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(Livro) David Ausubel - Aquisição e Retenção de Conhecimentos - Uma Perspectiva Cognitiva

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exemplo, está muito
a da extremidade memorização do que as aprendizagens conceptual ou proposi-
 que o processo engloba elementos significativos de relação arbitrária e literal
próprio referente na estrutura cognitiva. Por vezes, também acontece a aprendi-
memorização e a significativa seguirem-se, sucessivamente, em relação ao
erial de aprendizagem, tal como, por exemplo, no caso de um actor que neces-
eiro lugar, de apreender por si próprio as falas de forma significativa e, depois,
s literalmente, tendo como objectivo a encenação.
guagem na Aprendizagem Significativa
 é um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepção e pela
Aumentando-se a manipulação de conceitos e de proposições, através das pro-
presentacionais das palavras, e aperfeiçoando compreensões subverbais emer-
prendizagem por recepção e pela descoberta significativas, clarificam-se tais
 e tornam-se mais precisos e transferíveis. Por conseguinte, ao contrário da posi-
t, a linguagem desempenha um papel integral e operativo (processo) no raciocí-
meramente um papel comunicativo. Sem a linguagem, é provável que a
m significativa fosse muito rudimentar (ex.: tal como nos animais).
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA É ACTIVA 
trariamente a convicções expressas em muitos âmbitos educacionais, a aprendi-
ecepção verbal não é necessariamente memorizada ou passiva (tal como o é fre-
 na prática educacional corrente), desde que se utilizem métodos de ensino
baseados na natureza, condições e considerações de desenvolvimento que carac-
rendizagem por recepção significativa. Além disso, tal como iremos demonstrar
s posteriores, a aprendizagem pela descoberta também pode ser – e, geralmente,
as salas de aula é – de natureza memorizada, pois não se adapta às condições da
m significativa. 
6 CAPÍTULO 1
A aprendizagem por recepção significativa é, por inerência, um processo activo, pois
exige, no mínimo: (1) o tipo de análise cognitiva necessária para se averiguarem quais são os
aspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencial-
mente significativo; (2) algum grau de reconciliação com as ideias existentes na estrutura
cognitiva – ou seja, apreensão de semelhanças e de diferenças e resolução de contradições
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rentes entre conceitos e proposições novos e já enraizados; e (3) reformulação do
aprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais idiossincráticos e do
 do aprendiz em particular.
za e as condições da aprendizagem por recepção significativa activa também
tipo de ensino expositivo que reconheça os princípios da diferenciação progres-
conciliação integradora nos materiais de instrução e que também caracterize a
m, a retenção e a organização do conteúdo das matérias na estrutura cognitiva do
primeiro princípio reconhece que a maioria da aprendizagem e toda a retenção e
o das matérias é hierárquica por natureza, procedendo de cima para baixo em
stracção, generalidade e inclusão. A reconciliação integradora tem a tarefa faci-
sino expositivo, se o professor e/ou os materiais de instrução anteciparem e con-
, explicitamente, as semelhanças e diferenças confusas entre novas ideias e
ntes existentes e já estabelecidas nas estruturas cognitivas dos aprendizes.
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA É SOBRETUDO 
APRENDIZAGEM POR RECEPÇÃO 
 que a aquisição de conhecimentos de matérias em qualquer cultura é, essencial-
 manifestação de aprendizagem por recepção. Ou seja, geralmente apresenta-se
, numa forma mais ou menos final e através de ensino expositivo, o conteúdo
quilo que o mesmo deve apreender. Nestas circunstâncias, apenas se exige ao
e compreenda o material e o incorpore na própria estrutura cognitiva, de forma a
ível quer para reprodução, para aprendizagem relacionada, quer para resolução
s no futuro.
oucos mecanismos pedagógicos dos nossos dias têm sido tão inequivocamente
pelos teóricos educacionais como o método de instrução verbal expositiva. Em
s, está em voga caracterizar a aprendizagem verbal como recitação semelhante à
 e como memorização de factos isolados e rejeitá-la, desdenhosamente, como
ico da tradição educacional desacreditada. Ao longo das últimas cinco décadas,
-se em larga escala programas de actividades, métodos de projectos, várias for-
aximizar a experiência não verbal na sala de aula e uma ênfase da ‘autodesco-
aprendizagem para e através da resolução de problemas, em resposta à vasta
 em relação às técnicas de instrução verbal. Bastante aquém de qualquer que seja
intrínseco, estas actividades surgiram sobretudo devido às inadequações gerais
 verbal, tal como praticada nas escolas. Por exemplo, tem sido vulgarmente
 menos no reino da teoria educacional) que: (1) as generalizações significativas
m apresentar ou ‘dar’ ao aprendiz, mas apenas ser adquiridas como um produto
e de resolução de problemas; e (2) todas as tentativas para se dominarem os con-
roposições verbais são formas de verbalismo vazio, a não ser que o aprendiz
APRESENTAÇÃO DA TEORIA DA ASSIMILAÇÃO DA APRENDIZAGEM E DA RETENÇÃO SIGNIFICATIVAS 7
possua uma experiência anterior recente com as realidades concretas a que se referem estas
construções verbais.
INADEQUAÇÕES DO ENSINO EXPOSITIVO 
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 existem razões adequadas para algum do desencanto relativamente ao ensino
 à aprendizagem por recepção. A mais óbvia destas é que, muitas vezes, se apre-
unos matéria potencialmente significativa de tal forma que apenas conseguem
por memorização. Uma outra razão menos óbvia, mas igualmente importante,
onsidera o significado como um produto exclusivo das técnicas de resolução de
 de descoberta da aprendizagem, resulta de duas graves falhas da teoria da
m prevalecente. Em primeiro lugar, os psicólogos têm tido a tendência de subsu-
tipos qualitativamente diferentes de processos de aprendizagem a um único
xplicação. Como resultado, existe uma enorme confusão no que diz respeito às
ásicas entre a aprendizagem por recepção e pela descoberta e entre aprendiza-
morização e significativa. Nem sempre foi suficientemente claro, por exemplo,
sicamente diferentes de aprendizagem, tais como a resolução de problemas e a
o do material verbal apresentado, possuem objectivos diferentes. Além disso, as
 as técnicas de instrução que facilitam um destes processos de aprendizagem não
riamente relevantes nem totalmente eficientes para o outro. Em segundo, na
 uma teoria apropriada de aprendizagem verbal significativa, muitos psicólogos
s têm tido tendência para interpretar a aprendizagem de matérias a longo prazo e
nto em termos dos mesmos conceitos (generalização de estímulos, interferência
e por aí adiante), utilizados para se explicarem formas laboratoriais de aprendi-
emorização. Por conseguinte, não é de surpreender que a aprendizagem por
ha sido largamente considerada como um fenómeno de memorização.
e surpreender que alguns dos programas de aprendizagem de ensino-recepção
as escolas, mais flagrantemente absurdos e mal concebidos, tenham resultado
voco fracasso dos