. Disponível em: https://periodicos.ufersa.edu.br/index.php/includere/article/
view/7427/0 Acesso em: 19 mar. 2020.
SALLES, Jerusa Fumagalli de.; PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Processos Cognitivos 
na Leitura de Palavras em Crianças: Relações com Compreensão e Tempo de Leitura. Psicologia: 
Reflexão e Crítica, 2002, 15(2), pp. 321-331.
SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana Braga. (Orgs.). Transtornos de dificuldades de aprendiza-
gem: entendendo melhor os alunos com necessidades educacionais especiais. 2. ed. Rio de Janei-
ro: Wak Editora, 2014. 
SNOWLING, Margaret J.; HULME Charles. (Orgs.). A ciência da leitura. Tradução: Ronaldo Catal-
do Costa. São Paulo: Penso, 2013.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016. https://
plataforma.bvirtual.com.br/ 
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, 
n.25, jan. abr. 2004. 
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
TERRA, Ernani. Linguagem, Língua e Fala. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2018.
86UNIDADE IV Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
CONCLUSÃO
Chegamos ao fim de mais uma pequena jornada, que teve como objetivo principal 
compreender as dificuldades na leitura e na escrita no processo de aprendizagem escolar.
Debatemos ao longo das quatro unidades, criteriosamente selecionadas para dar 
sustentação a presente discussão, com autores que promoveram uma rica interlocução 
entre as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, no entanto, iniciamos ana-
lisando os conceitos de linguagem, língua e fala, e a relação entre língua e fala, bem os 
fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico e suas fases do desenvol-
vimento linguístico infantil. 
Abordamos os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita, 
conhecemos alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita que percorreram ao longo dos 
tempos, bem como alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita.
Estudamos a aquisição da linguagem escrita, analisamose discutimos as dificulda-
des de aprendizagem da escrita (disgrafia e disortografia), assim como conhecemos outras 
dificuldades de aprendizagem específicas (dislalia e disartria). 
Também estudamos a aquisição da leitura, analisamos e discutimos a dificuldade 
na aprendizagem da leitura (dislexia), bem como conhecemos outras dificuldades de apren-
dizagem específicas (Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e Transtorno de 
déficit de atenção e hiperatividade - TDAH).
Sendo assim, caro (a) estudante, chegamos ao final dos nossos estudos relaciona-
dos a essa temática, mas reforço o que disse inicialmente, o texto apresentado não esgota 
todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas espero 
que tenha lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a compreensão das 
análise realizadas ao longo da disciplina. 
Desejo a você estudante sucesso e inúmeras realizações profissionais. 
Até breve!
	UNIDADE I
	Estrutura do Desenvolvimento da Linguagem e Aprendizagem
	UNIDADE II
	Aprendizagem da Leitura e da Escrita no Sistema Alfabético
	UNIDADE III
	Dificuldades de Aprendizagem da Escrita
	UNIDADE IV
	Dificuldades de Aprendizagem da Leitura