Atendimento Educacional de Alunos com Altas HabilidadesSuperdotação

Prévia do material em texto

Atendimento Educacional de Alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação 
 
APRESENTAÇÃO 
 
#CURRÍCULO LATTES# 
 
 
Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
●Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias 
(Universidade Pitágoras Unopar). 
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR). 
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá) 
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul) 
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR). 
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR). 
● Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV). 
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação 
(UniFCV). 
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE). 
● Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFEV). 
● Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV). 
● Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV). 
● Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA). 
● Experiência na Educação Básica há 9 anos. 
● Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os dias 
atuais. 
 
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
 
 
 
 
 
 
 
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
 
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA 
 
Olá, caro(a) acadêmico(a)! 
 
Seja bem-vindo(a) à disciplina de ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS 
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, para o curso de Licenciatura em Educação 
Especial. Você já venceu algumas etapas de seu curso e chegou até aqui, meus 
parabéns! 
Os objetivos de aprendizagem da disciplina são: 
 
● Contextualizar historicamente inteligência. 
● Conceituar altas habilidades/superdotação. 
● Conhecer a classificação adotada pela literatura pertinente que 
caracteriza o aluno com AH/SD. 
● Estabelecer a importância da legislação direcionada ao atendimento das 
altas habilidades/superdotação no Brasil. 
● Estudar as premissas básicas do currículo escolar. 
● Analisar o currículo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. 
● Estudar as adequações de acesso ao currículo para a escola inclusiva. 
● Abordar as caracterização gerais dos alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD). 
● Compreender os tipos de especificidades das pessoas com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD). 
● Estudar as formas de atendimento educacional e a importância do 
enriquecimento curricular. 
● Abordar aspecto pessoal e social da pessoa com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD). 
● Tratar o desenvolvimento de habilidades básicas da criatividade. 
● Discutir o desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD). 
Para compor este material, organizamos uma introdução, seguida de quatro 
unidades criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação à presente 
discussão, conclusão, referências, leituras complementares, indicações de livros, filmes, 
entre outros. 
 
● Unidade I, intitulada “Altas Habilidades/superdotação, com os subtópicos: 
histórico, classificação e legislação”, com os subtópicos: Inteligência: o 
contexto histórico; Conceituando e classificando altas 
habilidades/superdotação; Legislação direcionada ao atendimento das 
altas habilidades/superdotação no Brasil. 
● Unidade II, intitulada “Adequações Curriculares'', com os subtópicos: 
Premissas básicas do currículo escolar; Currículo escolar; Adequações de 
acesso ao currículo. 
● Unidade III, intitulada “Altas Habilidades/Superdotação: caracterização, 
atendimento educacional e enriquecimento curricular”, com os subtópicos: 
Caracterização geral dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação 
(AH/SD); Especificidades das pessoas com Altas 
Habilidades/Superdotação (AH/SD); Formas de atendimento educacional e 
enriquecimento curricular. 
● Unidade IV, intitulada “Altas/Habilidades/Superdotação: promovendo 
potencialidades, com os subtópicos: Aspecto pessoal e social da pessoa 
com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD); Desenvolvimento de 
habilidades básicas da criatividade; Desenvolvimento cognitivo e 
emocional da pessoa com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). 
 
Lembre-se, caro(a) estudante, que o texto apresentado não irá esgotar todas as 
possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas ao longo da disciplina, 
mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises 
realizadas acerca das temáticas propostas. 
Pensamos que, para além do texto em si, você, estudante, poderá explorar as 
sugestões de leitura sobre atendimento educacional de alunos com AH/SD. 
Bom estudo! 
 
Sucesso! 
 
 Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO, CLASSIFICAÇÃO E 
LEGISLAÇÃO 
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
Plano de Estudo: 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Inteligência: o contexto histórico. 
• Conceituando e classificando altas habilidades/superdotação 
• Legislação direcionada ao atendimento das altas habilidades/superdotação no Brasil. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Contextualizar historicamente inteligência. 
• Conceituar altas habilidades/superdotação e conhecer a classificação adotada pela 
literatura pertinente que caracteriza o aluno com AH/SD. 
• Estabelecer a importância da legislação direcionada ao atendimento das altas 
habilidades/superdotação no Brasil. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Caro(a) acadêmico(a). 
 
Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO, CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO”, 
da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Altas 
Habilidades/Superdotação do Curso de Graduação em Educação Especial. 
 Elaborar esta primeira unidade foi de extrema importância para a reflexão sobre 
altas habilidades/superdotação (AH/SD), pois foi possível apresentar seus conceitos, 
contextualizando historicamente inteligência e tratando de suas principais formas de 
classificação, bem como a evolução da legislação ao longo dos tempos no Brasil. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa primeira unidade. 
 
Boa leitura! 
 
1 INTELIGÊNCIA: O CONTEXTO HISTÓRICO
 
 
 Refletir sobre a inteligência humana é um assunto complexo, haja visto que a 
capacidade de compreender as ideias, adaptar-se ao meio ambiente e ao pensamento 
lógico difere-se entre os sujeitos. É válido salientar que o desempenho intelectual de um 
indivíduo também varia conforme a ocasião e os diferentes domínios e critérios. (FARIAS, 
2020). 
 Após esse preâmbulo, cabe ressaltar que inteligência é um vocábulo derivado do 
latim intelligentia, segundo o mini dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 2010, p. 
432) significa: “1. Faculdade ou capacidade de aprender, compreender ou adaptar-se 
facilmente; intelecto, intelectualidade. 2. Destreza mental; agudeza, perspicácia. 3. 
Pessoa inteligente.”. 
 Nessa perspectiva, “[...] a palavra inteligência nos remete ao conhecimento, à 
compreensão e ao entendimento, ou seja, indica a capacidade do sujeito de interligar as 
ideias que nem sempre estão explicitamente relacionadas”. (FARIAS, 2020, p. 17). 
 Caro(a) estudante para darmos continuidade ao nosso tópico retomaremos as 
principais influências filosóficas, sendo elas do período grego, Império Romano, Idade 
 
Média e período do Renascimento sobre as questões relacionadas à mente e ao corpo, 
das quais deveria o interesse pela inteligência. 
 Os gregos foram um dos povos mais evoluídos de sua época. Foi um momento 
histórico em que ciências como a física, a geometria, a arquitetura e a agricultura 
evoluíram e permitiram ao homem deixar de se preocupar apenas com sua subsistênciae passar a se ocupar com as “coisas do espírito”, como a filosofia e a arte (BOCK et. al., 
1999 apud ROCHA, 2020). Assim, é neste período que encontram-se as primeiras 
tentativas de sistematizar o pensamento sobre o espírito humano ou sua interioridade. 
 Sócrates foi o primeiro filósofo que trouxe ideias mais consistentes sobre o mundo 
psicológico, preocupando-se com o limite que separa o homem dos animais. Para o 
filósofo, razão seria a capacidade que permite ao ser humano sobrepor-se aos seus 
instintos, que seria a base da irracionalidade. Estas questões abrem espaço para debates 
acerca da consciência. Outro filósofo que trouxe contribuições importantes foi Platão, no 
qual procurou definir um “lugar” para a razão em nosso próprio corpo e concluiu que é na 
cabeça onde se encontra a alma/mente. Para o filósofo, a inteligência é a mais alta virtude 
da alma, portanto, ele adota uma concepção mais próxima do que entendemos hoje por 
sabedoria. (ROCHA, 2020). 
 Aristóteles, discípulo de Platão, adota a concepção de que corpo e alma são 
indissociáveis, em que a alma era o princípio ativo da vida, presente em todos os 
vegetais, animais e seres humanos. Assim, os vegetais seriam dotados de uma alma 
vegetativa, cuja função é alimentação e reprodução. Já nos animais, a alma seria 
sensitiva, com a função de percepção e movimentação. E o ser humano seria 
compreendido com os dois níveis anteriores mais a alma racional, cuja principal função 
é o pensar, relacionado a característica de inteligência. (ROCHA, 2020). 
 No período seguinte, a Idade Média, fortemente marcado pelo cristianismo e pela 
dominação da Igreja, inteligência e racionalidade foram ligadas ao conhecimento 
religioso. Santo Agostinho e São Tomás de Aquino destacam-se neste período. Santo 
Agostinho, inspirado em Platão, acreditava que a alma (mente) não era apenas a sede 
da razão ou pensamento, mas a manifestação divina no homem. Assim, este foi um tema 
que despertou o interesse da Igreja, que passou a se preocupar com sua compreensão. 
São Tomás de Aquino viveu em um momento histórico diferente, de transição, quando 
 
os conhecimentos produzidos pela Igreja passaram a ser questionados. No entanto, o 
conhecimento científico não apresentou grandes avanços, e, em linhas gerais, os 
filósofos do período perceberam a inteligência como o julgamento das qualidades e 
virtudes de uma pessoa, ou seja, a pessoa inteligência seria aquela capaz de usar suas 
habilidades para tornar-se melhor, buscando o conhecimento e a verdade, características 
estas muito relacionadas aos valores e princípios do cristianismo. (ROCHA, 2020). 
 Foi no período do Renascimento, com as ideias de René Descartes (racionalismo), 
John Locke (empirismo) e Immanuel Kant (criticismo), que um avanço no conhecimento 
científico de fato aconteceu. Com a concepção de que o ser humano é composto de uma 
substância material, e também uma substância pensante, e, portanto, que o corpo 
desprovido do espírito é apenas uma máquina, avanços na anatomia foram possíveis. 
(BOCK et. al.,1999, apud ROCHA, 2020). 
 Até então, pensamento e inteligência eram considerados inatos, concepção que 
apenas mudou após as ideias de Locke. Segundo o filósofo, a mente relaciona-se a uma 
tábula rasa, na qual as experiências do indivíduo ao longo da vida seriam responsáveis 
pela construção de seu conhecimento. A partir disso, então, houve maior enfoque nas 
categorias mentais que possibilitam o entendimento sobre a realidade, e uma nova forma 
de entender os aspectos cognitivos surgiu, referindo-se à mente humana como um 
criador ativo de experiências, e não apenas um construto passivo dos sentidos. Assim, 
tal concepção despertou o interesse da comunidade científica, afinal, identificar e 
desenvolver o potencial intelectual possibilita avanços na área. (ROCHA, 2020). 
Até o século XIX, no quadro do domínio da escola filosófica empirista e 
associacionista, “[...] à inteligência é atribuído o carácter de associação de ideias simples 
provenientes da experiência, e as diferenças que se observam na inteligência, como 
noutras faculdades humanas, são decorrentes do exercício ou da prática [...]. (AFONSO, 
2007, p. 18). 
A partir do século XIX, houve um aumento no interesse de desvendar os mistérios 
da inteligência humana e os precursores das teorias que surgiram sobre esse aspecto 
foram Herbert Spencer (1820-1903) e Francis Galton (1822-1911). O segundo defendia 
que a inteligência consistia no reflexo de habilidades sensoriais e perspectivas, as quais 
eram geneticamente transmitidas. O crédito por tal hipótese também deve ser atribuído 
 
a Raymond Bernard Cattell (1905-1998), que enfatizava que os testes baseados em 
habilidades simples eram importantes instrumentos para avaliar o desempenho 
acadêmico. (FARIAS, 2020). 
No entanto, foi somente no século XX que surgiram as primeiras pesquisas 
significativas sobre a inteligência humana, as quais foram realizadas em 1904 por Alfred 
Binet (1857-1911), pesquisador francês que tentou mensurar a inteligência como o 
Quociente Intelectual (QI) - (Caro(a) acadêmico(a) os testes de QI tinham como finalidade 
responder a indagações sobre sucesso ou fracasso escolar de crianças e funcionavam 
como um mensurador de atributos vinculados à inteligência.) -, por meio de testes que 
buscavam tecer relações entre a idade cronológica e a idade mental. (FARIAS, 2020). 
Com relação aos testes de inteligência, é necessário salientar que alguns utilizam 
apenas um único item ou pergunta, como o Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) - 
uma medida de inteligência verbal das crianças - que, no Brasil, ficou conhecido como 
Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), Raven’s progressive matrices 
(matrizes progressivas de Raven) ou Escala Geral, como também é conhecida no Brasil 
- um teste não verbal que requer raciocínio indutivo sobre padrões perceptivos; e outros 
incluem vários tipos diferentes de itens, tanto verbais quanto não verbais, como o 
Wechsler e o Stanford-Binet. (FARIAS, 2020). 
Apesar de terem exercido importante papel nos estudos iniciais da inteligência a 
partir do final do século XX, esses instrumentos psicométricos têm sido criticados por 
alguns pesquisadores que os consideram algo estanque desde o nascimento. Dentre os 
autores que contrapõem essa visão determinista, destacamos Jean Piaget (1896 - 1980), 
que afirma o seguinte: 
 
A inteligência não é inata, depende da riqueza de estímulos presentes no 
meio físico, social e cultural no qual a criança vive. O conhecimento e a 
inteligência são progressivamente aprendidos por meio do 
relacionamento que o ser humano constrói comparativamente a outras 
ideias e conhecimentos já adquiridos. (PIAGET, 1975, p. 273). 
 
Alencar e Fleith (2001, p. 52-53) também alertam sobre o uso dos testes de 
inteligência: 
 
 
Sabemos que tradicionalmente os testes de inteligência não medem 
algumas operações presentes no pensamento criativo, e assim um 
indivíduo pode passar despercebido pelos testes de inteligência, apesar 
de ter um potencial criativo superior. O mesmo ocorre com diversos tipos 
de habilidades, que podem passar despercebidas se forem considerados 
apenas resultados em testes de inteligência. 
 
 Para as autoras supracitadas não se admite mais no meio científico atribuir valor 
à inteligência como se ela fosse algo estático no tempo e no espaço, pois, conforme 
menciona Gottfredson (1997, apud FARIAS, 2020, p. 23): 
 
Inteligência é uma capacidade mental muito geral que, entre outras 
coisas, envolve a capacidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, 
pensar de maneira abstrata, compreender ideias complexas, aprender 
rapidamente e aprender com a experiência. Isso não é meramente um 
aprendizado pelos livros, uma habilidade acadêmica restrita ou uma 
execução de testes de inteligência. Pelo contrário, ela reflete uma 
capacidade mais ampla e profunda, que auxiliana compreensão de nosso 
entorno e no planejamento de nossas vidas. 
 
É importante frisar que vários outros estudiosos têm postulado suas teorias a 
respeito da inteligência, dentro os quais Joy Paul Guilford (1897-1987), para quem a 
inteligência compreende 150 fatores, e Howard Gardner (1943- até dias atuais), o 
idealizador das inteligências múltiplas. Gardner (1995, apud FARIAS, 2020, p. 24) 
“identifica sete tipos de inteligência independentes entre si, isto é, que operam em blocos 
separados no cérebro como suas próprias regras”, sendo elas: “1) lógico-matemática, 2) 
linguística, 3) músical, 4) espacial, 5) corporal-cinestésica, 6) intrapessoal e 7) 
interpessoal”. 
Caro(a) estudante, como vimos o estudo da inteligência passou por importante 
ampliação da sua significação ao longo da história. Se inicialmente sua concepção era 
psicométrica e unidimensional, atualmente essa visão tornou-se multidimensional. 
(SAKAGUTI, 2020). Mesmo assim, e apesar de contestada, a aplicação de testes de 
inteligência ainda é utilizada e considerada para identificar o sujeito com altas 
habilidades/superdotação. 
Atenção! Caro(a) estudante, a testagem mental é extremamente prejudicial ao 
processo, pois impede ou dificulta identificar e, consequentemente, valorizar o indivíduo 
 
que possui capacidades especiais em outras instâncias que não a acadêmica, como 
citamos anteriormente. 
 
SAIBA MAIS 
 
Caro(a) acadêmico(a) você sabia que a Teoria das Inteligências Múltiplas tornou-se uma 
alternativa para redefinir a inteligência como uma capacidade inata de origem biológica 
que desenvolve habilidades para resolver problemas ou para elaborar produtos que são 
valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários. Para saber mais sobre 
a Teoria das Inteligências Múltiplas, indicamos a leitura da tese de doutorado em 
educação especial de Danitiele Maria Calazans Marques de 2017. 
Boa leitura! 
 
Fonte: MARQUES, D. M. C. Aluno com Altas Habilidades/Superdotação: um estudo longitudinal a partir 
da Teoria das Inteligências Múltiplas. Tese (doutorado em educação especial). Universidade Federal de 
São Carlos, São Carlos, 2017. Disponível em 
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10162/MARQUES_Danitiele_2018.pdf?sequence=6&i
sAllowed=y Acesso em maio de 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 CONCEITUANDO E CLASSIFICANDO ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 Altas habilidades/superdotação (AH/SD) é um tema estudado por diversas áreas 
do conhecimento, que o abordam sob suas perspectivas. Simonetti (2007, p.1), explica 
que enquanto “a neurobiologia valoriza os mecanismos cerebrais, a psicopedagogia 
social busca fatores psicológicos, educacionais e sociológicos que possam determiná-
las e a genética ressalta o papel dos gens”. 
 Não há um conceito unificado para definir AH/SD, entretanto, é possível observar 
que, em alguns deles, destacam-se os aspectos intelectuais, em outros, os emocionais, 
mas em quase todos estão implícitos os termos inteligência, desempenho e 
potencialidade elevada. (FARIAS, 2020). 
 As Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de 
Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, documento veiculado pela Secretaria de 
Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação, preconiza que “Altas 
Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam 
a expressão de ‘traços consistentemente superiores’ em relação a uma média (por 
 
exemplo: idade, produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer”. 
(BRASIL, 1995, p. 13, grifo do original). Aqui caro(a) estudante, deve-se entender por 
“traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e 
duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser 
registradas em épocas diferentes e situações semelhantes. (BRASIL, 1995, p. 13, grifo 
do original). 
 Isso mesmo caro(a) acadêmico(a), esse documento ainda adota o termo portador 
de necessidades especiais, o qual está em desuso desde 2007, em razão das discussões 
a respeito da inclusão educacional, o que culminou com a publicação da Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008 (BRASIL, 2008). 
 O Censo Escolar/Inep (apud BRASIL, 2015, p. 47) define estudantes com altas 
habilidades/superdotação como 
 
[...] aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das 
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em 
áreas de seu interesse. 
 
 Para Simonetti (2007, p. 1-2), “Superdotação é um conceito que serve para 
expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções 
cerebrais [...] o talento indica destrezas mais específicas”. 
 Os aspectos emocionais são evidenciados no conceito atribuído por Silverman 
(apud VIRGOLIM, 2003, p. 16, grifo do original), para quem superdotação 
 
[...] é um desenvolvimento assincrônico no qual habilidades cognitivas 
avançadas e grande intensidade combinam para criar experiências 
internas e consciência que são qualitativamente diferentes da norma. 
Essa assincronia aumenta com a capacidade intelectual. A unicidade do 
superdotado os torna particularmente vulneráveis, e são necessárias 
modificações na educação parental, no ensino e no aconselhamento 
psicológico, a fim de que possam alcançar um desenvolvimento ótimo. 
 
 
 Assincronia não é sinônimo de precocidade, mas sim uma diferença existente na 
experiência interna e na consciência dos sujeitos, ou seja, ter um desenvolvimento 
 
desigual da idade mental com relação à idade cronológica, o que pode se dar tanto 
interna quanto externamente. (VIRGOLIM, 2019). 
 Segundo Villarraga, Martínez e Benavides (2004 apud FARIAS, 2020, p. 26), na 
literatura pertinente há mais de 100 definições para superdotação, as quais estão 
classificadas em quatro grupos não excludentes entre si, sendo eles: “1) genético e 2) 
cognitivo (construtos psicológicos); 3) interacionista (realização); e 4) meio ambiente 
(sistêmicos)”. 
 Sob a ótica inatista, a inteligência é geneticamente determinada e, nesse sentido, 
é considerada estável. No aspecto cognitivo, no qual as informações são processadas, 
os conceitos se referem aos processos da memória, do pensamento e de outras 
habilidades. (FARIAS, 2020). 
Na perspectiva interacionista, são os fatores genéticos que determinam as forças 
potenciais do sujeito e podem aparecer desde a tenra idade em que as aptidões, as 
habilidades e as inteligências surgem como resultado das experiências, das motivações 
e da maneira individual como cada um aprende (FELDHUSEN, 1992). 
Já a perspectiva sistêmica é relacionada ao meio ambiente, ou seja, está centrada 
nos aspectos socioculturais e psicossociais, nos quais o desenvolvimento do talento 
depende dos fatores “políticos, do período histórico e de uma atitude geral positiva frente 
ao superdotado” Villarraga; Martínez; Benavides (2004, apud FARIAS, 2020, p. 27). 
 Landau (2002) complementa que, na abordagem interativa, o meio tem o papel de 
estimular as habilidades internas, como a criatividade, a inteligência os talentos que 
fortalecem o eu do superdotado, pois apenas “[...] com a interação entre um ambiente 
que promova desafios emocionais e intelectuais e as capacidades da criança, a 
atualização da superdotação será real”. (LANDAU, 2002, p. 43). 
 De acordo com Mettrau e Reis (2007, p. 493), no campo educacional, o conceito 
de AH/SD perpassa por “uma definição conceitual associada a uma visão conservadora 
que inclui apenas áreas acadêmicas em detrimento de outras áreas, como música, artes, 
liderança, expressão criativa e relacionamento interpessoal”.Agora caro(a) estudante agora que já conhecemos os conceito de altas 
habilidades/superdotação, que tal conhecermos a classificação adotada pela literatura 
pertinente que caracteriza o aluno com AH/SD? 
 
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) reconhece como aluno 
com AH/SD aquele que apresenta considerável desempenho e elevada potencialidade 
em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: 
 
Figura 1 - Aspectos isolados ou combinados de alunos com AH/SD reconhecido pelo 
Brasil. 
 
Fonte: Elaborado com base Brasil (1994, p. 13). 
 
Mettrau e Reis (2007, p. 492) mencionam que seis dos tipos citados de AH/SD do 
documento oficial mencionado acima são reconhecidos pela literatura internacional, 
sendo eles: 
 
 
Figura 2 - Aspectos isolados ou combinados de alunos com AH/SD reconhecido 
na literatura Internacional. 
 
Fonte: Elaborado pela autora com base em Mettrau e Reis (2007, p. 492). 
 
Tipo Intelectual – apresenta flexibilidade e fluência de pensamento; capacidade 
de pensamento abstrato para fazer associações; produção ideativa; rapidez do 
pensamento; julgamento crítico; independência de pensamento; compreensão e 
memória elevadas; e capacidade de resolver e lidar com problemas. 
Tipo Acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de 
concentração, de rapidez de aprendizagem; boa memória; gosto e motivação pelas 
disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o 
conhecimento; e capacidade de produção acadêmica. 
Tipo Criativo – relaciona-se às seguintes características: originalidade; 
imaginação; capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora; 
 
sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e 
até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem dos fatos; e 
facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade. 
Tipo Social – revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar 
sensibilidade interpessoal; atitude cooperativa; sociabilidade expressiva; habilidade de 
trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais; percepção 
acurada das situações de grupo; capacidade para resolver situações sociais complexas; 
e alto poder de persuasão e de influência no grupo. 
Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes plásticas e 
musicais como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais 
para essas atividades e alto desempenho. 
Tipo Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas 
atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade; 
agilidade de movimentos; força; resistência; controle; e coordenação motora. 
Outra concepção comumente aceita é a proposta por Renzulli (1986 apud 
FARIAS, 2020), denominada Modelo dos Três Anéis, segundo o autor, o 
comportamento do sujeito com AH/SD consiste na interação de três grupamento de 
traços: 
 
 
Figura 3 - Modelo dos Três Anéis. 
 
Fonte: Elaborado pela autora com base Renzulli (1986 apud FARIAS, 2020). 
 
 Esse modelo, inclusive, embasa a definição que o Ministério de Educação (MEC) 
adotou nas Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos portadores de AH/SD 
e talentos. (BRASIL, 1995). 
 De acordo com Renzulli (apud RODRIGUES, 2011, p. 162), 
 
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que 
refletem uma interação entre os três grupamentos básicos dos traços 
humanos - sendo esses agrupamentos habilidades gerais ou específicas 
acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e 
elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas 
são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver estes 
conjuntos de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente 
valiosa do desempenho humano. 
 
 O desenvolvimento do aluno com AH/SD não é diferente dos demais que têm a 
mesma idade, entretanto, algumas características são mais comuns a esse grupo, pois, 
 
como menciona Guenther (2000, p. 44), ao falar em “crianças bem-dotadas e talentosas” 
não estamos falando em grupo único, parecido, homogêneo e facilmente reconhecível 
em qualquer situação. 
 
Ao contrário, como todas as pessoas que existem, cada criança traz em 
si uma combinação essencial e substancialmente única de traços, 
características e atributos, oriundos não somente de sua própria 
constituição e plano genético, como também derivados e absorvidos de 
muitas fontes de influência presentes no ambiente a que é exposta, dentro 
dos vários grupos a que pertence. (GUENTHER, 2000, p. 44). 
 
 Diante do exposto, caro(a) estudante, é possível perceber que, além dos 
genéticos, outros tantos determinam as características dos sujeitos com AH/SD, 
entretanto, é importante conhecê-los e/ou identificá-los, a fim, de estabelecer indicadores 
que auxiliem na construção da identidade dessas pessoas e dissipar os mitos e as 
crenças que existem ao redor delas. 
 
 
CURIOSIDADE 
Muitas das dificuldades enfrentadas por crianças com altas 
habilidades/superdotação têm suas origens nos mitos e crenças populares. Eles são 
fortes empecilhos para formação de uma identidade própria e, muitas vezes, contribuem 
para uma representação negativa ou, pelo menos, distorcida destas pessoas. 
Entre eles podemos citar: 
● crianças com altas habilidades são o fruto de pais organizadores, que conduzem 
e regram suas vidas; 
● autossuficientes; 
● são egoístas e solitárias; 
● existem mais homens do que mulheres com altas habilidades 
Fonte: (PANCHINIACK, 2011, p. 27). 
 
#CURIOSIDADE# 
 
 
3 LEGISLAÇÃO DIRECIONADA AO ATENDIMENTO DAS ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL 
 
No que concerne à educação, é possível afirmar que os direitos dos sujeitos com 
altas habilidades/superdotação (AH/SD) estão explicitados na Constituição Federal de 
1988, a qual dispões que: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988). 
 
 Nesse sentido, é possível entender que todas as pessoas têm direito à educação, 
independentemente de suas características. 
 Mediante a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – 
Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961) -, a área de AH/SD teve seus 
direitos garantidos, os quais foram reafirmados nas LDBs subsequentes: Lei n. 5.692, de 
11 de agosto de 1971; e Lei n. 9.394, de 10 de dezembro de 1996. (BRASIL, 1971, 1996). 
 Os autores Sant’Ana, Stadler, Deliberalli e Vestena (2015, p. 37.418) esclarecem 
que: 
 
 
É apenas com a promulgação da Lei 5.692/1971, que definiu quais 
Necessidades Educacionais Especiais deviam ser atendidas por essa 
modalidade de Educação, que aparecem as primeiras preocupações por 
parte do Estado em relação às Altas Habilidades/Superdotação, por 
influência de estudos tais como de Binnet, Sternberg, Thorndike e de 
estudos de cognitivistas como Piaget. 
 
 Os anos de 1970 três Pareceres do Conselho Nacional de Educação referir-se-ão 
também ao atendimento educacional dos superdotados. Aqui caro(a) estudantes estes 
documentos foram citados no capítulo II - Fundamentos Legais, do Documento Diretrizes 
gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades: 
superdotação e talentos. (1995, p. 9 - 11). 
● O Parecer CFE n. 255, de 9 de março de 1972 (Documenta 136, março 1972): 
destaca que o progresso do estudante deve atender a ritmo próprio de 
aprendizagem e a diversos interesses e aptidões. A frequência deverá ser 
"dispensável ante a evidência de aproveitamento excepcional". Reconhece 
"alunos que revelam especial talento", bem como defende a não existência de 
barreiras entreséries, ou seja, ano letivo independente de ano civil para que o 
progresso do estudante superdotado possa ser mais veloz, eliminando qualquer 
perda de tempo; 
● O Parecer CFE n. 436, de 9 de maio de 1972 (Documenta 138, maio 1972): admite 
matrícula condicional de aluno superdotado em curso superior, com prazo de até 
dois anos para apresentação de prova conclusão do ensino de segundo grau, 
desde que reconhecida sua superdotação antes da inscrição no vestibular; 
● O Parecer CFE n. 681, de maio de 1973 (Documenta 150, item 3.7, maio 1973), 
que estabelece que o Conselho Federal de Educação “fixará o conceito e as 
formas de apurar o superdotado, a partir as normas sobre a matéria que os 
Conselhos de Educação baixariam para os seus sistemas estaduais de ensino.” 
 
Digna de nota neste contexto é a criação, em 1973, do Centro Nacional de 
Educação Especial (CENESP), vinculado ao MEC, que desenvolverá ações educativas 
e financiará iniciativas de atendimento às pessoas com deficiência e com altas 
 
habilidades e superdotação. (BRASIL, 1995). Esses estudos culminaram na elaboração 
de dois seminários sobre superdotados realizados em Brasília nos anos de 1974 e 1977, 
respectivamente, os quais determinaram: 
 
[...] o respeito ao ritmo, aptidões e interesses dos alunos com AH/SD 
eliminando barreiras entre anos letivos, o que representa a primeira 
possibilidade de aceleração do currículo, com intuito de atender as 
necessidades específicas do aluno com Altas Habilidades/Superdotação; 
Admissão antecipada de alunos com Superdotação no Ensino Superior; 
Definição de conceitos para identificação de alunos com Superdotação. 
(SANT’ANA; STADLER; DELIBERALLI; VESTENA, 2015, p. 37 - 419) 
 
 No entanto, o assunto ficou adormecido, apesar das bases lançadas na década 
de 1970. Reynaud e Rangni (2017, p.72), ao descreverem a trajetória legal e a educação 
de pessoas com AH/SD, mencionam que durante muitos anos, principalmente nas 
décadas de 1980 e 1990, políticas públicas significativas “[...] não foram implementadas 
e nem tampouco se tenha dado a elas a devida importância ou disseminado o 
conhecimento acerca da necessidade de identificação e atendimento educacional 
especializado para esse alunado”. 
 Na década de 80, já se podem constatar os novos termos de qualificação da 
problemática, na Portaria CENESP/MEC n. 69, de 28 de agosto de 1986, que assim 
define os superdotados: 
 
Art. 3 [...] Superdotados: educandos que apresentam notável 
desempenho e/ou elevada potencialidade nos seguintes aspectos, 
isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica, 
pensamento criador, capacidade de liderança, talento especial para artes, 
habilidades psicomotoras, necessitando atendimento educacional 
especializado. 
 
Observe-se ainda que em 1986 é criada, no âmbito do Ministério da Educação, a 
SESPE - Secretaria de Educação Especial -, que virá a substituir o CENESP. A nova 
Secretaria faz publicar o documento Subsídios para a Organização e Funcionamento de 
Serviços de Educação Especial (1986), com um volume dedicado à Área de 
Superdotação e altas habilidades, bem como edita as Diretrizes Gerais para o 
 
Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e 
Talentos (reeditados em 1995) como já citada anteriormente. 
 As políticas inclusivas no Brasil só se alteraram a partir da Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien (Tailândia) em 1990, e da 
Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994 na Espanha. 
 
SAIBA MAIS 
 
Caro(a) acadêmico(a) a Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi um 
documento redigido durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, 
realizada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, com o intuito de estabelecer os 
compromissos mundiais relacionados à noção de que a educação é direito de todas as 
pessoas, a fim de que possam viver dignamente em uma sociedade mais justa e 
humanitária. 
 
Fonte: UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem - Jomtien, 
1990. 1998. Disponível em https://abres.org.br/wp-
content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf 
Acesso em maio de 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
Entretanto, os maiores avanços na área da educação para superdotados – na 
legislação e no atendimento - ocorrerão já no novo milênio, sobre a base da 
implementação da nova LDBEN (Lei n. 9394/1996), das Diretrizes Nacionais da 
Educação Especial na Educação Básica, editadas pelo CNE em setembro de 2001 e com 
a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE - Lei n. 10.172/2001), em janeiro de 
2001. 
 Como já mencionado, a Lei n. 9.394/1996, mais conhecida como LDBEN, que 
aludia no artigo 24 à “[...] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado”. Assim, entendemos que há possibilidade de aceleração 
https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf
https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf
 
escolar, mas não é possível saber para quem se destina; fica subentendido apenas a 
conclusão dos conteúdos escolares em menor tempo. Esse fato, só é explicitado mais 
adiante nessa mesma lei: 
 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
(BRASIL, 1996, grifo nosso). 
 
 A referida lei foi alterada pela Lei n. 12.976, de 4 de abril de 2013, na qual constam 
alguns itens que garantem o atendimento ao aluno com AH/SD e amparam legalmente o 
atendimento educacional a esses alunos: 
 
Art. 4º. O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: 
 III. Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
[...] 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
 
[...] 
Art. 60. 
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, 
aampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na 
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às 
instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 2013). 
 
A LDBEN n. 9.394/1996 foi novamente alterada por meio da Lei n. 13.234, de 29 
de dezembro de 2015, que estendeu o atendimento aos alunos com AH/SD também à 
educação superior, estabelecendo a necessidade de um cadastro nacional desses 
alunos, a fim de justificar a promoção de políticas públicas para eles. Vejamos: 
 
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos 
com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica 
e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas 
públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse 
aluno. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015) 
 
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades 
ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro 
referido no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo 
cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as 
políticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata 
o caput serão definidos em regulamento. 
 
Esse cadastro é de suma importância para a identificação da quantidade desses 
alunos efetivamente matriculados, a fim de que se estabeleçam políticas públicas 
dirigidas ao seu atendimento. 
 Retomando nossa reflexão sobre a legislação brasileira, outro fato relevante 
ocorreu em 2005, ano em que foi implantado em todos os Estados e no Distrito Federal 
os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), que tinham por 
intuito organizar 
 
[...] centros de referência para o atendimento educacional especializado 
aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias 
e a formação continuada aos professores. [...] referenciais e orientações 
para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma 
a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. 
(BRASIL, 2008, p. 5). 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm#art59a
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm#art2
 
 Nessa trajetória sobre as legislações que amparam as pessoas com AH/SD é 
importante citarmos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, que tem como objetivo 
 
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas 
de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, 
garantindo: 
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior; 
• Atendimento educacional especializado; 
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; 
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado 
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; 
• Participação da família e da comunidade; 
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
(BRASIL, 2008, p.10). 
 
 O aluno com AH/SD também tem seus direitos assegurados na Resolução n.4, de 
2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Esse 
documento considera que alunos com altas habilidades/superdotação são “[...] aqueles 
que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do 
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, 
artes e criatividade”. (BRASIL, 2009, art. 4, III). 
 Já no art. 7 da referida resolução reafirma que: 
 
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de 
enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas 
de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas 
habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior de e 
institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das 
artes e dos esportes. (BRASIL, 2009). 
 
 Conforme é possível percebermos caro(a) estudante, são inúmeras as leis que 
asseguram os direitos aos alunos com AH/SD. Entretanto, ainda há muito por fazer. 
Conforme alertam Maia-Pinto e Fleith (2004), se alunos com rendimentos abaixo da 
 
média são rapidamente identificados no ambiente escolar e recebem atendimento 
especializados, o mesmo não acontece com alunos com AH/SD. 
De acordo com as autoras, “[...] se a criança apresenta um desempenho acima da 
média, sobressaindo-se de alguma maneira, na maioria das vezes, o que acontece é o 
reconhecimento de que este é um ótimo aluno, com um futuro brilhante”. Todavia, “[...] 
são oferecidas, a este aluno, poucas oportunidades de incremento de suas habilidades”. 
(MAIA-PINTO; FLEITH, 2004, p. 55). Diante do exposto, é necessário estimular esses 
alunos em sala de aula, a fim de que possam desenvolver todas as suas potencialidades. 
Assim, em linhas gerais, constata-se que aindam faltam no país instrumentos de 
diagnóstico precoce da superdotação e medidas de encaminhamento dos identificados; 
faltam professores especializados na área – praticamente não há formação inicial, em 
serviço e continuada, direcionada ao segmento; as pesquisas são escassas e não 
obstante os progressos reais, observados principalmente na última década, ainda há 
poucas políticas públicas consistentes, articuladas e principalmente duradouras para 
este contingente populacional. (ANDRÉS, 2010). 
Em suma, o Brasil ainda carece de meios de identificação, de atendimento e 
promoção efetiva dos talentos nacionais. Pode-se dizer, então, que, em termos gerais, 
os professores, supervisores e outros dirigentes escolares não conseguem identificar a 
parcela de alunos superdotados que recebem e caso sejam identificados, não sabem o 
que fazer com eles (e portanto, nada de diferente lhes é reservado). (ANDRÉS, 2010). 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Caro(a) acadêmico(a). 
 
Chegamos ao final de nossa unidade, no qual tivemos a oportunidade de refletir 
sobre o histórico e a classificação das altas habilidades/superdotação (AH/SD). 
Inicialmente, perpassamos pelo conceito de inteligência e pudemos perceber que o 
 
vocabulário nos remete a conhecimento, compreensão e entendimento, ou seja, indica a 
capacidade do sujeito de interligar as ideias que nem sempre são explicitamente 
relacionadas. Vimos, ainda, que a história sobre a inteligência humana remota aos 
primórdios da humanidade. Em outro momento, indicamos os significados de AH/SD e 
esclarecemos que, na literatura pertinente, há várias definições para ela, as quais são 
classificadas em grupos não excludentes entre si. Tivemos também a oportunidade de 
entender a classificação desses alunos. Constatamos além disso que os sujeitos com 
AH/SD se encontram amparados pela legislação, mas que, no Brasil, ainda há muito o 
que se fazer para que seus direitos sejam realmente assegurados. 
Assim, convidamos você, acadêmico(a) interessado(a), a consultar as indicações 
de leitura complementar, filmes e as referências, de modo a aprofundar seu 
conhecimento. 
 
Boa leitura! 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Para nossa leitura complementar, indicamos ampliar os conhecimentos em 
relação à legislação direcionada aos alunos com AH/SD em países como América do 
Norte, América Latina, União Européia. No material de Aparecida Andrés, consulta 
legislativa da área XV, da Educação, Cultura e Desporto, capítulo II, páginas 26- 79. 
 
Fonte: ANDRÉS, A. Educação de alunos superdotados/altashabilidades, legislação e normas 
nacionais, legislação internacional. Câmara dos Deputados. 2010. Disponível em 
file:///C:/Users/agele/Downloads/educacao_alunos_aparecida.pdf Acesso em maio de 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
• Título. 
Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática 
• Autor. 
Howard Gardner 
• Editora. 
Artmed 
• Sinopse . 
O autor explica as ideias fundamentais que desencadeiam uma revolução na 
aprendizagem e mostra como elas podem ser aplicadas em toda sala de aula onde se 
espera que os alunos pensem. 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
• Título. 
Lucy 
• Ano. 
2014 
• Sinopse. 
• Link do vídeo (se houver). 
Quando a inocente jovem Lucy (Scarlett Johansson) aceita transportar drogas dentro do 
seu estômago, ela não conhece muito bem os riscos que corre. Por acaso, ela acaba 
absorvendo as drogas, e um efeito inesperado acontece: Lucy ganha poderes sobre-
humanos, incluindo a telecinesia, a ausência de dor e a capacidade de adquirir 
conhecimento instantaneamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANDRÉS, A. Educação de alunos superdotados/altas habilidades, legislação e 
normas nacionais, legislação internacional. Câmara dos Deputados. 2010. 
Disponível em file:///C:/Users/agele/Downloads/educacao_alunos_aparecida.pdf 
Acesso em maio de 2021. 
 
ALENCAR, E. M. L. S. de; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação 
e ajustamento. 2 ed. São Paulo: EPU, 2001. 
 
AFONSO, M. J. Paradigmas diferencial e sistêmico de investigação da inteligência 
humana: perspectivas sobre o lugar e o sentido do construto. Tese (Doutorado em 
Psicologia Diferencial). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. 
Universidade de Lisboa, Lisboa, 2007. Disponível em 
https://repositorio.ul.pt/handle/10451/3987 Acesso em maio de 2021. 
 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 
DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 
 
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino 
de 1° e 2º graus, e dá outras providências. 
 
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. 
 
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para 
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. 
 
BRASIL. CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade 
Educação Especial. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Centro Nacional de Educação Especial. Portaria n. 
69, de 28 de agosto de 1986, que expede normas para fixação de critérios reguladores 
da prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de 
ensino público e particular. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Gerais 
para Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas 
Habilidades/Superdotação e Talentos. Ministério da Educação e do Desporto. 
Brasília: MEC/SEESP, 1995. Disponível em 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002299.pdf Acesso em maio de 
2021. 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Orientações para 
Implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Brasília, 2015. Disponível em 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-
secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 Acesso em maio de 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento 
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n. 555/2007, prorrogado pela 
Portaria n. 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008. 
Brasília, 2008. Disponível em 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf 
Acesso em maio de 2021. 
 
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. 
MEC/SEESP, Brasília: a Secretaria, 1994. Disponível em 
https://inclusaoja.files.wordpress.com/2019/09/polc3adtica-nacional-de-educacao-
especial-1994.pdf Acesso em maio de 2021. 
 
FARIAS, E. R. S. de. Mitos, teorias e verdades sobre altas 
habilidades/superdotação. Curitiba: InterSaberes, 
2020.https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
 
FELDHUSEN, J. F. Algumas contribuições da psicologia à educação do superdotado. 
In.: ALENCAR, E. S. de (Org.). Novas contribuições da psicologia aos processos 
de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez, 1992, p. 204-217. 
 
FERREIRA, A. B. de H. Míni Aurélio: o dicionário da língua portuguesa. 8.ed. Curitiba: 
Positivo, 2010. 
 
GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. 2 
ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 
 
GUENTHER, Z. C.; RONDINI, C. A. Capacidade, dotação, talento, habilidades: uma 
sondagem da conceituação pelo ideário dos educadores. Educação em Revista, Belo 
Horizonte, v.28, n. 1, p. 237-266, mar.2012. Disponvível em 
https://www.redalyc.org/pdf/3993/399360929016.pdf 
Acesso em maio de 2021. 
 
LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. Tradução Miessa e Christina Cupertino. 
São Paulo: Arte & Ciência, 2002. 
 
MAIA-PINTO, R.R.; FLEITH, D. de S. Avaliação das práticas educacionais de um 
programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Psicologia Escolar e 
Educacional, Campinas, v.8, n.1, p. 55-66, jun.2004. Disponível em 
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pee/v8n1/v8n1a07.pdf Acesso em maio de 2021. 
 
 
MARQUES, D. M. C. Aluno com Altas Habilidades/Superdotação: um estudo 
longitudinal a partir da Teoria das Inteligências Múltiplas. Tese (doutorado em 
educação especial). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2017. Disponível 
em 
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10162/MARQUES_Danitiele_2018.p
df?sequence=6&isAllowed=y Acesso em maio de 2021. 
 
METTRAU, M. B.; REIS, H. M. M. de S. Políticas públicas: altas 
habilidades/superdotação e a literatura especializada no contexto da educação 
especial/inclusiva. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas para Educação, Rio de 
Janeiro, v.15, n.57, p. 489-509, 2007. Disponível em 
https://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n57/a03v5715.pdf 
Acesso em maio de 2021. 
 
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e 
representação. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1975. 
 
REYNAUD, M. L. D.; RANGNI, R. de A. O atendimento aos alunos com altas 
habilidades à luz da legislação brasileira. In.: RANGNI, R. de A.; MASSUDA, M. B.; 
COSTA, M. da P. R. da. (Org.). Altas habilidades/superdotação: temas para pesquisa 
e discussão. São Paulo: EdUFSCar, 2017. P. 68-85. 
 
ROCHA, K. N. Inteligência, afetividade e criatividade. Curitiba: Contentus, 2020. 
https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
 
RODRIGUES, N. A. A formação inicial de professores na Educação Infantil oferece 
subsídios para a docência com alunos com altas habilidades/superdotação. In.: 
BRANCHER, V. R.; FREITAS, S. N. de. (Org.). Altas habilidades/superdotação: 
conversas e ensaios acadêmicos. Jundiaí: Paco, 2011, p. 159-170. 
 
PANCHINIACK, A. R. A. (Org.). Altas habilidades/superdotação rompendo as 
barreiras do anonimato. Secretaria de Estado da Educação. Fundação Catarinense 
de Educação Especial, São José: FCEE, 2011. Disponível em 
https://www.academia.edu/8125350/CARTILHA_Altas_Habilidades_e_Superdota%C3%
A7%C3%A3o?email_work_card=thumbnail Acesso em maio de 2021. 
 
SANT’ANA, C.; STADLER, R. R.; DELIBERALLI, M. VESTENA, C. L. B. Debates 
científicos: compreendendo a identidade das altas habilidades/superdotação no Brasil. 
In.: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (EDUCERE), 12., 2015, Curitiba. 
Anais… Curitiba: PUCPR, 2015. Disponível em 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/16057_7556.pdf Acesso em maio de 2021. 
 
SAKAGUTI, P. M. Y. Altas Habilidades. Curitiba:Contentus, 2020. 
https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
 
 
SIMONETTI, D.C. Altas habilidades: revendo concepções e conceitos. ABAHSD - 
Associação Brasileira para Altas Habilidades/Superdotados, 2007. 
 
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem - Jomtien, 1990. 1998. Disponível em https://abres.org.br/wp-
content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_educacao_para_todos_de_marco
_de_1990.pdf Acesso em maio de 2021. 
 
VIRGOLIM, A. M. R. A criança superdotada e a questão da diferença: um olhar sobre 
suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas. Linhas Críticas, Brasília, v.9, 
n.16, p.13-31, jan./jun.2003. Disponível em 
https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/3089/2776 Acesso em 
maio de 2021. 
 
VIRGOLIM, A. Altas habilidades/superdotação: um diálogo pedagógico urgente. 
Curitiba: InterSaberes, 2019. https://plataforma.bvirtual.com.br/ 
 
 
UNIDADE II 
ADEQUAÇÕES CURRICULARES 
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães 
 
 
Plano de Estudo: 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
• Premissas básicas do currículo escolar. 
• Currículo escolar. 
• Adequações de acesso ao currículo. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Estudar as premissas básicas do currículo escolar. 
• Analisar o currículo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
• Estudar as adequações de acesso ao currículo para a escola inclusiva. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Caro(a) acadêmico(a). 
 
Seja bem-vindo(a) a Unidade II, intitulada “ADEQUAÇÕES CURRICULARES”, 
da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Altas 
Habilidades/Superdotação do Curso de Graduação em Educação Especial. 
Almejar uma escola melhor para todos implica em mudanças. As adaptações 
curriculares têm sido tema de muitas discussões entre autores e pesquisadores, mas o 
que o professor entende por adaptações curriculares? Para responder esta e outras 
questões, nesta unidade iniciaremos estudando as premissas básicas do currículo 
escolar, no qual será necessário refletir o significado ou conceito de currículo; o que a 
escola precisa ensinar; como deve ensinar; por que deve ensinar; bem como pensar no 
currículo; e por fim, como deve ser elaborado e estruturado. 
Dando sequência à temática é considerável analisarmos o currículo escolar pela 
ótica da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os artigos que competem a 
esta discussão, uma vez que os currículos da educação básica devem ter uma base 
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e instituição escolar, 
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, 
da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996). 
Para fecharmos a abordagem caminharemos para as adequações de acesso ao 
currículo para a escola inclusiva, em que será indispensável refletir o currículo flexível 
numa escola inclusiva; a adaptação do currículo sem perder qualidade; quando é 
necessário fazer adaptações curriculares, entre outros pontos. 
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema 
de nossa segunda unidade. 
 
Boa leitura! 
 
 
 
 
 
 
1 PREMISSAS BÁSICAS DO CURRÍCULO ESCOLAR 
 
 
Caro(a) acadêmico(a) para iniciarmos o diálogo e o estudo sobre o currículo, 
precisamos refletir sobre seu significado ou conceito. Você já refletiu sobre isso? 
A análise das diferentes terminologias relacionadas ao currículo pode ser iniciada 
pelos significados mais acessíveis em dicionários, nos quais encontraremos a referência 
à origem do termo currículo, no latim, curriculum, que significa “corrida, carreira”; 
curriculum vivendi, que significa “carreira de vida” e curricula mentis, que significa 
“caminhos da inteligência”. (EYNG, 2012, p. 18). 
O currículo pode ser compreendido, ao mesmo tempo, como um conjunto de 
disciplinas, de forma restrita, e como uma trajetória histórica de um curso, programa ou 
indivíduo, de forma mais abrangente, indicando a dinâmica de sua constituição. 
Nesse sentido, no que se refere ao processo de aprendizagem, a autora Eyng 
(2012) propõe que a expressão currículo se refira aos caminhos que o aprendiz percorre 
em sua formação. O currículo também pode ser definido como uma solução prática para 
uma situação educativa específica, caracterizada pela provisoriedade, desafio que 
 
parece adequar-se às concepções que circulam no campo do currículo para o contexto 
atual. 
O seu emprego no âmbito educacional, segundo Hamilton (1991, p. 197-205, apud 
SAVIANI, 2003), data o fim do século XVI, no contexto da Reforma Protestante, 
possivelmente na Universidade de Leiden (Holanda). Naquele momento, o termo 
curriculum teria sido empregado para imprimir maior rigor à organização do ensino, 
especialmente o universitário. Assim, a origem do currículo está associada ao controle 
do processo educacional e à ideia de formalização e eficiência do ensino. 
 Ao recorrermos aos diversos autores e pesquisadores como: Candau; Moreira, 
(2007); Silva, (2010); Moreira; Silva, (2011) entre outros, que se dedicaram ao estudo do 
currículo, concluímos que esse termo recebeu diferentes conceituações e apreensões 
quanto ao seu significado ou função ao longo da história, os quais variam conforme os 
contextos históricos e culturais em que estão situados. 
 Assim, segundo D. Paula e R. Paula (2016, p. 18) afirmam que o termo currículo 
é “polissêmico” e que, muitas vezes, “não há consenso entre tais conceituações, sendo 
que essas remetem a diferentes concepções, valores, interesses e intenções, os quais 
implicam diretamente na prática pedagógica”. 
 Candau e Moreira (2007, p. 18) apresentam algumas das conceituações dadas ao 
currículo nas diferentes épocas e contextos: “listagem de conteúdos; experiências de 
aprendizagens escolares; planos pedagógicos; objetivos do processo de ensino; 
processos de avaliação que influem nos conteúdos e nos procedimentos metodológicos”. 
 Dessa forma, cabe ao professor conhecer tais conceituações de maneira 
contextualizada, não com a finalidade de elucidar o verdadeiro conceito de currículo ou 
de eleger o melhor conceito, mas compreender como o currículo tem sido definido pelos 
diferentes autores e teorias e, assim, ter condições para avaliar quais dessas 
conceituações melhor atendem às necessidades do contexto educativo em que está 
inserido. Para isso, faz-se necessário recorrer aos estudos desenvolvidos pelas teorias 
do campo do currículo. 
 
 
REFLITA 
 
Caro(a) estudante, você já parou para refletir sobre as seguintes questões: O que 
a escola precisa ensinar? Como deve ensinar? Por que deve ensinar? Embora essas 
questões permeiem o contexto educacional atual, você sabia que elas não são novas? 
Tais questões desafiaram professores de outros momentos históricos, o que motivou a 
constituição de um campo de estudos específico para refletir sobre elas. 
 Professores de diferentes épocas e lugares sempre estiveram envolvidos com o 
currículo, antes mesmo de esse termo ser empregado. No entanto, estudos e pesquisas 
especializados e específicos sobre o currículo surgiram pela primeira vez nos anos de 
1920, nos Estados Unidos, em um contexto caracterizado pela massificação da 
escolarização em decorrência do processo de industrialização e dos movimentos 
migratórios. 
 A emergência do currículo como campo de estudos está diretamente ligada à 
constituição de um grupo de especialistas, de disciplinas e departamentos sobre currículo 
ligados às universidades; à criação, pelo Estado, de setores especializados em currículo; 
a publicações, em revistas acadêmicas, sobre pesquisas e estudos a respeito da 
temática. 
 
Fonte: D. Paula e R. Paula (2016). 
 
 
#REFLITA# 
 
Mas, caro(a) estudante, pensando nas definições de currículocitadas, não 
podemos deixar de conhecer três aspectos relacionados à teorização e aplicação do 
currículo, segundo Ângulo Rasco e Blanco Garcia (1994) citados por Eyng (2012), sendo: 
a) o currículo como conteúdo; b) o currículo como planificação; e c) o currículo como 
realidade interativa. 
a) O currículo como conteúdo 
 
 Entender o currículo como conteúdo é uma das formas mais usuais e 
historicamente mais relevantes que encontramos, no entanto, o entendimento do que 
seja o seu conteúdo tem uma variação muito grande. Pode significar o conteúdo da 
educação, isto é, o curso compreendendo a sequência e o conjunto de estudos que se 
há de seguir para adquirir uma educação. Também significa o conhecimento, o conteúdo 
de uma disciplina específica ou, ainda, o conteúdo da cultura socialmente construída. 
b) O currículo como planificação 
 Entender o currículo como planificação significa assumi-lo como algo que está 
estabelecido, indicando os marcos a partir dos quais se desenvolverá a atividade 
educativa de uma escola. Ainda ele pode ser entendido como um conjunto organizado 
de intenções educativas e de instruções e também como o documento onde se 
apresentam tanto o que há de ser aprendido e ensinado, como os materiais e métodos 
de ensino. Convém alertar que a clareza da intencionalidade educativa é fundamental. 
c) O currículo como realidade interativa 
 Entender o currículo como realidade interativa é assumi-lo como ente que 
comporta todas as experiências educativas sob responsabilidade da escola. Ou seja, o 
currículo é uma construção realizada na interação entre professores e alunos, e em geral 
na criação ativa de todos aqueles que direta ou indiretamente participam da vida da 
escola. (Aqui caro(a) estudante, se assemelha à visão de elaboração participativa do 
projeto pedagógico curricular da escola prevista na Lei n. 9.394/96). 
 Nenhuma dessas concepções citadas acima e suas correspondentes projeções 
nos âmbitos da racionalidade, para Ângulo Rasco e Blanco Garcia (1994) citados por 
Eyng (2012, p. 25) “[...] tem de ser a única legítima ou a única digna de ser considerada, 
pois teríamos de aceitar, pelo contrário, que a análise, teorização, inovação e discussão 
sobre o currículo não podem prescindir de considerar as diversas concepções e 
projeções”. Portanto, “a indagação e a melhora do currículo dependem tanto do 
aprofundamento de cada concepção separadamente como do aperfeiçoamento das 
interações em que uma se entrelaça com a outra”. 
 Para fecharmos este tópico não poderíamos deixar de trazer as concepções do 
autor Gimeno Sacristán (1995 citado por EYNG, 2012) sobre o currículo: 
 
1) Currículo como fenômeno prático complexo - o currículo se “plasma” dentro de 
um sistema escolar concreto, é direcionado a professores e alunos determinados 
e é condicionado pelo contexto no qual é elaborado, desenvolvido e avaliado. São 
as múltiplas variáveis que interatuam no contexto que dão o significado ao 
currículo em termos de intenção, representação e ação. 
2) Currículo como práxis - significa que muitos tipos de ações intervêm em sua 
configuração, que o processo tem lugar dentro de condições concretas, que se 
configura dentro de um mundo de interações culturais e sociais, que é um universo 
construído, não natural, e que essa construção não é independente de quem tem 
o poder para construí-la. Aqui caro(a) estudante, o autor assinala ainda que a 
construção do currículo, nessa perspectiva, não pode ser entendida separada das 
reais condições de seu desenvolvimento, considerando os condicionantes 
advindos dos contextos políticos, administrativos e pedagógicos. 
3) Currículo como construção social - partir desse conceito que subsidia a 
escolaridade de conteúdos e orientações nos obriga a analisar os contextos 
concretos que lhe vão dando forma e conteúdo, antes de passar a ter alguma 
realidade como experiência de aprendizagem para os alunos. Essa análise deve, 
ainda, considerar a dinâmica do âmbito interno do sistema educativo com seus 
determinantes mais imediatos, até que seja convertido e “plasmado” de uma forma 
particular na prática pedagógica. 
4) Currículo como construção da cultura - não se trata de uma ideia abstrata, 
pensar o currículo não como um conceito, mas sim como uma construção cultural 
que tem algum tipo de existência fora da experiência humana ou anterior a ela, 
mas sim de um modo de organizar uma série de práticas educativas. 
5) Currículo como campo de investigação - requer concebê-lo como algo que 
mantém certas interdependências com outros campos da educação, o que exige 
uma perspectiva ecológica na qual o significado de qualquer elemento deve ser 
visto como algo em constante reconfiguração, em função das interdependências 
com as forças às quais está relacionado. 
6) Currículo como guia de experiência - é entendido aqui como que o aluno obtém 
na escola e como o conjunto de responsabilidades da escola para promover uma 
 
série de experiências. Essas são proporcionadas consciente e intencionalmente, 
ou seja, são experiências de aprendizagem planificadas, dirigidas sob supervisão 
da escola, idealizadas e executadas na escola ou oferecidas por ela, com o intuito 
de se obter determinadas mudanças por ela, com o intuito de se obter 
determinadas mudanças nos alunos, ou, ainda, são experiências que as escolas 
utilizam com a finalidade de alcançar determinados objetivos. 
7) Currículo como definidor dos conteúdos - é entendido como conceituação da 
educação mediante planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da 
herança cultural, mudança de comportamentos e atitudes, programa da escola 
que contenha conteúdos e atividades, soma de aprendizagens ou resultados, ou 
todas as experiências que o aprendiz pode obter. 
8) Currículo como conjunto de conhecimentos - é entendido ainda como conjunto 
de matérias, os quais devem ser superados pelo aluno dentro de um ciclo, nível 
educativo ou modalidade de ensino, é a concepção clássica e difundida. 
 
 Ainda segundo Sacristán citado por Eyng (2012) faz apontamentos muito 
importantes para a construção de uma síntese reflexiva sobre a conceituação do 
currículo, indicando que devem ser considerados quatro aspectos em qualquer 
conceituação de currículo. Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma 
visão da cultura construída nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, tendo em 
conta as condições em que se desenvolve. Segundo: trata-se de um projeto que só pode 
ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma 
sociedade, selecionado de acordo com as forças nela dominantes, mas não só com 
capacidade de reproduzir, senão também de incidir sobre essa sociedade. Terceiro: o 
currículo é um campo no qual interagem ideias e práticas. Quatro: como projeto cultural 
elaborado, condiciona a profissionalidade do docente e caracteriza-se como uma pauta 
com diferentes graus de flexibilidade, para que os professores possam intervir nele. 
 
 
2 CURRÍCULO ESCOLAR 
 
 
O questionamento sobre o que ensinar nas escolas não é um debate que se limita 
aos muros da escola. Essa questão também está inserida nas políticas que direcionam 
e organizam a educação no Brasil. A Lei n. 9.394/1996 define as diretrizes e bases da 
educação nacional com base nos aspectos que devem ser seguidos por todas as escolas 
brasileiras. 
No que se refere ao currículo, podemos inicialmente pensar sobre o artigo 12 e 
13, que enfatizam a responsabilidade dos estabelecimentos de ensino e dos professores 
em relação à elaboração e ao desenvolvimento das dimensões do planejamento 
educacional (proposta pedagógica e plano de trabalho), bem como os aspectos que 
organizam e definem o currículo escolar. Também destacam a participação de toda a 
comunidade escolar na construção, execução e avaliação das propostas pedagógicas. 
(BRASIL, 1996). 
 
Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns 
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; 
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; 
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; 
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de 
integração da sociedade com a escola; 
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o 
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos 
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; 
(Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009) 
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que 
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do 
percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019) 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12013.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13803.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13803.htm#art1
 
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate 
a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática 
(bullying), no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) 
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas 
escolas. (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018) 
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de 
prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído 
pela Lei nº 13.840, de 2019) 
 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento 
de ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional; 
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias 
e a comunidade (BRASIL, 1996). 
 
Aos analisarmos, caro(a) estudante, os arts. 12 e 13, podemos perceber que na 
lei garante maior autonomia aos docentes e às instituições na definição de seus 
currículos e nas formas de gestão escolar. 
Mas, caro(a) acadêmico(a) o que é proposta pedagógica? Libâneo (2004, p. 
151) define o projeto pedagógico como aquele que se consolida em um “documento que 
detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, 
expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os 
propósitos e expectativas da comunidade escolar”. De certo modo, o projeto pedagógico 
curricular é a expressão da cultura da escola. O projeto, portanto, orienta a prática de 
produzir uma realidade: “conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-
se as coordenadas para a construção de uma nova realidade, propondo-se as formas 
mais adequadas de atender às necessidades sociais e individuais dos alunos”. 
(LIBÂNEO, 2004, p. 151). 
A elaboração da proposta pedagógica é pontuada como tarefa dos professores 
que fazem parte do estabelecimento de ensino. Muito embora cada escola possa 
elaborar sua proposta, esta deve atender às exigências legais. Caro(a) estudante, que 
exigências são essas? 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13663.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13840.htm#art17
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996) define 
que: 
 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
ou equivalentes. 
[...] 
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, 
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros 
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do 
processo de aprendizagem assim o recomendar. 
[...] 
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será 
organizada de acordo com as seguintes regras comuns: 
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino 
fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de 
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos 
exames finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 
2017) 
[...] 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em 
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma 
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação 
dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, 
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o 
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil. 
 
 Na LDBEN (BRASIL, 1996) podemos identificar os delineamentos gerais para a 
organização do trabalho pedagógico nas escolas. No artigo 27 desta lei, que trata da 
educação básica, podemos destacar as seguintes diretrizes no que se refere aos 
conteúdos dos currículos escolares da educação básica. 
 
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, 
as seguintes diretrizes: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
 
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e 
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem 
democrática; 
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento; 
III - orientação para o trabalho; 
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas 
não-formais. (BRASIL, 1996). 
 
 “É possível observar o perfil de ser humano desejado na lei, um cidadão que 
atenda às necessidades da sociedade capitalista e que seja bem preparado para suprir 
as demandas do mercado”. (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2012, p. 166). 
 A LDBEN, no artigo 30 (BRASIL, 1996) também define as orientações para a 
educação infantil, deixando claro que esta tem por finalidade o desenvolvimento integral 
da criança e será oferecida em creches, para crianças de até três anos de idade e pré-
escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Já no ensino 
fundamental, o objetivo é delineado para a formação do cidadão, com duração de 9 
(nove) anos e com os seguintes objetivos: 
 
Art. 32. [...] 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo