Currículo: História e Legislação

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Conteudistas
Prof.ª Dra. Fabiana Granado Sampaio 
M.ª Janaina Pinheiro Vece
Prof.ª M.ª Simone Dias da Silva
Revisão Textual
Mírian Lúcia Ferreira
Currículo: Aspectos Históricos 
e Legislativos
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Sumário
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3
Contextualização .................................................................................................................. 4
Introdução .............................................................................................................................. 4
Aspectos Históricos sobre o Currículo ..............................................................................7
Legislação e Currículo: Uma Abordagem Necessária ..................................................14
Currículo: Aspectos Históricos e Legislativos ...............................................................16
Atividades de Fixação .........................................................................................................19
Material Complementar.....................................................................................................20
Referências ............................................................................................................................21
Gabarito ................................................................................................................................ 23
3
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
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zação é para consulta off-line e possibilidade de impressão. No entanto, re-
comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Aprofundar nossos conhecimentos acerca do conceito de currículo;
• Aprender a relação das influências teóricas e o currículo;
• Compreender a relação das influências legislativas e o currículo.
Objetivos da Unidade
4
Contextualização
Leitura
Veja no QR Code a seguir a Tirinha da Mafalda.
A personagem Mafalda apresenta de forma irônica uma crítica ao conteúdo e à 
abordagem da professora. A reflexão humorística, proposta na tirinha, nos remete 
ao tema principal desta Unidade: o currículo escolar.
Introdução
Esta unidade, intitulada “Currículo: Aspectos Históricos e Legislativos”, inicia com a 
definição e o estudo etimológico da palavra currículo, explorando diferentes concep-
ções e seu desenvolvimento histórico. Em seguida, contextualiza as transformações 
sociais, econômicas e políticas no Brasil e como elas influenciam a organização do 
currículo da escola. Além disso, ao final, propõe-se uma análise da legislação brasi-
leira acerca do currículo. Com base nessas considerações, a organização didática do 
material está situada em três títulos: “O que é currículo?”, “Os Aspectos Históricos 
sobre o Currículo Escolar e a Legislação” e “Currículo: uma abordagem necessária”.
Já se perguntou “o que é currículo”? Por ser um termo de uso social e presente no 
vocabulário escolar, talvez seja necessário esclarecer o que entendemos por currí-
culo, para então examinar possíveis respostas à questão.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Para darmos início à unidade, convidamos você a refletir acerca da questão: afinal, o 
que é currículo?
Então, vamos começar?
https://bit.ly/4bF8V2N
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Glossário
Acerca do assunto, Souza (2008) descreve que:
O uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil. Para 
muitos professores esse é um termo confuso e impreciso. Alguns 
o relacionam aos programas escolares ou planos de ensino (o rol 
de conteúdos a serem ensinados numa série e/ou nível de ensi-
no), terminologia tradicionalmente empregada no país, desde o 
século XIX, para referir-se aos conteúdos estabelecidos a serem 
transmitidos nas escolas. De forma correlata, há professores que 
associam o termo ao sentido restrito de grade curricular (distri-
buição do número de aulas de cada matéria em cada série).
Dessa forma, por situar-se nos âmbitos político, econômico, cultural, social e edu-
cacional, associam-se à palavra currículo distintas concepções que derivam dos 
diversos modos como a educação foi concebida historicamente, bem como das 
influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento. 
Nesse sentido, pode-se afirmar que ao longo da história o currículo tem adquirido 
determinados significados como:
(a) Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de 
aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; (c) os planos pe-
dagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; 
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) 
os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos 
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. 
Fonte: MOREIRA, 2007, p.18
No estudo etimológico da palavra currículo, podemos encontrar interpretações 
como as de Silva (2003), Sacristán e Goméz (1998) e Kishimoto (1994).
Glossário
Para Silva (1995, p. 15):
Se quisermos recorrer à etimologia da palavra “currículo”, que vem 
do latim curriculum, “pista de corrida”, podemos dizer que no curso 
desta “corrida”, que é o currículo, acabamos por nos tornar o que 
somos. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currícu-
lo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que 
o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, 
centralmente, vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo 
que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade.
6
De acordo com Sacristán e Goméz (1998, p. 125), “o termo currículo provém da pa-
lavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, 
por derivação, à sua representação ou apresentação”.
Kishimoto (1994, p. 13) diz que “o termo latino currus – carro, carruagem –, currículo 
significa o lugar no qual se corre”.
O sentido etimológico aqui adotado se refere ao apresentado por Silva (1995), uma 
vez que o currículo:
Vai muito além da escola, mas também está dentro dela, que faz suas 
escolhas por conteúdos, métodos, formas de organização pedagógica e 
institucional no seu constituir-se cotidiano. E dentro dela podemos bus-
car desvendar os processos históricos que nos tornam aquilo que somos 
através de práticas pedagógicas que contribuam para a emancipação 
social. Reinventando, portanto, cotidianamente, o fazer pedagógico no 
sentido de potencializar suas possibilidades emancipatórias. 
Fonte: Oliveira; Alves; Barreto, 2005, p. 25
O posicionamento de Oliveira, Alves, Barreto (2005) mostram que as indagações 
acerca do currículo se fazem presentes na escola, na pesquisa, na legislação e na 
própria sociedade, porque a sua ou as suas concepções se referem à construção 
histórica produzida em contextos que acompanham as transformações sociais, po-
líticas, culturais, intelectuais e pedagógicas. Por isso é tão importante compreender 
o currículo atrelado à dinâmica dos diferentes âmbitos que constituem a sociedade.
A esse respeito, Sacristán e Goméz (1998, p. 126) afirmam que “o conceito de currí-
culo é bastante elástico; poderia ser qualificado de impreciso porque pode significar 
coisas distintas, segundo o enfoque que o desenvolva […]”.
Coerente à citação de Sacristán e Goméz (1998), Kishimoto (1994) destaca que:
[…] o currículo envolve modos distintos de encarar o homem e a socieda-
de, de conceber o processo de transmissão e elaboração do conhecimen-
to e de selecionar os elementos da cultura com que necessariamente a 
escola trabalha. 
Fonte: Kishimoto, 1994, p. 8
No entanto, apesar da diversidade de conceituações e posicionamentos sobre cur-
rículo, é importante ressaltar que qualquer que seja a concepção adotada, não há 
dúvidas quanto à sua relevância no processo educativo da instituição escolar.
7
A pretensão até o momento é a de evidenciarque o entendimento de currículo está 
vinculado às interpretações e reinterpretações dos diferentes contextos históricos, 
sendo elas orientadas pela dinâmica da sociedade. Nessa condição, são apresen-
tados os aspectos históricos e legislativos tão necessários para a compreensão do 
currículo escolar. Segundo Moreira e Silva (2002, p. 7):
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente 
técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas e mé-
todos. Já se pode falar agora em uma tradição crítica do currículo, guiada 
por questões sociológicas, políticas e epistemológicas.
Reflita
Partindo das análises dos teóricos que você leu até agora sobre 
currículo, o que você vê como mais significativo ao tratarmos 
do conceito currículo? Qual seria a sua definição?
Aspectos Históricos 
sobre o Currículo
Sabendo que o currículo expressa a leitura do contexto social e seus aspectos histó-
ricos, é preciso primeiramente considerar a escola enquanto organização situada na 
vida e na cultura da sociedade. Pensando dessa forma, é importante localizar alguns 
aspectos históricos, sendo que a partir desse entendimento de cultura vai sendo 
redesenhado cada currículo. Voltando à origem do modelo escolar, no século XVI até 
início do século XX, a estrutura organizacional social era em forma de castas, sen-
do que não havia uma relação entre as esferas: superior e inferior. Pensando nesse 
modelo, a escola foi sendo organizada por uma elite, tendo o objetivo de perpetuar 
somente a sua maneira de ver a sociedade. O documento que sistematizou essa 
concepção de currículo foi o Ratio Studiorum.
Trocando Ideias
De acordo com Saviani (2007), as ideias contidas no Ratio são 
fiéis à pedagogia tradicional, que tem como entendimento o 
homem como ser universal e a educação como instrumento 
para moldá-lo.
8
Esse documento constitui a gênese do currículo no Brasil, sendo suporte para o 
ordenamento, a garantia de uniformidade de procedimentos, de mente e coração 
dos educadores jesuítas e dos alunos, para a consecução dos objetivos propostos, 
opondo-se à turbulência desencadeada pelo movimento reformista do século XVI.
O Ratio Studiorum tem como preceito a formação intelectual clássica estreitamen-
te vinculada à formação moral, tendo como base as virtudes, os costumes e hábitos 
saudáveis. A intenção do currículo é formar homens cristãos, tendo a convicção de 
que a educação sem a religião se torna um perigo para a sociedade. Analisando o 
contexto desse documento, foi o marco fundamental do que se intitula o Modelo 
Tradicional da Educação.
Figura 1 – Ratio Studiorum
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: figura de uma página de um livro antigo com texto em latim. No topo, lê-se “RATIO ATQ: 
INSTITVTIO STVDIORVM SOCIETATIS IESV. SVPERIORVM PERMISSV.” Abaixo, há um emblema com as letras 
IHS e uma cruz. No fundo, “NEAPOLI, In Collegio eiusdem Societatis. Ex Typographia TARQVINII LONGHI. M. D. 
XCVIII”. Fim da Descrição. 
A escola até o início do Séc. XX acolhia uma pequena parcela da população, o co-
nhecimento acumulado típico da educação tradicional era destinado a uma elite. 
O processo de industrialização, de urbanização, obrigará o sistema educacional a 
repensar o seu modelo curricular, buscando uma nova forma de pensar o ensino. 
Nesse processo, há uma valorização da atuação do aluno, de seu interesse, tendo 
como influências no Brasil vários pensadores como Fernando de Azevedo, Lourenço 
Filho e Anísio Teixeira. Um documento que consolidava o ideário do movimento 
9
renovador foi o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que reconhecia a educação 
como direito de todos e dever do Estado, reivindicando uma escola pública, apoiada 
nos princípios de laicidade, obrigatoriedade e gratuidade. Novas exigências para o 
currículo começam a surgir nesse momento histórico como: olhar para o ensino-
-aprendizagem, avaliação, método, planejamento, eficácia e objetivo.
A partir da denominada Guerra Fria, entre soviéticos e americanos, aparece a preo-
cupação com o sentido do conteúdo nos currículos das escolas americanas. Esses 
currículos eram voltados às propostas dos centros científicos das universidades, 
tendo em vista que deveriam formar os cientistas e líderes da nação para fazer fren-
te ao avanço científico e tecnológico do bloco comunista (Lopes; Macedo, 2011).
Bobbitt (apud Lopes; Macedo, 2011), um dos teóricos de currículo da época, de-
fendia um currículo cuja função era preparar o aluno para a vida adulta economica-
mente ativa a partir de dois conjuntos de atividades que deveriam ser igualmente 
considerados na escola: o que chama de currículo direto e de experiências indiretas. 
Dessa forma, o organizador do currículo deveria então determinar as grandes áreas 
da atividade humana encontradas na sociedade e subdividi-las em atividades meno-
res, sendo esses os objetivos do curso.
Esse modelo de currículo fica definido como tecnicista. Nessa concepção, os alunos 
podem ficar retidos por décimos não cumpridos dentro da avaliação da disciplina, o li-
vro didático constitui um suporte para as disciplinas, a avaliação assume um destaque 
no cenário curricular e a estrutura da equipe gestora composta por diretor, coordena-
dor serve para supervisionar o processo educativo. Outro destaque desse momento 
é o planejamento, sendo uma influência de um contexto fabril, tendo como berço 
teórico as ideias de Taylor e Fayol. Esse modelo não é muito distante da época atual, 
pois até hoje as escolas utilizam esses instrumentos na dinâmica das instituições.
De acordo Silva (2010), todas essas teorias citadas constituem-se como tradicionais, por 
não desenvolverem uma proposta crítica e por não questionarem o modelo social vigente.
Faça uma recapitulação dos principais documentos e concepções das teo-
rias tradicionais de educação que você conheceu até agora!
No cenário da educação nos últimos 50 anos, questões relativas ao currículo têm 
ocupado um lugar diferente nas políticas nacionais e internacionais sobre educação, 
suscitando interessantes debates e discussões sobre a sua elaboração, implemen-
tação e legislação. Autores importantes como Freire, Althusser, Bourdieu, Passeiron, 
entre outros, contribuíram no questionamento desse currículo é desse tipo de esco-
la que reproduzia o sistema social.
10
Dentre esses autores citados, podemos destacar o autor Paulo Freire, que contribuiu 
significativamente para a construção de uma nova Pedagogia, defendendo que o 
conhecimento das pessoas excluídas podia se tornar referência para debater o cur-
rículo dentro da sala de aula. Defendia que certa compreensão de mundo poderia 
transformar a vida das pessoas.
Figura 2 – Paulo Freire 
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: figura de um homem com uma longa barba branca e óculos, olhando para o lado. Ele veste 
um paletó escuro e parece estar em um ambiente interno. A fotografia é em preto e branco, o que sugere que 
pode ser uma imagem antiga ou estilizada para ter um aspecto vintage. Fim da descrição.
Era contra a educação bancária, típica do currículo tradicional, em que o professor 
deposita o conhecimento em um aluno carecido de seus próximos pensamentos, 
devido à maneira de conduzir sua aula. Retratava o autor que essa forma de sistema 
somente reproduziria a estratificação das classes sociais, servindo o ensino de ades-
tramento para a formação de massa de trabalho.
A partir de todas essas discussões e efervescências de novos teóricos, houve uma 
mudança de direcionamento do currículo, do tradicional para o crítico, e houve no 
Brasil a valorização das políticas públicas de educação.
Retomando o período anterior, o sistema educacional brasileiro, por oferecer his-
toricamente um atendimento dual e elitista, foi marcado por um modelo curricular 
extremamente excludente e de baixa qualidade. A abordagem técnico-linear do cur-
rículo vigorou primeiramente, na década de 1940, nos Estados Unidos, estendendo-
-se aos demais países nos anos seguintes.
Nomodelo técnico-linear, o currículo é concebido como uma atividade racional e 
neutra. Como instrumento de racionalização da atividade educativa, seu desenvolvi-
mento depende estritamente da execução e da qualidade do planejamento.
11
De acordo com Souza (2008, p. 10):
As críticas a esse modelo tecnicista, a-histórico e descontextualizado, cen-
trado na prescrição e no planejamento curricular, desencadearam um con-
junto de trabalhos críticos, na década de 1960 e 1970, na Inglaterra e nos 
Estados Unidos, responsáveis pela renovação dos estudos nessa área. Essa 
revisão crítica iniciou e consolidou-se no âmbito da Sociologia da Educação, 
constituindo o que se convencionou denominar de teorias críticas.
Decorrentes da contraposição ao modelo técnico-linear, as perspectivas críticas 
surgiram a partir da década de 1970 com a intenção de discutir as determinações 
sociais e suas relações com a estrutura de poder na sociedade, sendo a publicação 
de Michael Young (1971) a primeira corrente sociológica voltada para a problemati-
zação do currículo.
De acordo com Souza (2008), dois movimentos de reconceptualização do currículo 
surgiram na época, sendo eles:
O Enfoque Histórico Hermenêutico
Influenciado pelos estudos de Paulo Freire, que evidencia a experiência dos alu-
nos e suas necessidades como centrais à construção do currículo. No Brasil, 
Paulo Freire foi um dos pioneiros a denunciar e a demonstrar de forma con-
sistente o descaso do sistema escolar brasileiro e seu caráter discriminatório, 
opressor e a sua verdadeira intenção de destinar a educação apenas a uma elite;
Enfoque Neomarxista
Conduzido por Michael Apple e Henry Giroux, que afirmam que o currículo não 
pode ser separado da totalidade social e cultural, tratando-se especificamen-
te de um ato político. Nas décadas de 1970 e 1980, na área da Sociologia da 
Educação, Bourdieu e Passeron também mostraram o caráter reprodutivo da 
escola, que inevitavelmente impacta em seu currículo.
Ambos os enfoques, ao contrapor os princípios de regulação e controle social, cola-
boraram para abalar a hegemonia do paradigma tecnicista do currículo.
12
De acordo com Souza (2008, p. 10):
Dessa maneira, as teorias críticas do currículo de natureza sociológica 
passaram a escrutinar os conteúdos de ensino e sua transmissão, desna-
turalizando o currículo, apontando-o como uma construção social e ressal-
tando as suas relações com o poder e com a produção de subjetividades.
Na década de 1980, cenário de conquistas históricas na educação brasileira, configu-
rou-se a tendência crítica do currículo, conforme apresentado por Souza (2008, p. 12):
Já os anos 80 do século XX, viram florescer no Brasil o pensamento crítico 
sobre o currículo de natureza sociológica. Foram traduzidos no início da 
década de 1980 dois livros que influenciaram profundamente as propos-
tas de reestruturação curricular ocorridas no país nesse período: Ideologia 
e Currículo, de Michael Apple (1982) e Pedagogia Radical, de Henry Giroux 
(1983). Esses autores influenciaram o pensamento curricular desenvol-
vido nos cursos de Pedagogia e nos programas de Pós-graduação em 
Educação, os quais estavam consolidando nessa época.
As contribuições dessas teorias clássicas no campo do currículo concentram-se na 
problematização da relação entre currículo, sociedade e poder. Fundamentado na 
abordagem neomarxista, Apple (1982), em sua crítica, aponta a escola como insti-
tuição de reprodução cultural, ou seja, instituição que reproduz e legitima determi-
nadas desigualdades econômicas, sociais e culturais.
Para Souza (2008), até então, o predomínio de determinadas áreas de conhecimen-
to no currículo esteve relacionado ao papel da escola na seleção de indivíduos para 
ocuparem diferentes posições econômicas e sociais.
Entende-se, dessa maneira, porque as Ciências Sociais, as Artes, a Educação 
Física e as Humanidades em geral tendem a ser secundarizadas nos currí-
culos escolares e a receberem menos recursos financeiros para o custeio 
de pesquisas científicas e projetos de desenvolvimento do currículo. 
Fonte: Souza, 2008, p. 17
Apple (1982) se preocupou em mostrar como as escolas se constituem como pro-
dutoras e reprodutoras da manutenção e do controle social, analisando a relação 
entre ideologia e currículo. Para o autor, ideologia consiste em um conjunto de ideias 
que marcam a legitimação, o conflito de poder e o estilo de argumentação. Apple 
(1982, p. 127) atribuiu, para tal explicação, o conceito de currículo oculto, que se 
refere às “normas e valores que são implícitos, porém efetivamente transmitidos pe-
las escolas e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos 
professores dos fins e objetivos”.
13
Em outras palavras, podemos dizer que o currículo oculto consiste no conjunto de 
concepções que o professor transfere aos alunos durante as aulas, sem que haja um 
planejamento prévio e sem que esse tenha consciência do que transmite. Dessa for-
ma, pode-se afirmar que por meio do currículo oculto são disseminadas ideologias 
pertencentes a determinados grupos hegemônicos da sociedade.
Souza (2008) traz uma interpretação importante acerca do currículo oculto:
Reconhecer a existência do currículo oculto não deve levar os professores 
a um certo ceticismo e a um sentimento de culpa pelo fato de transmi-
tirem, sem o desejarem, muitas vezes normas, valores ideologias a seus 
alunos. Na realidade a análise do currículo oculto deve servir para desmis-
tificar a aparente neutralidade do ato pedagógico.
A ideia de Souza (2008, p. 25), de que “todo currículo compreende uma seleção de 
elementos da cultura considerados válidos para serem transmitidos nas escolas”. 
Isso nos revela que os conteúdos selecionados para compor o currículo são ele-
mentos legitimados culturalmente pela sociedade e que essa seleção não ocorre de 
forma dissociada das relações de poder.
Assim, historicamente, as propostas curriculares desenvolvidas no Brasil a partir da 
década de 1980 foram fundamentadas nas perspectivas críticas, mantendo alguns 
dos seus elementos e atribuindo-lhes novas dimensões e significados, surgindo uma 
nova concepção: a tendência teórico-prática do currículo.
A dimensão processual do currículo, que atualmente prevalece no Brasil, preocu-
pa-se não só com as determinações políticas, mas também com as questões ins-
titucionais. Nesse sentido, o currículo adquire um papel dinâmico que envolve o 
currículo apresentado, prescrito e realizado, uma vez que, “é na sala de aula que o 
currículo se concretiza” (Souza, 2008, p. 35).
Nesse novo paradigma de educação, o currículo se configura de maneira ampliada 
e dinâmica, deixando de estar centrado somente nos conteúdos, sendo que nessa 
perspectiva:
[…] o currículo não é pensado como uma ‘coisa’, como um programa ou 
cursos de estudos. Ele é considerado como um ambiente simbólico, ma-
terial e humano, que é constantemente reconstruído. Este processo de 
planejamento envolve não apenas o técnico, mas o estético, o ético e o 
político, se quisermos que ele responda plenamente tanto ao nível pes-
soal quanto social. 
Fonte: Apple, 1999, p. 210
14
Essa breve apresentação histórica sobre o currículo escolar mostra que em pleno 
século XXI as discussões sobre o currículo devem considerar que:
Tudo o que está em jogo no processo de ensino e aprendizagem, in-
cluindo: as informações e os conhecimentos prévios que tanto os alunos 
como os professores possuem e aqueles que são construídos ao longo 
do processo educativo pela interação entre uns e outros; os conteúdos, 
planos e programas de estudo, assim como os dos materiais curriculares 
e dos trabalhos de aula; os procedimentos utilizados para ensinar e apren-
der; a organização do espaço ocupado; o clima gerado; e o conhecimento 
construído resultante da interação entre todos os elementos.
Fonte: Torres, 1995, p. 14
Legislação e Currículo: 
Uma Abordagem Necessária
Apesar de não lhe ser conferido o caráter legal, a Declaração Universal dos DireitosHumanos, em 1948, anunciou a educação como um direito de todos e para todos. 
O documento repercutiu, nas décadas seguintes, debates educacionais que culmi-
naram na produção de diversos documentos, como declarações, leis, diretrizes na-
cionais e internacionais, acerca da garantia do direito de acesso e permanência no 
processo de escolarização.
No Brasil, no ano de 1988, a Constituição Federal representou um “divisor de águas”. 
Nessa conjuntura, a educação foi compreendida como um direito inalienável, pre-
vendo e partilhando responsabilidades nos setores de investimento e acompanha-
mento das políticas públicas.
A análise dos artigos 205 e 206 da Constituição Brasileira mostram que esses se 
referem à abrangência de todas as possibilidades e condições para a efetivação de 
garantia do direito à educação.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios […]:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
15
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; […].
Sabendo que todo currículo expressa uma leitura do contexto social, cultural e político, 
a oferta democrática do ensino e a garantia de direitos repercutiram diretamente nas 
discussões sobre o currículo escolar. Para o cumprimento da lei, coube a construção 
de um novo currículo, tendo em vista a superação de modelos tradicionais e conserva-
dores que, até então, acentuavam ainda mais as diferenças e injustiças sociais.
A organização do ensino em séries, conteúdos rigidamente estabelecidos e um 
sistema de avaliação seletivo, classificatório e meritocrático, acabou constituin-
do-se como uma representação de escola incoerente aos princípios da Declaração 
Universal dos Direitos Humanos (1948) e da Constituição Federal (1988).
O caráter reprodutivo e seletivo do sistema educacional denunciado na metade do 
século XX, com a pressão em prol da democratização do ensino e com o reconheci-
mento da educação como direito de todos, pôs adiante uma problemática complexa:
Reflita
Como desenvolver um currículo de qualidade para todos?
A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, é a primeira lei educacional a explicitar um conceito de educa-
ção e apontar a garantia de inclusão social. Com o fim do Regime Militar e o modelo 
econômico em processo de transformação, e com a promulgação da Constituição 
Federal de 1988, ficou mais que evidente a necessidade de se redefinir os rumos da 
educação no país.
A LDB n.º 9.394/96 apresenta avanços significativos sobre currículo ao assumir a 
concepção de educação em um sentido abrangente, englobando, além do processo 
de escolarização, a formação que ocorre no seio da família, na escola, no trabalho e 
na convivência em geral.
Em consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e a 
Constituição Federal (1988), os princípios da LDB n.º 9.394/96 são apresentados 
no Artigo 3º:
16
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber;
III. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. Valorização do profissional da educação escolar;
VIII. Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legis-
lação dos sistemas de ensino;
IX. Garantia de padrão de qualidade;
X. Valorização da experiência extra-escolar;
XI. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Currículo: Aspectos Históricos 
e Legislativos
Uma proposta para a conquista da garantia de um padrão previsto no artigo 206, in-
ciso VII, da Constituição Federal, pode ser a implementação da BNCC (Base Nacional 
Comum Curricular) que foi entregue pelo Ministério da Educação ao Conselho 
Nacional de Educação no dia 6 de abril de 2017. Conforme a Lei n.º 9131/95, coube 
ao CNE, como órgão normativo do sistema nacional de educação, fazer a análise da 
proposta da BNCC para a produção de um parecer e de um projeto de resolução 
que, ao ser homologado pelo Ministro da Educação, transformou-se em uma nor-
mativa nacional.
17
O CNE realizou audiências públicas regionais em alguns estados com exclusivo ca-
ráter consultivo, na intenção de colher subsídios para produzir a norma instituidora 
da Base Nacional Comum Curricular. Essas audiências foram importantes para os 
conselheiros entenderem as posições e contribuições provenientes de diversas en-
tidades e atores da sociedade civil e, assim, deliberassem os devidos ajustes para 
adequar a proposta da Base Nacional Comum Curricular, elaborada pelo MEC, pon-
derando as necessidades e diversidades da educação brasileira (Brasil, 2018).
Figura 3 – BNCC
Fonte: Freepik
#ParaTodosVerem: a Figura mostra uma pilha de livros coloridos com um globo terrestre azul no topo, que está 
usando um chapéu de formatura preto com uma borla vermelha. Há duas escadas pequenas, uma vermelha e 
outra amarela, apoiadas na pilha de livros, simbolizando a ascensão ao conhecimento. O fundo é cinza neutro. 
Fim da descrição.
No dia 22 de dezembro de 2017, foi publicada a Resolução CNE/CP n.º 2, que imple-
menta e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular a ser respeitada 
18
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da 
Educação Básica. Lembrando que a BNCC aprovada se refere à Educação Infantil e 
ao Ensino Fundamental (Brasil, 2018). A resolução n.º 2 do CNE institui:
Art. 1º A presente Resolução e seu Anexo instituem a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), como documento de caráter normativo que 
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais 
como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica 
escolar,e orientam sua implementação pelos sistemas de ensino das di-
ferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes 
escolares.Parágrafo Único. No exercício de sua autonomia, prevista nos 
artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de construção de suas propostas 
pedagógicas, atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem 
instituídos na BNCC, as instituições escolares, redes de escolas e seus 
respectivos sistemas de ensino poderão adotar formas de organização e 
propostas de progressão que julgarem necessários.
Dessa forma, através dessa resolução, pode-se perceber que as redes e sistemas 
poderão elaborar os seus currículos baseados nas propostas progressivas essenciais 
da BNCC. A nova base tem como proposta estabelecer os objetivos de aprendiza-
gem que todas as escolas do país (públicas e privadas) devem estar preparadas para 
garantir aos seus estudantes. Espera-se que a BNCC consiga estabelecer um con-
junto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes 
deverão alcançar em sua trajetória escolar, e que, nesse processo, oriente o desen-
volvimento e a implementação dos currículos da educação básica dos sistemas e 
das redes das distintas unidades federativas.
Vídeo
Aqui você encontra um vídeo sobre a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC).
https://youtu.be/g2_9XIE18NA
19
1 – Qual das seguintes afirmações é verdadeira sobre a evolução histórica do currí-
culo no contexto educacional?
a. O currículo sempre foi uniforme ao longo da história da educação.
b. O currículo sempre refletiu apenas as necessidades imediatas da sociedade.
c. O currículo tem sido influenciado por mudanças sociais, políticase culturais ao 
longo do tempo.
d. A legislação educacional nunca desempenhou um papel significativo na forma-
ção do currículo.
e. O currículo não está sujeito a influências externas e permaneceu inalterado ao 
longo dos anos. 
2 – Qual dos seguintes documentos ou órgãos legislativos é responsável por estabele-
cer diretrizes e orientações para o currículo escolar em muitos sistemas educacionais?
a. Ministério da Cultura.
b. Conselho Nacional de Educação.
c. Ministério da Saúde.
d. Parlamento Nacional.
e. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
20
Currículo Escolar – Elaboração e Implementação na Escola
https://bit.ly/42ujceh
Declaração Universal dos Direitos Humanos
https://uni.cf/3SEdQIU
Constituição Federal
https://bit.ly/3T1HBVv
Constituição Federal – Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996
https://bit.ly/42xHnbv 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
https://bit.ly/3Uyo0NK
Livros
Material Complementar
https://bit.ly/42ujceh
https://uni.cf/3SEdQIU
https://bit.ly/3T1HBVv 
https://bit.ly/42xHnbv 
https://bit.ly/3Uyo0NK
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Referências
APPLE, M. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo 
nacional? In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 
São Paulo: Cortez Editora, 1999.
APPLE, M. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 
DF, Senado, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 
MEC, 2018. Disponível em: . Acesso em: 11/11/2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de Histórica e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. Brasília, DF: MEC, 2004. Redação dada pela Lei nº. 10.639/2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre Currículo: currículo e desenvol-
vimento humano. Brasília, DF: Secretaria da Educação Básica, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 
9.394, de dezembro de 1996. Brasília, DF: MEC, 1997.
KISHIMOTO, T. M. Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil. Brasília, 
DF: Secretaria de educação fundamental, 1996.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo. Currículo, conhecimen-
to e cultura. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, 
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: . Acesso em: 31/10/2023.
OLIVEIRA, I. B; ALVES, N; BARRETO, R. G (Org.). Pesquisas em Educação, métodos, 
temas e linguagens. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
22
SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. 4. ed. 
Porto Alegre: Artmed, 1998.
SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2007. (Coleção memória da educação)
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo 
Horizonte: Autêntica, 1995.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2010.
SOUZA, R. F. Escola e Currículo. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2008.
TORRES, R. M. Que (e como) é Necessário Aprender? Campinas: Papirus, 1995.
TV NBR. Lei que inclui Educação Afro-brasileira no Currículo Escolar. 2013. (4m06s). 
Disponível em: . Acesso em: 
01/11/2023.
TYLER, W. R. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1978.
UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Brasília, DF: ONU, 1948.
YOUNG, M. Knowledge and Control: new directions for the sociology of education. 
London: Ollier-Macmillan, 1971.
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Questão 1
c) O currículo tem sido influenciado por mudanças sociais, políticas e culturais ao 
longo do tempo.
Justificativa: o currículo não é estático e tem evoluído ao longo da história da edu-
cação, sendo influenciado por diferentes contextos sociais, políticos e culturais.
Questão 2
b) Conselho Nacional de Educação.
Justificativa: o Conselho Nacional de Educação é uma instância responsável por es-
tabelecer diretrizes e normas para o sistema educacional brasileiro. Ele desempenha 
um papel crucial na definição de políticas educacionais e na elaboração de diretrizes 
curriculares para diferentes níveis de ensino. Portanto, é o órgão legislativo no Brasil 
que tem influência direta sobre o currículo escolar e suas orientações.
Gabarito
	_heading=h.1fob9te
	_heading=h.3znysh7
	_heading=h.2et92p0
	Objetivos da Unidade
	Contextualização
	Introdução
	Aspectos Históricos 
sobre o Currículo
	Legislação e Currículo: 
Uma Abordagem Necessária
	Currículo: Aspectos Históricos 
e Legislativos
	Atividades de Fixação
	Material Complementar
	Referências
	Gabarito