Ética na Educação

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E-BOOK
Por Ricardo Mariz
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Sumário
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Capítulo 1 Ética na sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Encantos e espantos do nosso tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Uma marca do nosso tempo: “tudo junto e misturado” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
A cozinha como uma sala de aula – aprendizagens sobre o tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Efeitos adversos da sociedade da pressa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Nosso destino e o papel da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Capítulo 2 Ética no contexto educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Crise geracional e o papel do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Crise geracional e o lugar do erro nos processos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Conflito e violência, desigualdades e diferenças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
A ética da docência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Capítulo 3 Ética e as redes sociais no contexto educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Redes sociais: liberdade e segurança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Descompasso de ritmos: redes sociais, regulação e referenciais éticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Redes sociais e o cyberbullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Opiniões, conhecimentos e suas implicações nos processos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Capítulo 4 Ética e a sala de aula: cotidiano e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O cotidiano da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Sala de aula – o lugar de encontros, de problemas e soluções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
A sala de aula e a mediação de conflitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
A sala de aula como um aperitivo de uma ética do cuidado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
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Introdução 
A reflexão sobre o tema da ética é fundamental na sociedade. Os princípios e dilemas 
éticos estão presentes na sociedade de forma geral e nas instituições e grupos de ma-
neira particular. Na educação, o tema da ética se apresenta de duas maneiras: como 
objeto de estudo e como postura dos professores, estudantes e toda a comunidade 
educativa. Dessa forma, todos nós estamos envolvidos com o tema, mesmo quando 
não atuamos com a ética como um conteúdo curricular. 
Viver em sociedade é uma necessidade, uma potencialidade e, ao mesmo tempo, um 
desafio. Nos tempos atuais, os desafios e as potencialidades estão marcados pelo 
ritmo acelerado das mudanças sociais, o uso intenso de tecnologias e um momento 
de muita agitação da esfera da política. Esses elementos colocam em questão algumas 
perguntas que são estruturantes para o nosso cotidiano e para a sociedade: 
• O que é certo e o que é errado num contexto de aceleradas mudanças? 
• Como respeitar as posições individuais, mas construir saídas coletivas para os 
nossos desafios como sociedade? 
• Como lidar com os desafios específicos das redes sociais nas nossas relações co-
tidianas e no processo de aprendizado? 
• Como construir referenciais para o enfrentamento de situações de conflitos em 
sala de aula e na sociedade? 
• Como ajudar nossos estudantes com esses e outros dilemas éticos no campo do 
trabalho?
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Para tratar dessas e de outras questões correlatas, esse material foi organizado em 
quatro capítulos. Na primeira parte, vamos tratar sobre a ética e a sociedade, compre-
ender as principais mudanças vividas neste momento da sociedade e suas implicações 
éticas. No segundo capítulo, vamos conversar sobre os desdobramentos dos dilemas 
da sociedade no campo educacional. Abordaremos, por exemplo, sobre a temática da 
verdade, do certo e errado e o papel do docente na correção dos erros. No terceiro 
capítulo, serão abordados os temas relativos às redes sociais e as implicações para as 
nossas relações no contexto da educação. Finalmente, no quarto capítulo, vamos tra-
tar da ética e das relações interpessoais em sala de aula. 
Fica aqui o convite para leitura do material. Que ele seja uma oportunidade de refle-
xão sobre o nosso cotidiano e o fazer docente e nos ajude a estabelecer ou reafirmar 
as nossas orientações éticas de navegação num tempo de turbulência.
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Capítulo 1 
Encantos e espantos do nosso tempo
Todo tempo é marcado pelos seus “espantos” e “encantos”. Podemos fazer o exercício 
de recordarmos tempos históricos diferentes e encontraremos sempre motivos de 
encantos e de espantos. É verdade que existe uma tendência de compreendermos 
o nosso tempo como um tempo mais complexo, mais inusitado e mais desafiador. É 
preciso considerar que o tempo atual é o tempo que precisamos construir respostas 
para os desafios, o que não acontece quando olhamos para o passado e avaliamos as 
respostas que foram construídas. Dessa forma, o tempo de hoje tende a ser percebido 
como um tempo mais complexo. 
O tempo presente tende a ser mais desafiador também por uma questão de proximi-
dade. É possível que a distância do passado agregue a ele uma “calma” ou “clareza” 
que só na distância, com o passar do tempo, podemos perceber. Pense numa questão 
e avalie se faz sentido: o passado quando era presente também possuía seus encan-
tos, espantos e turbulências. Talvez o que torne o passado mais tranquilo seja a nossa 
distância dele. 
Se todo o tempo temos presença da ambiguidade humana, motivos para nos encan-
tar e nos espantar com a experiência humana, nos cabe, como um desafio do nosso 
tempo, compreender as especificidades do nosso momento, seus desafios e o nosso 
papel diante do momento atual. Momento este marcado pelo ritmo de intensificação 
do uso de tecnologias, um ritmo acelerado decomo uma sala de aula – aprendizagens sobre o tempo 
	Efeitos adversos da sociedade da pressa 
	Nosso destino e o papel da educação 
	Capítulo 2 Ética no contexto educacional
	Crise geracional e o papel do professor 
	Crise geracional e o lugar do erro nos processos pedagógicos 
	Conflito e violência, desigualdades e diferenças 
	A ética da docência 
	Capítulo 3 Ética e as redes sociais no contexto educacional
	Redes sociais: liberdade e segurança
	Descompasso de ritmos: redes sociais, regulação e referenciais éticos
	Redes sociais e o cyberbullying 
	Opiniões, conhecimentos e suas implicações nos processos pedagógicos
	Capítulo 4 Ética e a sala de aula: cotidiano e aprendizagem
	O cotidiano da sala de aula
	Sala de aula – o lugar de encontros, de problemas e soluções 
	A sala de aula e a mediação de conflitos 
	A sala de aula como um aperitivo de uma ética do cuidado 
	Conclusão 
	Referênciasvida e crises estruturais que atingem 
parte significativa do mundo de forma simultânea. Importante destacar que as crises 
Ética na sociedade 
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globais, apesar de sua amplitude, se concretizam de maneira desigual no mundo, ge-
ralmente refletindo e reforçando as desigualdades já existentes. 
Uma marca do nosso tempo: “tudo junto e misturado” 
“Tudo junto e misturado” é uma expressão comum e geralmente utilizada para mos-
trar proximidade. Essa poderia ser a expressão do nosso tempo – parece que vivemos 
tudo junto e misturado. Vale reforçar uma questão já sinalizada: viver “tudo junto e 
misturado” não significa que todos são atingidos ou que todos se relacionam de forma 
igualitária com tudo o que se passa. Não se pode alimentar a ilusão que a ampliação 
da interconexão da vida significa por si uma melhoria da vida para todos. 
Outro termo bastante utilizado que revela um 
momento de “mistura” das coisas, fenômenos e 
pessoas tem sido o “hibridismo”. Esse termo, em 
especial, no campo da educação, fala de uma mis-
tura específica entre o espaço físico e o espaço 
virtual. O “hibridismo” também parece ser outro 
tempo que pode retratar as especificidades do 
momento que vivemos. Esse foi um processo in-
tensificado a partir da experiência da pandemia 
de Covid-19. 
Vivemos essa dimensão do “hibridismo” do ponto 
de vista espacial – quando relativizamos o espa-
ço físico e construímos eventos e atividades em 
espaços virtuais, mas também podemos perceber 
esse fenômeno no tocante a relação com o pró-
prio tempo. Poderíamos dizer que vivemos, em 
alguns momentos, uma fusão de vários tempos 
em um só. Uma “con-fusão” de tempos. 
A cozinha como uma sala de aula – aprendizagens sobre o 
tempo 
Existe um ingrediente sempre presente em todos os pratos elaborados na cozinha. 
Nem sempre ganha destaque nas receitas, mas é fundamental: o tempo. Podemos 
DICA DE LEITURA
Uma reflexão muito 
interessante sobre as 
mudanças no espaço 
vividas nas últimas décadas 
pode ser encontrada 
no livro “A natureza do 
espaço: técnica e tempo, 
razão e emoção”. O livro 
foi escrito pelo geógrafo 
brasileiro Milton Santos. 
É um livro fundamental 
para a compreensão do 
momento atual.
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partir da nossa experiência da cozinha para pensar o restante da nossa casa e da so-
ciedade. A cozinha, de certa maneira, funciona como um microcosmos daquilo que 
fazemos na sociedade. Ela revela nossos gostos, a influência dos processos de indus-
trialização, nossa cultura e, também, a forma que nos relacionamos com o tempo. 
O fogão a lenha, por exemplo, revela uma relação com grande “destaque” para o tem-
po. No fogão a lenha, as comidas são feitas com o tempo. Quase sempre os pratos 
são muito saborosos, mas também demorados. A sociedade do fogão a lenha era uma 
sociedade onde a nossa intervenção no restante da natureza não era tão intensa e o 
ritmo humano e o ritmo do restante da natureza eram mais próximos. O tempo era um 
“imperador” – tudo parecia bem demorado: deslocamentos, notícias, acontecimento e 
mudanças sociais. Era o tempo do fogão a lenha. 
Depois vivemos o tempo do fogão a gás. Esse é o tempo vivido com intensidade pela 
maioria dos atuais professores. No fogão a gás, vivemos contra o tempo. Podemos 
controlar melhor o fogo e o ritmo das coisas. Nossa meta é ganhar tempo e otimizar o 
seu uso. É um tempo muito produtivo, um tempo de realização intensa. O tempo da 
industrialização e do aumento e aceleração dos deslocamentos. O tempo acelerado 
que marca a modernidade. 
Hoje, vivemos alguns momentos de fogão a le-
nha, vivemos intensamente os momentos do 
fogão a gás, mas vivemos de maneira crescente 
um outro tempo. Na verdade, uma outra forma 
de relação com o tempo. É a cozinha do micro-
-ondas. Na cozinha do micro-ondas, nossa pers-
pectiva ou ilusão é fazer as coisas sem o tempo. 
Perceba que a relação com o tempo foi se modi-
ficando: uma relação com o tempo, depois con-
tra o tempo e agora sem o tempo. Quantos de 
nós, que convivemos com o micro-ondas, já não 
ficamos impacientes com os 10 segundos antes 
do “bipe”? Alguns poucos segundos ou minutos 
parecem uma eternidade na sociedade que de-
seja fazer as coisas sem o tempo.
A simultaneidade é uma marca da cozinha do 
micro-ondas, uma marca do nosso tempo. O 
avanço tecnológico que construímos nos coloca 
DICA DE LEITURA
Zigmunt Bauman 
produziu vários livros para 
compreender aquilo que ele 
denominou de sociedade 
líquida, essa sociedade 
da simultaneidade e de 
velocidade acentuada. 
Uma leitura matricial do 
pensamento do Bauman 
pode ser encontrada no 
livro “Modernidade líquida”, 
publicado pela editora Zahar.
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numa relação diferente com o tempo e, com isso, em uma relação diferente com o que 
produzimos e com os outros. Essas mudanças possuem implicações marcantes para a 
nossas relações e para as reflexões sobre a ética. 
Poderíamos denominar o nosso momento como a sociedade da pressa. Nós professo-
res, por exemplo, nem sempre temos clareza sobre o melhor caminho a ser tomado, 
mas temos uma certeza: estamos quase sempre atrasados. Atrasados com a matéria 
a ser dada, com a correção de trabalhos, com as demandas da casa ou na correria 
do dia a dia. O sentimento da sociedade da pressa é paradoxal – corremos, mas não 
ganhamos a “briga” com o tempo. Uma afirmação da cultura afro-brasileira faz uma 
ponderação sobre a sociedade da pressa: “o tempo não gosta que as coisas aconteçam 
sem ele”. Vale a pena pensar um pouco sobre isso. 
O sociólogo alemão Hartmut Rosa é um estudioso sobre os nossos tempos acelerados. 
Aceleração social, segundo a compreensão dele, é fazer mais atividades numa mesma 
unidade de tempo, ou seja, mais ações numa mesma manhã, num mesmo dia, numa 
mesma semana ou num mesmo minuto ou fração de segundos. A simultaneidade, por 
exemplo, é a tentativa de fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo (numa mesma 
unidade de tempo). Essa seria uma caracterização da aceleração social que vivemos. 
Segundo os estudos desse mesmo autor, nós construímos uma espécie de engrenagem 
que funciona como um motor da aceleração social. Nós teríamos, de forma concomi-
tante, a aceleração técnica – que amplia a nossa capacidade de produção (velocidade 
de produção, quantidade de produção e circulação) e a aceleração da mudança social, 
que impactam no ritmo das mudanças vividas 
na sociedade e o ritmo dos acontecimentos 
políticos, sociais e econômicos e, finalmente a 
aceleração do ritmo de vida de cada um de nós. 
Geralmente, estamos correndo mais, otimi-
zando o tempo, tentando fazer mais coisas ou 
responder a mais demandas. Então, a “engrena-
gem” de aceleração social seria composta pela 
articulação entre a aceleração técnica, acelera-
ção da mudança social e aceleração do ritmo 
de vida. 
A sociedade em seu ritmo mais apressado 
foi e é responsável por grandes conquistas. 
Sem a aceleração técnica, por exemplo, não 
DICA DE LEITURA
Para aprofundar a reflexão 
sobre a aceleração social, vale 
muito a pena estudar a obra 
do sociólogo Hartmut Rosa 
“Aceleração: a transformação 
das estruturas temporais na 
modernidade”. Esse livro foi 
publicado pela Editora Unesp.
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conseguiremos produzir e circular tudo o que produzimos. Então, temos muitos “ga-
nhos” com a sociedade da pressa. Ela funcionou como uma espécie de remédio para 
a modernidade. De certa forma, nos trouxe até aqui. Mas, como todo remédio, ela 
também possui seus efeitos adversos.
Efeitos adversos da sociedade da pressa 
Um efeito adverso da sociedade da pressa é o constante desejo de antecipação. Ante-
cipar-se transformou-se numa meta de vida. Antecipar as tendências de mercado, as 
novidades pedagógicas, os desejos das pessoas com quem convivemos etc. A questão 
é que a antecipação é uma meta performática que nunca se realiza plenamente, por-
que, uma vez alcançada, ela precisa ser superada pela próxima antecipação. Um efeito 
adverso dessa dinâmica que é muito produtiva é o estado de ansiedade em que nos 
encontramos. Estamos nos transformandonuma sociedade ansiosa ou, dito de outra 
maneira, uma sociedade doente pelo excesso de futuro ou do desejo de antecipação 
do futuro.
Um outro efeito adverso é uma certa miopia social que confunde agitação com ativi-
dade. Vivemos um momento de muita agitação social, mas não seria correto dizer que 
é um momento de muita transformação social. Pelo menos no tocante aos grandes 
marcadores da sociedade, o que temos vivido são grandes movimentações sociais, 
que aqui estou chamando de agitação social e que não modificam a estrutura da so-
ciedade na mesma velocidade. 
Essa confusão entre a agitação e atividade pode ser percebida na educação, por exem-
plo, quando confundimos uma pedagogia ativa com uma “pedagogia agitada”. Multipli-
car os números de ações numa aula, por exemplo, não a torna mais ativa necessaria-
mente do ponto de vista pedagógico.
Um terceiro efeito adverso da nossa pressa sistêmica é uma nova forma de se fazer 
presente de vários momentos ou eventos. Uma espécie de “presença-ausente”. Au-
mentamos nossa capacidade de presença, mas estamos diminuindo nossa capacidade 
de inteireza naquilo que fazemos. Você se lembra da expressão – “vive no mundo da 
lua”? Por vezes, hoje vivemos em “vários mundos” ao mesmo tempo e não estamos 
presentes onde deveríamos estar. Essa “presença-ausente” uma ausência ignorada. 
Não nos damos conta da nossa ausência, porque estamos de “corpo presente” em 
vários momentos, alguns deles de forma simultânea. Ignorar nossas ausências não 
significa que elas não terão efeitos concretos para o nosso futuro. 
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Por fim, um outro efeito é uma forma de curto-
-circuito informacional. Se a falta de informações 
gerava uma certa imobilidade, ou seja, temos di-
ficuldade para agir sem informações suficientes, 
o excesso de informações pode gerar a mesma 
imobilidade pelo outro extremo: com excesso de 
informações também nos sentimos imobilizados. 
A conexão em tempo real é algo fascinante, mas 
é preciso fazer uma distinção entre conexão e re-
lação. Estar conectado com tudo o que se passa 
não é a mesma coisa de estar relacionado com 
tudo o que se passa. 
É importante destacar que esses efeitos adver-
sos aqui apontados não possuem uma relação 
exclusiva com o nosso ritmo acelerado de viver a 
sociedade. A ansiedade, por exemplo, possui um 
conjunto de outras relações causais, mas parece 
que a nossa dinâmica atual de vida, em alguns mo-
mentos, nos desloca da situação de quem espera 
o amanhã, para quem se desespera pelo amanhã. 
Qual o papel da educação diante desse contexto e quais são as implicações éticas para 
o nosso fazer docente? 
Nosso destino e o papel da educação 
Como bem nos lembra a filósofa alemã Hanna Arendt, nós não nascemos prontos e 
acabados, não somos fabricados. A humanidade no humano é uma constante cons-
trução e reconstrução. Nesse exercício constante, nós precisamos articular tudo o 
que já vivemos e os desafios que temos pela frente. A educação possui esse papel de 
fazer ponte entre o vivido, o acumulado, o que já foi aprendido e o ainda não vivido, 
os desafios e possibilidades do futuro, o que ainda não sabemos. Fazer essa ponte e 
selecionar o que é relevante sempre foi uma ação exigente para educação em todas as 
suas dimensões: escolar, familiar e em outros contextos. 
• O que partilhar com os mais novos de tudo o que já foi vivido? 
• O que do nosso saber acumulado ajuda e o que pode atravancar os passos futuros? 
DICA DE LEITURA
A aceleração presente na 
sociedade nos coloca de 
forma constante diante 
do inusitado. Um livro 
muito interessante reflete 
sobre essa questão e 
aponta caminhos para o 
futuro próximo: “É hora 
de mudarmos de via: as 
lições do coronavírus”. 
Este livro foi escrito pelo 
antropólogo, filósofo e 
sociólogo francês Edgar 
Morin e publicado pela 
Bertrand Brasil. 
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Essas perguntas ficam mais instigantes ainda quando consideramos o tema da acele-
ração social. A projeção do futuro fica mais fluida e o exercício de educar para o futuro 
bem mais complexo. Esse dilema entre o passado e o futuro é também, ainda segundo 
a Hanna Arendt, uma prova do quanto nós adultos amamos os mais novos. Ela apre-
senta essa questão da seguinte forma: 
“A educação é o ponto que decidimos se amamos o mundo o 
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com 
tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável se não fosse a 
renovação e a vinda dos novos e jovens. A educação é, também, 
onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não 
expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las aos seus próprios 
recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade 
de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, 
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de 
renovar o mundo”. (ARENDT, 2011, p.247). 
A forma que enfrentamos esse desafio de articulação entre o passado e o futuro, entre 
o sabido e o ainda não sabido, possui relação, também, sobre a forma que percebe-
mos o próprio mundo e a capacidade humana de transformá-lo. Uma compreensão e 
perspectiva conservadora do mundo deve implicar numa concepção conservadora da 
educação. Algumas perguntas podem nos orientar na reflexão sobre essa questão e 
nas suas implicações para o campo da ética e 
das relações interpessoais: 
• Nós educamos para proteger os nossos 
educandos do mundo? 
• Nós educamos para adaptar os nossos 
educandos ao mundo? 
• Nós educamos para que nossos educan-
dos possam melhorar/transformar o mundo? 
A educação que fazemos e a nossa prática co-
tidiana em sala de aula sempre estão a serviço 
de uma concepção de mundo. Construir sin-
tonia entre as nossas concepções e as nossas 
práticas é um exercício diário do fazer docente.
DICA DE LEITURA
Caso você queira 
aprofundar essa reflexão 
entre o passado e o futuro, 
tradição e inovação e o 
papel da educação, uma 
leitura pode ajudá-lo: 
“Entre o passado e o 
futuro”, da filósofa Hanna 
Arendt. O livro foi editado 
pela Perspectiva.
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Capítulo 2 
Ética no contexto 
educacional
Crise geracional e o papel do professor 
Uma boa relação entre o professor e o aluno é fundamental para o processo de apren-
dizagem. Isso não significa uma relação sem conflitos, mas uma relação baseada na 
clareza de papéis, centrada no respeito e no compromisso mútuo pela aprendizagem. 
A questão geracional é um exemplo. Existe uma tensão estrutural entre as gerações 
em função da posição que a geração ocupa e suas perspectivas. Nesse sentido a rela-
ção geracional é constituída de alguma tensão e conflito, mas pode ser compreensiva, 
respeitosa e carregada de possibilidade de aprendizagens.
Essa tensão estrutural entre as gerações se caracteriza por experiências diferentes, mo-
mentos de vida diferentes e algumas perguntas que todos os encontros de gerações 
precisam fazer: o que continuar, o que modificar e o que deixar de lado? Poderíamos 
afirmar que esses elementos sinalizam a tensão permanente entre as gerações, quando 
o foco é o processo educativo – pais e filhos, professores e alunos, mestres e discípulos.
Para além da tensão estrutural, cada tempo também apresenta especificidades para 
as relações geracionais. A velocidade das mudanças sociais, por exemplo, é um fator 
predominante para esses conteúdos específicos. 
O sociólogo espanhol Mariano Enguita destaca três momentos bem distintos que rela-
cionam mudanças sociais e relações geracionais. Segundo ele, no passado, a sociedade 
passou por um momento de mudança suprageracional – em que a velocidade da mudança 
incluía no mesmo cenário algumas gerações. Ou seja, a vida dos avós tinha um contexto 
parecido com a vida dos pais, que era um contexto parecido com a vida dos filhos. 
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Em seguida, teríamos mudanças intergeracionais, ou seja, as mudanças aconteciam 
de uma geração para outra. Pode-se afirmar que esse é um momento em que o papel 
da escola fica muito evidente – “preparar o filho para o futuro”, já que o futuro já se 
pode vislumbrar e é diferente do presente dos pais. Depois, segundoo mesmo autor, 
passaremos por um ritmo de mudanças que ele denominou de intrageracionais. São 
mudanças dentro de uma mesma geração. Neste caso, como podemos perceber hoje, 
as crises geracionais passam acontecer também dentro de uma mesma geração. 
Tomando como referência essas três categorias sinalizadas por Mariano Enguita, po-
demos pensar em algumas características desses tempos diferentes e suas implica-
ções para as relações interpessoais. No contexto de mudanças suprageracionais, em 
que o ritmo da mudança social não era percebido dentro de uma mesma geração, o 
mal-estar predominante era o excesso de limites. A vida já parecia toda prescrita: a 
identidade, configuração familiar, religião, posicionamento político, profissão. Enfim, o 
lugar no mundo parecia já determinado. 
No contexto das mudanças intergeracionais, o mal-estar era construir uma identidade 
que se encaixasse num futuro próximo, mas diferente do presente. A profissão, confi-
guração familiar, religião e comunidade política eram escolhas a serem feitas por cada 
geração. A educação tinha um papel definido que era criar condições para facilitar o 
deslocamento do ponto A para o ponto B. 
Já no contexto das mudanças aceleradas, intrageracional, o mal-estar parece estar lo-
calizado na abertura das possibilidades, no excesso de caminhos possíveis (pelo menos 
para aqueles que possuem algum nível de acesso). A identidade, nesse momento, não 
se coloca como algo a priori ou a posteriori, mas 
como algo de trânsito permanente. Na educação, 
com um desenho de futuro indefinido, os conte-
údos passam a valorizar condições como criativi-
dade, resiliência, capacidade de adaptação etc. É 
no contexto das mudanças intrageracionais que 
a pauta por competências socioemocionais ga-
nha força. 
Com o ritmo de mudanças aceleradas, inclusive do 
ponto de vista geracional, passamos a conviver num 
mesmo tempo com pessoas de vários tempos. Essa 
parece ser uma das especificidades do momento e 
apontam desafios peculiares para as nossas rela-
ções de sala de aula e no espaço de trabalho. 
DICA DE LEITURA
No livro “Educar em 
tempos incertos”, de 
Mariano Enguita, você 
encontrará a oportunidade 
de aprofundar o papel 
da educação a partir das 
mudanças vividas nas 
últimas décadas. 
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Crise geracional e o lugar do erro nos processos pedagógicos 
Tratar o erro sempre foi um desafio para quem se encontra no papel de educador. É 
um desafio que cresce na sociedade de mudanças aceleradas, pois as referências de 
certo e errado nem sempre são nítidas. Ou, por uma questão de “velocidade”, o nosso 
olhar captura a realidade em nossa frente de uma forma um pouco distorcida. 
Uma primeira distinção importante para tratarmos o erro em seus aspectos pedagó-
gicos é que o erro não é o oposto do verdadeiro. O falso está em contraponto com o 
verdadeiro e não o erro. No plano pedagógico, erro não se confunde com acerto, mas 
também não se pode confundir com o falso, que possui uma implicação moral e ética. 
Essa distinção é fundamental para deslocar do erro, em um ambiente pedagógico, a 
dimensão da culpa. O professor precisa do erro do aluno para atuar. O erro do aluno 
é revelador do seu estágio de aprendizagem e, por isso, revelador também do espaço 
de intervenção do professor. 
No plano pedagógico, o erro é um mensageiro da distância que existe entre a intenção 
da ação do professor, a sua ação e os resultados efetivos na aprendizagem dos alunos. 
Esse mensageiro é fundamental para revisão e aperfeiçoamento do planejamento. O 
erro do aluno, que é resultado de suas respostas possíveis, carrega também algumas 
perguntas para nós professores: 
• O que os acertos e os erros dos meus alunos revelam da minha aula? 
• Quais conteúdos posso avançar? 
• Que conteúdos preciso cadenciar melhor o ritmo? 
• Que conteúdos preciso retomar, apesar de achar que estavam consolidados? 
Se percebido dessa forma, o erro não se confunde com acerto, mas também é um 
obstáculo para o conhecimento. O erro, na sua dimensão pedagógica, é revelador do 
estágio de conhecimento do aluno. Na verdade, o erro é revelador do estágio em que 
nos encontramos na vida. Em última instância, fazemos o que conseguimos fazer, en-
xergamos a realidade da forma que conseguimos enxergar. Toda nossa ação, inclusive 
as que consideramos acertadas, possuem o limite dos nossos condicionamentos. 
A compreensão que temos do erro é reveladora, também, da concepção que temos 
da própria aprendizagem, da educação e do ser humano. Existem vários arranjos de 
percepção dos modelos de educação. Para a presente análise, vamos condensar em 
três concepções a partir dos estudos da professora Madalena Freire: autoritária, es-
pontaneísta e democrática. 
15
Uma perspectiva autoritária da educação vai compreender o acerto desejado como 
imitação do pensamento do professor, ou seja, o acerto é a reprodução daquilo que 
eu professor considero correto e a correção do erro implica numa crítica ao produzido. 
Numa concepção espontaneísta de educação, que busca valorizar a produção do es-
tudante, o erro e o acerto se confundem. É como se não existisse o certo e o errado. A 
valorização da produção do estudante, que é uma iniciativa interessante, se confunde 
com a falta de correção do professor. O polo de autoritarismo nesse caso de desloca 
do professor para o aluno. 
Numa perspectiva democrática, existe uma clareza sobre as distinções de papéis en-
tre o professor e o aluno na construção dos acertos. O erro é percebido como uma 
“hipótese provisória do acerto”. O erro é compreendido e corrigido. Da compreensão 
do estágio em que se encontram os alunos nascem as possibilidades de intervenção 
do professor. 
A correção é um outro fator relevante. Para além da declaração da parte do professor 
do que está certo ou errado, a correção é a oportunidade de construção de hipóteses, 
por parte do professor, do caminho percorrido pelo estudante: 
• Por que ele respondeu o que respondeu? 
• O que considerou e o que deixou de considerar? 
• A sua resposta e seus erros apresentam que sinais sobre o conhecimento que ele 
construiu até o momento? 
É evidente que o excesso de provas, atividades 
e outras atribuições afasta os professores das 
condições ideais para compreender e intervir 
a partir dos erros dos alunos. Mas é verdade, 
também, que o ideal não existe e é a partir das 
condições que temos que precisamos buscar 
alternativas para melhorar a intervenção peda-
gógica e as condições de trabalho que possam 
facilitar essas intervenções. Interessante perce-
ber, por exemplo, que hoje temos muitas provas 
e exames, mas fazemos poucas avaliações a par-
tir desses instrumentos, ou seja, não construímos 
um juízo pedagógico a partir dos resultados das 
nossas provas e outros instrumentos de avaliação. 
DICA DE LEITURA
No livro “Educador”, da 
professora Madalena 
Freire, você encontrará 
com profundidade a 
questão dos modelos de 
educação e as implicações 
para o papel do professor 
e os instrumentos 
metodológicos que 
alicerçam a sua prática. 
16
Conflito e violência, desigualdades e diferenças 
O erro e a correção dos erros, em situações escolares e em outros contextos, são mo-
mentos conflitivos. Eles nascem de um conflito estruturante do processo de aprendi-
zagem: o encontro entre um saber insuficiente e um novo desafio. É desse encontro 
conflitivo que nasce a aprendizagem. Nesse aspecto, sem conflito não se aprende, 
mas também com excesso de conflito possivelmente também não se aprende. 
O conflito presente no processo de aprendizagem possui uma dimensão cognitiva e 
outra emocional. A dimensão cognitiva é o conflito entre o que sei, o que achava que 
sabia e o que eu não sei. Na dimensão emocional, o conflito comporta a tomada de 
consciência desse não saber ou de um saber limitado (como na verdade é todo saber). 
A professora Madalena Freire, no livro “Educador”, sinaliza que é nossa tarefa de pro-
fessor educar a dor (educa-a-dor) do contato com o desconhecido. A dor da ansiedade,do contato com o limite e com o não sabido. 
É papel do professor acolher, acompanhar e provocar esse conflito, mas aqui reside 
uma distinção importante: conflito não é a mesma coisa que violência, mas das situa-
ções de conflito podemos caminhar para situações de violência (física ou simbólica). É 
importante nos deter um pouco mais na distinção entre essas duas situações: conflito 
e violência. 
No conflito, as polaridades são mantidas (pro-
fessor e aluno, dois alunos que pensam diferen-
tes, políticos em oposição etc.). Já na situação 
de violência, um polo busca sucumbir o outro. 
Uma situação de conflito entre dois países, por 
exemplo, pode se desdobrar numa situação de 
violência (guerra). Na violência, o outro é aniqui-
lado. Na política, por exemplo, o outro deixa de 
ser adversário para ser inimigo. 
Reafirmar a distinção de papéis é algo que pode 
ser conflitivo. O professor e os alunos não pos-
suem o mesmo papel, mas essa diferença nos 
papéis entre os dois não deve gerar uma relação 
de desigualdade. Em síntese, nos cabe evitar que os conflitos se desdobrem para a 
violência e que as diferenças se transformem ou aumentem as desigualdades. 
Um desafio extra para educar as situações de conflito é o contexto atual, onde a 
DICA DE LEITURA
O sociólogo francês 
Francois Dubet publicou 
recentemente o livro “O 
tempo das paixões tris-
tes”. É um trabalho muito 
interessante sobre esse 
momento de ressentimen-
tos, cólera e indignações. 
17
intolerância e o ressentimento são crescentes. Essa situação cria uma espécie de in-
disposição para lidarmos com a diferença, com a correção e com o contato com erro. 
O aumento da intolerância e ressentimento funcionam de maneira inversamente pro-
porcional à nossa capacidade de aprender, porque a capacidade de aprender passa 
necessariamente pela assunção e problematização dos nossos erros.
A ética da docência 
Diante de tanta agitação social, inovações e dilemas, como não se perder na coorde-
nação dos processos educativos em sala de aula (presencial ou virtual)? Buscar uma 
referência é fundamental para um agir cotidiano e também para manter no campo 
de visão o farol que nos servirá como referência durante as tempestades de tempos 
inusitados. 
Um elemento chave que nos serve de referência é que todo docente é um discente, ou 
seja, aprender e continuar aprendendo é uma condição para ensinar e a condição para 
continuar aprendendo sempre é buscar, sempre que possível, fazer uma experiência 
da nossa carreira. 
A carreira é o tempo de vida que nós dedicamos à profissão. A carreira é condição 
para a experiência, mas não é sua garantia. Podemos ter uma carreira que, em função 
de uma dinâmica específica, não proporciona mais experiência e, assim, deixamos de 
aprender com o que fazemos, mesmo que esse fazer seja tentar ajudar que os outros 
aprendam. 
Aprender é uma capacidade que desenvolvemos e hoje é uma condição natural do 
ser humano, mas o aprendizado não acontece sem esforço. Isso vale para os nossos 
estudantes, mas vale também para o nosso caso. Eu não me torno um professor me-
lhor porque tenho muitos anos de carreira na docência - em alguns casos, acontece o 
contrário. É preciso ter muito cuidado com a arrogância que costuma caminhar lado 
a lado com o tempo de carreira e com o conhecimento. Nem todo conhecimento nos 
melhora como seres humanos e aqui temos uma referência importante para a ética em 
nosso trabalho. O conhecimento que ajudamos construir está a serviço da melhoria 
da vida? 
Decorrente dessa dimensão ética que envolve a produção do conhecimento, temos 
uma dimensão pedagógica. Algo que deveria se transformar num postulado da edu-
cação brasileira: se depender da nossa ação, nenhum aluno fica para trás. Nenhum 
aluno deixa de aprender. O nosso país ainda convive com muitas desigualdades e uma 
18
delas é a desigualdade educacional. 
Precisamos pensar a justiça também 
a partir desse campo e garantir con-
dições para aprendizagem de todos. 
Insistir nessa aprendizagem o quanto 
for necessário é uma forma de justiça 
pedagógica. 
Em algumas rodas de conversa entre 
nós professores, é relativamente co-
mum escutarmos a seguinte afirma-
ção: “eu ensinei, mas eles não apren-
deram”. Na verdade, se os alunos não 
aprenderam, nós não ensinamos. Po-
demos ter feito de tudo para ensinar. 
Aqui não é uma questão de culpa, 
mas o ensino é uma ação interdepen-
dente da aprendizagem. Não existe 
ensino sem aprendizagem. 
Não somente por uma questão pedagógica, mas eminentemente ética, nós precisa-
mos superar a situação de naturalização do fracasso escolar em nosso país. Quando 
um aluno não aprende, não é somente ele que fracassa. Fracassa também o professor, 
a escola e a sociedade.
DICA DE LEITURA
No link abaixo você encontrará um 
artigo muito interessante do pedago-
go e filósofo espanhol Jorge Larrosa 
Bondía sobre o tema da experiência. 
O texto “ Notas sobre a experiência 
e o saber da experiência” apresen-
ta uma relação sobre a importância 
e os obstáculos na construção da 
experiência. https://www.scielo.br/j/
rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZV-
DxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
19
Capítulo 3 
Ética e as redes sociais 
no contexto educacional
Redes sociais: liberdade e segurança
Nós criamos a internet e, como acontece com as outras tecnologias que inventamos, 
ela de alguma forma nos recria. Nossas relações e nossa forma de acessar informações, 
de fazer política e de consumir entretenimento são impactadas de maneira marcante 
por essa nossa criação. No campo das tecnologias, desde os primeiros instrumentos 
de caça e plantio até os artefatos mais complexos, nós encontramos uma relação de 
duplo caminho entre “criador e criatura”. 
Você deve já ter escutado a expressão popular “com quantos paus se faz uma canoa”. 
Hoje, poderíamos trocar essa expressão por um trecho da música do Gilberto Gil “Pela 
internet”. Nessa música, ele já intuía o grande impacto da internet e das redes sociais 
nas nossas formas de produção e sociabilidade: “com quantos gigabytes se faz uma 
jangada. Um barco que veleje nesse infomar...”. 
Esse mundo que se abre com a internet nasce de uma ideia de liberdade do espaço 
físico, liberdade das fronteiras, liberdade do acesso e circulação da informação. Ao 
mesmo tempo, com o uso da internet, nós ampliamos o controle das pessoas, mapea-
mos e modulamos comportamentos no campo do consumo, da política e das relações. 
Liberdade e controle são tesões estruturantes da internet. Pensando bem, essa é uma 
tensão da experiência humana que agora se expressa de maneira marcante na internet, 
nos desafios de regulação, na discussão sobre a ética e sobre liberdade de expressão. 
Zigmunt Bauman nos alerta que a relação entre segurança (controle) e liberdade é uma 
pergunta sem uma resposta adequada. Apesar de muitos “venderem” uma fórmula 
20
para felicidade, nós temos uma relação paradoxal entre a liberdade e a segurança. 
Buscamos sempre o ponto de equilíbrio tenso entre essas duas dimensões. Ainda se-
gundo o mesmo autor, liberdade sem segurança é o caos e segurança sem liberdade 
é repressão. 
Enfrentar os desafios e aproveitar as 
possibilidades colocadas pelo adven-
to das redes sociais não é uma tarefa 
simples, mas certamente é uma ta-
refa que passa pela educação. De-
vemos evitar três posturas que de 
alguma forma são obstáculos para 
essa tarefa necessária. Uma postura 
de “tecnofobia” que tende a idealizar 
o “mundo analógico” e negligenciar 
todas as possibilidades da cultura di-
gital. Precisamos, também, superar 
uma compreensão que trata a tecno-
logia como um meio ou uma técnica 
neutra. Nenhuma técnica ou tecnolo-
gia é neutra. Toda técnica ou tecnolo-
gia parte de uma leitura de realidade 
e reforça uma determinada realidade e determinados comportamentos.Pode-se afirmar que em toda técnica ou tecnologia mora uma concepção do humano. 
Enfim, devemos evitar uma postura de que alguns autores classificam como “tecnofi-
lia” – amor à tecnologia que resultaria numa posição de idealização da tecnologia. As 
tecnologias são produtos e produtoras da realidade social e guardam consigo toda a 
ambiguidade e potencialidade da própria experiência humana. 
No plano específico do nosso trabalho docente, os cenários indicam uma tendência 
de intensificação da convivência num duplo espaço – espaço físico e no espaço virtual 
mediados por plataformas. O virtual, nesse caso, não é uma oposição ao verdadei-
ro (físico). Físico e virtual, cada vez mais, devem compor o que compreendemos por 
realidade. A dinâmica estruturante desse fenômeno possui quatro elementos na sua 
engrenagem: 
• A tendência crescente da digitalização do social. 
• A crescimento da internet como canal de circulação do social digitalizado. 
DICA DE VÍDEO
No link abaixo, você encontrará uma 
entrevista muito interessante do 
sociólogo e filósofo polonês Zigmunt 
Bauman sobre esse tema da liberda-
de e segurança e sobre os dilemas 
e possibilidades das redes sociais. A 
entrevista é uma análise leve e muito 
apurada do tema que estamos tra-
tando neste capítulo. https://www.
youtube.com/watch?v=POZcBNo-
-D4A
https://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo-D4A
https://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo-D4A
https://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo-D4A
21
• O espaço da nuvem como repositório de tudo o que se digitaliza. 
• A internet das coisas que tende ampliar os pontos e possibilidades de conexões. 
• A inteligência artificial e o big data que orquestram toda essa dinâmica. 
Essa engrenagem avança num 
ritmo acelerado e intensifica o nos-
so contato com os meios digitais. É 
uma dinâmica que se retroalimen-
ta com o próprio uso: quanto mais 
utilizamos as redes sociais, mais 
informações deixamos a partir do 
nosso uso (rastro digital), que, por 
sua vez, serão utilizadas para man-
ter a aumentar esse uso. Nesse 
caso, conexão alimenta mais co-
nexão. Qual o nosso papel como 
professores diante de tudo isso? 
Como tirar proveito de todas essas 
possibilidades para aprender mais 
e melhorarmos como seres huma-
nos? Esse não parece ser um ca-
minho natural e que prescinda da 
nossa compreensão e esforço. 
Descompasso de ritmos: redes sociais, regulação e 
referenciais éticos
O que é certo e o que é errado nas redes sociais? O que devo expor e não expor do 
meu cotidiano? Quais os limites entre o público e o privado? O nosso desafio diante 
de perguntas como essas é bem maior do que pensar uma forma de “etiqueta” para 
convivência nas redes. Elas revelam um descompasso ou uma defasagem entre as ve-
locidades das mudanças e as nossas referências de orientação. 
Parte dos conflitos que vivemos hoje nas redes sociais, por exemplo, não estão vincu-
lados a interpretações diferentes de um mesmo fato, mas de fatos diferentes. As redes 
sociais, em função da sua dinâmica de filtro, reeditaram em alguns casos o mito da ca-
verna de Platão, onde um grupo de pessoas confunde o reflexo de parte da realidade 
DICA DE LEITURA
Existe um pequeno livro muito 
interessante que não trata diretamente 
da questão das redes sociais, mas 
sinaliza para uma dinâmica social 
crescente no momento. No livro 
“Discurso da servidão voluntária”, 
Étienne de La Boétie nos ajuda a 
refletir sobre o consentimento para 
as situações de servidão em que nos 
encontramos. As redes sociais são 
um campo fértil para essa dinâmica. 
Étienne de La Boétie foi um filósofo 
francês e escreveu essa obra prima que 
foi publicada entre 1574 e 1578. 
22
(as sombras) com o todo da realidade. Em alguns grupos de aplicativos hoje vivemos 
verdadeiras cavernas digitais. Como lidar com esse distanciamento que um determi-
nado tipo de conexão criou? 
“Cada um marcha dentro da sua própria bolha, no interior da qual 
certas vozes se fazem ouvir mais do que outras e alguns fatos 
existem mais do que outros... Nós parecemos loucos uns para os 
outros... não são as nossas opiniões sobre os fatos que nos divi-
dem, mas os fatos em si...” (DA EMPOLI, 2020, P. 175). 
Na velocidade vertiginosa que convivemos, o espaço da mediação para lidar com as 
diferenças e da própria autoridade ficam colocados em xeque. É uma crise com um 
desdobramento ético, porque ela resulta da tensão entre o que é possível e o que é 
devido. Essa é uma questão fundamental e carente de uma solução simples. Quando 
pensamos em tecnologia nos dias atuais, nós podemos muito, mas não devemos fazer 
tudo o que podemos. Esse discernimento não é simples de ser feito e possui uma re-
lação direta com os espaços que a sociedade escolhe para fazer o papel de mediação 
e autoridade: escolas, Estado, família e orga-
nismos nacionais e internacionais. 
A defasagem de velocidade e de referência 
entre os acontecimentos, possibilidades e re-
gulação se constitui num desafio importante 
do nosso tempo. O desafio pode ser sinte-
tizado na seguinte questão: precisamos co-
locar as possibilidades a serviço das neces-
sidades e não o contrário. Se continuarmos 
da maneira que estamos vivendo, passamos 
a ser conduzidos pelas possibilidades, sem 
pensar que todo feito como possibilidade 
pressupõe um efeito e, nem sempre, os efei-
tos dos nossos feitos e das nossas possibili-
dades são desejados. 
DICA DE LEITURA
O sociólogo espanhol 
Manuel Casttells publicou 
o livro “Ruptura: a crise da 
democracia liberal”. Nele, 
você encontrará alguns 
exemplos do descompasso 
que vivemos e elementos para 
compreensão da atual crise de 
autoridade das autoridades. 
23
Redes sociais e o cyberbullying 
O cyberbullying é o desdobramento de um problema que já existia antes das redes 
sociais, mas que agora ganha uma dimensão ampliada e com dificuldades de regulação 
em função do que já tratamos da falta de referenciais de orientação e regulação ade-
quada dos espaços das redes sociais. É um fenômeno que também pega carona neste 
contexto social de polarização e violência. 
O bullying é uma violência sistemática e continuada e acontece tanto na sua dimensão 
física quanto simbólica. É importante recordar uma questão que já tratamos sobre a 
distinção entre conflito e violência. O bullying geralmente acontece na passagem en-
tre as situações de conflito ou diferenças para situações de violência. 
No caso do cyberbullying, percebemos algumas características específicas: mudanças 
do espaço físico para o virtual, a intensificação da utilização de informação e imagens, 
ampliação da potencialidade de repercussão e dificuldade de contenção em função da 
dinâmica das redes sociais. Destaca-se também a possibilidade de retomada a qual-
quer momento de um fato ocorrido no passado. Nesse caso, o cyberbullying pode ser 
reeditado tempos depois por pessoas envolvidas na situação original ou por outras 
pessoas. 
A ideia original que configura o fenômeno do bullying é a ideia do “valentão”, aquele 
que se impõe pela violência, pelo grito ou pela força. Hoje, temos essa dimensão re-
forçada na atual dinâmica das redes sociais, onde cada um parece ter a sua verdade e 
forma de demonstrar veracidade do que pensa e do que sente se vincular a agressivi-
dade da própria defesa do ponto de vista. A minha verdade parece mais verdadeira se 
apresentada de maneira enfática e agressiva. É um contexto que se transforma num 
convite à violência. 
O espaço virtual possui outras características que facilitam esse estado de coisas: a 
falta de contato físico, a regulação ainda difusa, a confusão com o conceito de liber-
dade de expressão, a existência constante de uma plateia virtual e, como alguns au-
tores já sinalizaram, uma sensação de anonimato que não é verdadeira, mas que pode 
incentivar posturas que, em outros ambientes não encontrariam a mesma facilidade. 
É importante destacar que hoje, cada vez mais, vivemos a vida nos grandes centros ur-
banos mesclados nos dois espaços: físico e virtual. Uma ação que começanum espaço 
costuma incidir no outro espaço. Podemos imaginar que encontraremos um vínculo 
entre a violência nas redes sociais e a violência fora das redes. O específico das redes 
sociais é que ela se alimenta do engajamento, indiferentemente do conteúdo. Nesse 
24
caso, a violência, as confusões, fakes e coisas do tipo se transformam num bom ne-
gócio. 
O contexto atual pede uma atenção espe-
cial de nós professores e de todas as ins-
tituições da sociedade. Como nos alerta 
uma música do Lenine, precisamos ficar 
de “olho na pressão”. Em sua música, ele 
diz o seguinte: “olho na pressão, está fer-
vendo. Olho na panela. Dinamite é o feijão 
cozinhando dentro do molho dela”. Mesmo 
não sendo, necessariamente, a intenção 
original da música, ela nos ajuda a pensar o 
contexto atual que possui alguns elemen-
tos que aumentam a pressão social. São al-
guns dos ingredientes da nossa panela de 
pressão em fogo alto: 
• A falta de autoridade de parte das autoridades para solução das crises; 
• As promessas no campo da política que não foram cumpridas e a ampliação do 
descrédito; 
• Crise econômica; 
• Desigualdade social crescente; 
• Velocidade dos acontecimentos; 
• Clima de polarização.
Opiniões, conhecimentos e suas implicações nos processos 
pedagógicos
Todas essas mudanças na construção e circulação das informações implicam numa 
questão fundamental para a educação: a relação entre a opinião e a construção do 
conhecimento sistematizado. Um primeiro ponto a se destacar é que a escola deixou 
de ser o centro da informação como outrora. A informação não passa necessariamente 
pela escola ou por nós professores. 
A mudança na dinâmica de produção e circulação de informações agregou um novo 
DICA DE LEITURA
No livro “Os engenheiros do 
caos”, de Giuliano Da Empoli, você 
encontrará uma análise sobre as 
redes sociais e a dinâmica atual 
de disseminação de ódio, medo, 
teorias das conspirações e seus 
desdobramentos nos resultados 
eleitorais em diversas partes do 
mundo. 
25
desafio na relação entre informação, opinião e conhecimento. O desafio clássico neste 
campo era a superação da falta de informação. Hoje, precisamos aprender a lidar tam-
bém com o excesso de informação. Pode-se afirmar, ao menos como uma hipótese, 
que a falta e o excesso de informações geram uma situação semelhante de imobiliza-
ção. Na falta ou no excesso de informações não pensamos bem. O desafio que antes 
era somente de acesso, hoje é também de curadoria das informações que acessamos. 
Hoje, vivemos um momento em que todos parecem ter opiniões sobre tudo. Um reino 
das opiniões. O grave do momento atual não está somente na predisposição de opinar 
sobre tudo, mas numa postura de certezas sobre as nossas opiniões. Essa postura for-
talece o clima de intolerância do qual já tratamos. Alguns se fazem especialistas num 
determinado assunto depois de dois ou três cliques na internet. O problema central 
não está na opinião, que é bem-vinda no processo de aprendizagem como ponto de 
partida, mas está em tratar a opinião com ponto de chegada. O ponto de chegada no 
processo de aprendizagem não é a opinião, mas o conhecimento sistematizado. 
As opiniões, quando não aprofundadas, fortalecem uma postura de preconceito e po-
dem aumentar o “fogo da nossa panela de pressão”. O reino das opiniões é também o 
reino do preconceito, dos conceitos a prio-
ri, que carecem de confronto e aprofunda-
mento. Nesse sentido, aquele dito popular 
que diz “a primeira impressão é a que fica” 
deve ser superado constantemente no 
ambiente escolar. As primeiras impressões 
são pontos de partida na educação, mas 
precisam ser superadas por um conheci-
mento mais profundo e sistematizado. Um 
conhecimento crítico e autocrítico. 
Como professores, precisamos oferecer 
uma oportunidade para que nossos alu-
nos pensem cada vez melhor. Pensar bem 
exige método. Como aquela expressão: 
“pensando bem”. Geralmente, ela é utili-
zada quando estamos repensando alguma 
coisa, reconsiderando aspectos, agregan-
do outros elementos que estavam fora da 
reflexão inicial. Pensar bem não é um jeito 
DICA DE LEITURA
O sociólogo Pedro Demo pos-
sui uma reflexão que pode nos 
ajudar muito na reflexão sobre 
a verdade no atual contexto 
social. “Toda verdade é mentira. 
Toda informação é desinfor-
mação: para uma sociologia 
dos limites e ambiguidades 
humanos”. https://docs.google.
com/document/d/e/2PACX1v-
QCK5di2fowsVkkfClSsrt6Zf-
fYyW1KHBPI5jAF3DNHEYFIsI-
0g7fdxEuYutrvBMBvRqa0tXR-
MIu8k0/pub
https://docs.google.com/document/d/e/2PACX1vQCK5di2fowsVkkfClSsrt6ZffYyW1KHBPI5jAF3DNHEYFIsI0g7fdxEuYutrvBMBvRqa0tXRMIu8k0/pub
https://docs.google.com/document/d/e/2PACX1vQCK5di2fowsVkkfClSsrt6ZffYyW1KHBPI5jAF3DNHEYFIsI0g7fdxEuYutrvBMBvRqa0tXRMIu8k0/pub
https://docs.google.com/document/d/e/2PACX1vQCK5di2fowsVkkfClSsrt6ZffYyW1KHBPI5jAF3DNHEYFIsI0g7fdxEuYutrvBMBvRqa0tXRMIu8k0/pub
https://docs.google.com/document/d/e/2PACX1vQCK5di2fowsVkkfClSsrt6ZffYyW1KHBPI5jAF3DNHEYFIsI0g7fdxEuYutrvBMBvRqa0tXRMIu8k0/pub
https://docs.google.com/document/d/e/2PACX1vQCK5di2fowsVkkfClSsrt6ZffYyW1KHBPI5jAF3DNHEYFIsI0g7fdxEuYutrvBMBvRqa0tXRMIu8k0/pub
https://docs.google.com/document/d/e/2PACX1vQCK5di2fowsVkkfClSsrt6ZffYyW1KHBPI5jAF3DNHEYFIsI0g7fdxEuYutrvBMBvRqa0tXRMIu8k0/pub
26
exclusivo de pensar da escola, mas é uma exigência do pensamento escolar, ou seja, 
do conhecimento que se produz no ambiente escolar. Pensar bem não é pensar com 
a nossa cabeça, não é quando o aluno pensa a mesma coisa que o professor, mas é 
pensar melhor suas ideias, fundamentá-las e aprender que, antes de fazer o exercício 
da crítica, o bom pensamento é aquele que faz a autocrítica.
27
Capítulo 4 
Ética e a sala de aula: 
cotidiano e aprendizagem
O cotidiano da sala de aula
As relações cotidianas possuem uma dimensão paradoxal: costumamos não prestar 
atenção ao que se transforma em rotineiro e essa questão é um desafio, em especial, 
para a docência. O principal exercício docente não acontece em aulas extraordinárias 
ou momentos excepcionais. Nosso fazer docente acontece geralmente nas ações cor-
riqueiras, diárias e rotineiras. Manter a atenção “ligada”, apesar da rotina, não é um 
exercício simples. 
Numa crônica espetacular com o nome de “Vista cansada”, Otto Lara Resende nos 
chama atenção que o “hábito suja os olhos” e essa é a dinâmica paradoxal do cotidia-
no: de tanto ver deixamos de enxergar, deixamos de perceber. O desafiador disso tudo 
é que nós construímos o nosso cotidiano, mas ele também nos constrói. Não somos 
necessariamente os professores que sonhamos ser e sim os professores que vamos 
nos fazendo no dia a dia, de um jeito silencioso, no cotidiano de nossas aulas, nossos 
planejamentos e correção das tarefas. Cada pequena ação, quase sempre despercebi-
da, vai forjando o professor que somos. 
Nesse contexto, continuar aprendendo, que é uma necessidade para a nossa docên-
cia, não é algo que acontecerá sem esforço e alguma sistematização. Fazer da nossa 
carreira cotidiana uma experiência de crescimento profissional e de oportunidade para 
os nossos estudantes é um desafio significativo, em especial, em tempos tão agitados. 
É no cotidiano que nos perdemos, mas é no cotidiano que encontraremos a possi-
bilidade de nos achar quantas vezes forem necessárias. A nossa principal fonte de 
28
formação não são os cursos que fizemos, os livros que estudamos. Tudo isso ajuda 
bastante, mas é o cotidiano o nosso grande formador. Cuidar do nosso cotidiano é 
cuidar dos nossos sonhos de docência. 
A nossa principal tarefa como docente é cuidar, 
do ponto de vista pedagógico, da caminhada 
dos nossos estudantes. No que depender de 
nós, eles irão aprender o necessário para o seu 
futuro profissional e para contribuir na melho-
ria da nossa sociedade. Para cumprir essa prin-
cipal tarefa, precisamos, também, de cuidar de 
nós mesmos. O desafio é fazer da nossa vida e 
da nossa relação com o conhecimento um ape-
ritivo daquilo que desejamos para os nossos 
alunos. 
No exercíciodo cuidado com a nossa própria 
docência, é importante uma compreensão dos limites do nosso trabalho. Num contex-
to que alimenta a ilusão de que tudo é possível, a compreensão dos limites é educativa 
e libertadora. O trabalho docente pode muito, mas não pode tudo. A própria educação 
pode muito, mas não pode tudo. Esse ponto de partida maduro nos ajudará a compre-
ender nossas reais possibilidades. 
“Calibrar” bem as expectativas que possuímos é fundamental. Importante, como in-
siste a professora Christiane Girard, compreender a relação entre a prepotência e a 
impotência na busca de uma justa potência. Precisamos fugir dos extremos de uma 
leitura prepotente ou impotente da educação, da docência e de nós mesmos. 
Sala de aula – o lugar de encontros, de problemas e soluções 
A sala de aula, seja presencial ou virtual, é o espaço de encontro e de trocas. Encontro 
entre o que se sabe e o que não se sabe, encontro de expectativas, encontro de sabe-
res dos professores e dos alunos. Podemos pensar a sala de aula como um espaço de 
trocas resultantes desses encontros. Vale salientar que uma parte de nossos conflitos 
são resultado de trocas que fazemos. Quando você recebe menos ou mais do que 
esperava em uma relação, seja ela de qualquer natureza, resulta da troca uma espécie 
de saldo que vai gerar uma predisposição ou uma indisposição para as futuras trocas. 
DICA DE LEITURA
Sobre a dinâmica paradoxal 
do cotidiano, vale a pena 
ler a crônica “Vista cansa-
da”, de Otto Lara Resende. 
https://cronicabrasileira.org.
br/cronicas/7040/vista-
-cansada
https://cronicabrasileira.org.br/cronicas/7040/vista-cansada
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A sala de aula e a sociedade são feitas dessas trocas e dos elos resultantes delas. As 
trocas fortalecem, enfraquecem ou rompem os elos das relações. Um bom exemplo 
são as trocas de mensagens nos grupos de família, que podem fortalecer, enfraquecer 
ou romper os elos familiares. Na sala de aula, a principal troca é a dos saberes: entre o 
saber do currículo escolar, o saber da experiência dos professores, o saber prévio dos 
alunos. Esse encontro e troca de saberes pode fortalecer ou enfraquecer as relações 
de sala e a busca por novos conhecimentos. 
O resultado principal da troca entre saberes é a aprendizagem. Uma aprendizagem dos 
alunos de novos conteúdos, uma aprendizagem do professor sobre como educar me-
lhor e da própria instituição educativa. Esses aprendizados estão vinculados à forma 
que organizamos as trocas, como respeitamos os saberes prévios de cada um. 
É importante destacar que interessam mui-
to os resultados de aprendizagem gerados 
pelas trocas em sala de aula, mas interessam 
também os “custos” para se alcançar esses 
resultados e seus efeitos. Resultado, custo 
e efeito: esse é um tripé para avaliar o co-
nhecimento que produzimos e a sua susten-
tabilidade. De nada vale um conhecimento 
produzido à custa de violência simbólica, por 
exemplo. Ou ainda, um conhecimento pro-
duzido colocado a serviço de processos de 
desumanização. Um conhecimento huma-
nizador é aquele que é construído de forma 
humanizadora e a serviço da humanização. 
A sala de aula e a mediação de conflitos 
A sala de aula, presencial ou virtual, sendo um espaço de trocas e de aprendizagem, 
é também um espaço de conflitos. Os conflitos em sala são esperados, o que deve-
mos evitar são as situações de violência. Os conflitos cognitivos, entre pensamentos 
diferentes, concepções contraditórias devem encontrar na sala de aula um espaço de 
acolhida e problematização. 
Então, a sala de aula é um espaço de algumas trocas conflitivas e, portanto, podemos 
esperar que algumas situações necessitem de uma maior mediação ou intervenção de 
DICA DE LEITURA
Um estudo muito 
interessante sobre as trocas, 
laços e relações, foi feito 
pelo antropólogo e sociólogo 
francês Marcel Mauss e 
pode ser encontrado no livro 
“Sociologia e antropologia”, 
publicado pela editora Cosac 
& Naify. 
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nós, professores. Existe um estudo que não trata diretamente sobre o tema da sala 
de aula e seus conflitos específicos, mas que pode nos ajudar a compreender parte da 
natureza dos conflitos em que nos envolvemos. É o estudo feito pelo rabino Nilton 
Bonder que aponta uma distinção importante entre a raiva, a revanche e a rixa. 
Compreender como as trocas desiguais podem gerar situações de conflito e situações 
de violência é fundamental. Na distinção proposta pelo autor, a rixa é quando a raiva 
“ganha vida própria”, indiferente das situações de origem. Teríamos as rixas entre gru-
pos, turmas, famílias etc. Ou seja, podemos perceber que existem dinâmicas nas rela-
ções que atuam para conservação e ampliação da raiva e o ódio. Para o Nilton Bonder, 
a inveja é um elemento central para essa compreensão e seria uma dinâmica oposta à 
gratidão – dinâmica que alimenta os elos e a reciprocidade. 
Compreender essa dinâmica, em que, por ve-
zes, nós somos “tomados pela emoção” e ali-
mentamos situações que não precisariam cres-
cer tanto, é fundamental para a docência num 
tempo de tanta turbulência. O estudo do Nilton 
Bonder é um caminho entre outros para com-
preensão e estabelecimento de alguns cuidados 
básicos. Por um caminho ou por outro, nós pro-
fessores precisamos nos ocupar com essa pauta. 
A sala de aula não é uma ilha. Pelo contrário, ela 
funciona como um microcosmos da sociedade. 
Nela, encontraremos todas as possibilidades e 
contradições do momento que estamos vivendo 
no país e no mundo. 
A sala de aula como um aperitivo de uma ética do cuidado 
A sala de aula como espaço das trocas, de aprendizagem e das tensões cotidianas 
precisa se constituir numa experiência de cuidado com tudo o que é o humano, inclu-
sive suas contradições. O ser humano é resultado do cuidado (da falta e do excesso 
de cuidado). O teólogo e filósofo Leonardo Boff escreveu um livro sobre o cuidado e 
nele compartilhou uma fábula que retrata a essência do cuidado e seu papel na vida 
humana: 
DICA DE LEITURA
Para aprofundar essa 
dinâmica da construção 
das rixas e uma 
compreensão da condição 
da inveja, vale a pena a 
leitura do livro “A cabala 
da Inveja”, de Nilton 
Bonder, publicado pela 
editora Rocco. 
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“Certo dia, ao atravessar um rio, Cuidado viu um pedaço de barro. 
Logo teve uma ideia inspirada. Tomou um pouco do barro e co-
meçou a dar-lhe forma. Enquanto contemplava o que havia feito, 
apareceu Júpiter. 
Cuidado pediu-lhe que soprasse espírito nele. O que Júpiter fez 
de bom grado. Quando, porém, Cuidado quis dar um nome à cria-
tura que havia moldado, Júpiter o proibiu. Exigiu que fosse impos-
to o seu nome. Enquanto Júpiter e Cuidado discutiam, surgiu, de 
repente, a Terra. Quis também ela conferir o seu nome à criatura, 
pois fora feita de barro, material do corpo da Terra. Originou-se 
então uma discussão generalizada. 
De comum acordo pediram a Saturno que funcionasse como ár-
bitro. Este tomou a seguinte decisão que pareceu justa: “Você, 
Júpiter, deu-lhe o espírito; receberá, pois, de volta este espírito 
por ocasião da morte dessa criatura. 
Você, Terra, deu-lhe o corpo; receberá, portanto, também de volta 
o seu corpo quando essa criatura morrer. Mas como você, Cui-
dado, foi quem, por primeiro, moldou a criatura, ficará sob seus 
cuidados enquanto ela viver. 
E uma vez que entre vocês há acalorada discussão acerca do 
nome, decido eu: esta criatura será chamada Homem, isto é, feita 
de húmus, que significa terra fértil”. (BOFF, 2014, P. 46) 
Essa fábula nos lembra que a capacidade humana é resultado do cuidado. Ser profes-
sor também é uma atividade de cuidado, cuidado com a aprendizagem do aluno, cui-
dado com o seu saber prévio, cuidado com o erro, cuidado com os sonhos que moram 
dentro de cada um que busca um novo aprendizado. É importante ressaltar que dento 
de toda busca de aprendizado mora um sonho. 
O cuidado pedagógico, que é a nossa tarefa docente,não se faz sem uma bússola, sem 
uma referência diante tanta agitação e tantos afazeres. Aqui, a perspectiva da ética é 
fundamental. Ela funciona com um farol para não perdermos o rumo mesmo em mares 
muito turbulentos. Inclusive, parece-me que vale uma regra sobre a ética do cuidado: 
quanto maior a turbulência, maior o nosso cuidado. Agindo assim, vamos conseguir 
arrancar o máximo de aprendizagem possível das situações que controlamos e das 
inúmeras situações que não controlamos. 
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Diante de um contexto ou de uma situação de turbulência, algumas perguntas podem 
nos ajudar como um farol – que não muda a tempestade, mas ilumina como devemos 
nos comportar enquanto a tempestade não passa: 
• O que fazer para passar por esse momento? 
• O que não fazer indiferente desse momento de crise? 
• O que não deixar de fazer apesar desse momento de crise? 
É preciso, também, cuidar da nossa esperança. Atuar na docência sem esperança na 
aprendizagem dos alunos e na nossa própria aprendizagem é uma postura de padeci-
mento. A esperança pedagógica possui a capacidade de enxergar o que já pode existir 
(aprendizado) naquilo que existe. Dessa forma, todo professor “tem problemas de vis-
tas”, porque não enxerga somente o está na sua frente, mas enxerga também a poten-
cialidade que mora em toda a realidade. 
Esse mesmo cuidado esperançoso que irá implicar numa ética pedagógica: no que 
depender da nossa ação docente, nenhum aluno deixa de aprender. Nem sempre no 
ritmo que desejamos ou que eles precisam, mas nos cabe insistir sempre. A nossa pos-
tura é de não deixar ninguém para trás. Esse é um compromisso ético-pedagógico que 
precisamos fazer como professores, como sistema educacional e como país. 
A esperança percebida dessa forma não é uma meta ou um lugar, mas um jeito de 
perceber e se envolver com a vida. Um jeito esperançoso. Que não renuncia à postura 
crítica, mas não se perde na lamúria ou na indiferença do pessimismo. Também não 
reforça a ilusão de que está tudo bem ou que 
temos um caminho fácil pela frente. A postura 
esperança que nasce de uma ética do cuidado 
é a postura que reconhece que o ser humano é 
o que aprendeu a ser e que a aprendizagem é a 
principal saída para os nossos desafios. Cuidar 
da aprendizagem, em todas as suas dimensões 
e espaços, é cuidar da humanidade no humano. 
É cuidar da nossa existência. Essa é a nossa ta-
refa como professores, é o que nos cabe fazer 
nessa caminhada, transformando a sociedade 
numa grande sala de aula e a vida na nossa 
grande educadora.
DICA DE LEITURA
Sobre a ética do cuidado, 
o teólogo e filósofo 
Leonardo Boff escreveu o 
livro “Saber cuidar: ética 
do humano – compaixão 
pela terra”, publicado pela 
editora Vozes.
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Conclusão 
Temos vivido tempos inusitados e exigentes para todos que atuam na área de edu-
cação. Esse estado de coisas se deve ao papel da educação de fazer pontes entre o 
passado e o futuro numa sociedade com mudanças aceleradas. A dinâmica social que 
nos trouxe até aqui deve se manter para os próximos anos, então podemos deduzir, 
mesmo sem predizer os cenários futuros, que a convivência com realidades inusitadas 
deve ser uma constante na próxima quadra da história. 
Construir referenciais seguros para tempos inusitados não será tarefa fácil, mas se 
constitui numa tarefa fundamental para a educação e seus professores. Não se trata 
de referenciais para cada passo e cada decisão, não se trata de um guia no formato de 
um GPS que orienta os detalhes de rua a virar, do tráfego que temos pela frente e o 
tempo estimado de chegada. Esse tipo de orientação não será possível em tempos de 
muita agitação social. 
O referencial ético que precisamos para nossas relações interpessoais e para orien-
tação de nossas opções e ações na sociedade são princípios norteadores, que nos 
ajudaram a nos movimentar mesmo quando o caminho não estiver claro ou mesmo 
construído. 
A ética para tempos inusitados não é um manual de respostas sobre o que se pode e o 
que não pode fazer, o que se deve ou o que não se deve fazer. Uma ética para tempos 
inusitados estabelece princípios que nos ajudarão na construção das respostas neces-
sárias e, em especial, das perguntas que ainda não estamos fazendo sobre os rumos 
da sociedade, da educação e da nossa prática docente. 
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A esperança pedagógica no outro e no futuro nos compromete para melhorar sem-
pre, acolhe o que o outro pode fazer, mas, ao mesmo tempo, problematiza o que é 
necessário para compreender que somos todos frutos de aprendizagem. Se chegamos 
até aqui pelo caminho da aprendizagem, podemos também, com esse mesmo recurso 
humano, reafirmar caminhos, mudar de rotas e inventar caminhos que ainda não vis-
lumbramos. 
Ser professor é uma profissão, mas também é uma forma de perceber e se inserir na 
dinâmica da vida. Uma inserção que mistura a esperança e o esforço de aprender com 
a vida. Que se sabe resultado das aprendizagens e por isso também reconhece que 
sempre é possível melhorar. Na vida de professor, a perspectiva pedagógica e a ética 
se misturam porque continuar aprendendo é o melhor que podemos oferecer para a 
vida e para a sociedade. 
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VIRILIO, Paul. O espaço crítico e as perspectivas do tempo real. 2ª Ed. São Paulo: 
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	Introdução 
	Capítulo 1 Ética na sociedade 
	Encantos e espantos do nosso tempo
	Uma marca do nosso tempo: “tudo junto e misturado” 
	A cozinha