A importância da afetividade no processo

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Universidade Estadual de Campinas 
UNICAMP 
 
 
Cristiane Santos Silva Rodrigues 
 
 
A importância da afetividade no processo 
ensino-aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
Americana 
2005
Cristiane Santos Silva Rodrigues 
 
 
A importância da afetividade no processo 
ensino-aprendizagem 
 
Memorial apresentado ao Curso de 
Pedagogia – Programa Especial de 
Formação de Professores em Exercício 
nos Municípios da Região Metropolitana 
de Campinas, da Faculdade de 
Educação da Universidade Estadual de 
Campinas, como um dos pré-requisitos 
para conclusão da Licenciatura em 
Pedagogia. 
 
 
 
 
 
 
Americana 
2005
Cristiane Santos Silva Rodrigues 
 
 
A importância da afetividade no processo 
ensino-aprendizagem 
 
Memorial apresentado ao Curso de 
Pedagogia – Programa Especial de 
Formação de Professores em Exercício 
nos Municípios da Região Metropolitana 
de Campinas, da Faculdade de 
Educação da Universidade Estadual de 
Campinas, como um dos pré-requisitos 
para conclusão da Licenciatura em 
Pedagogia. 
 
Aprovada em: ______/______/______ 
 
____________________________________________________ 
Nome do 1º leitor 
Faculdade de Educação/UNICAMP 
 
____________________________________________________ 
Nome do 2º leitor 
Faculdade de Educação/UNICAMP
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este trabalho é afetuosamente dedicado à 
minha filha Larissa, que é o melhor 
presente que Deus me deu e uma 
verdadeira bênção em minha vida. 
 
A meu marido, meus pais e irmãos que 
juntos me apoiaram com um amor tão 
grande, que se constitui numa tremenda 
fonte de apoio e encorajamento, para que 
eu vencesse todos os obstáculos. 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Quero primeiramente, acima de tudo, agradecer a Deus que, com todo o seu 
esplendor, me iluminou e permitiu que eu conquistasse essa vitória de ter chegado à 
conclusão deste trabalho e por ter me colocado frente a uma tarefa tão especial que 
é o auxílio na construção e formação dos pequeninos. 
 
Aos professores que tiveram participação atuante na minha formação, pelos 
conhecimentos e pela dedicação, que me fizeram acreditar que ser educadora vale a 
pena. Sou grata também às minhas companheiras do transporte universitário, que 
pela amizade sincera das mesmas, se tornou um conforto nos momentos bons e nas 
horas de desânimo. 
 
Enfim, agradeço a todas as pessoas que, diretamente ou indiretamente contribuíram 
para que eu chegasse até aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O amor é a melhor música na 
partitura da vida. Sem ele, você 
será um eterno desafinado no 
imenso coral da humanidade.” 
(Roque Schneider) 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................1 
 
CAPÍTULO I: UM POUCO SOBRE AFETIVIDADE...................................................10 
 
CAPÍTULO II: COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO HUMANO......11 
2.1 A relação entre os aspectos afetivos e cognitivos ................................. 11 
2.2 O papel do professor no desenvolvimento afetivo e cognitivo ............... 14 
2.3 Os vínculos afetivos ............................................................................... 19 
2.4 A disciplina escolar ................................................................................ 21 
2.5 A afetividade na relação professor-aluno............................................... 24 
 
CAPÍTULO III: O ASPECTO AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 
NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON ....................................................27 
3.1 Uma leitura Piagetiana da afetividade nas relações professor-aluno .... 28 
3.2 Afetividade no processo de formação de conceitos segundo Vygotsky. 34 
3.3 Wallon: A teoria da emoção ................................................................... 39 
 
CAPÍTULO IV: A LDB JUNTO À EDUCAÇÃO BRASILEIRA ....................................45 
 
CAPÍTULO V: UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................47 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................50 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................52 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Através de uma análise efetuada a partir da minha prática pedagógica em 
sala de aula e das contribuições que o curso de Pedagogia na UNICAMP PROESF 
me trouxeram, chego à premissa de que parte de nossas escolas não foge à regra 
imposta pela lógica mercadológica do capitalismo às políticas públicas nacionais, ao 
legitimar o ensino intelectualista e pragmático, desconsiderando significativamente o 
importante papel do conteúdo sócio-afetivo discente enquanto recurso motivacional 
imprescindível para a construção do conhecimento significativo, cujas implicâncias 
ao se menosprezá-lo tem se manifestado na crescente apatia discente pela 
aquisição formal de conhecimento veiculado na escola. 
Deste modo, o eixo afetividade foi por mim cuidadosamente escolhido, com a 
finalidade de concluir que a afetividade é imprescindível no momento da 
aprendizagem, devendo servir para o desenvolvimento e enriquecimento do aluno 
de forma global, onde o professor, sensível a este aspecto, propiciará a construção 
de conhecimentos por meio de uma atuação mais comprometida, ativa, criativa e 
crítica, preocupando-se constantemente em aproximar-se de seus alunos, 
conhecendo-os e proporcionando aos mesmos tarefas de acordo com suas 
necessidades individuais, ajudando-os mutuamente a sentirem-se valorizados e 
importantes. 
Portanto, neste trabalho, procurarei explicitar os percalços de minhas 
vivências afetivas no cotidiano da sala de aula e no curso do PROESF enquanto 
aluna. 
Farei algumas reflexões acerca do papel da afetividade na construção de 
conhecimentos cognitivo-afetivos, não pretendendo correr o risco de ser interpretada 
a partir de crenças arraigadas em nossa cultura, que consideram a inteligência e a 
afetividade dicotômicos e/ou separados, no processo de construção do 
conhecimento. Ao contrário, acredito que o conhecimento dos sentimentos e das 
emoções requer ações cognitivas, da mesma forma que tais ações cognitivas 
pressupõem a presença de aspectos afetivos. 
Introduzo o texto informando ao leitor acerca de minha formação inicial, 
descrevendo as influências que meus professores, direta ou indiretamente, tiveram 
sobre essa formação e as contribuições que posteriormente o curso de Pedagogia 
na UNICAMP PROESF, trouxe para minha prática pedagógica, onde pude analisar e 
refletir criticamente, o cotidiano da minha sala de aula acerca do tema afetividade 
que desenvolvo no decorrer deste trabalho. 
No primeiro capítulo, UM POUCO SOBRE AFETIVIDADE, abordarei por que 
o tema afetividade foi escolhido como eixo deste trabalho. 
No segundo capítulo, COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E DESENVOLVIMENTO 
HUMANO, retratarei os aspectos afetivos sobre o desenvolvimento humano através 
de considerações necessárias para entendermos como a escola contempla a 
relação entre afetividade e cognição, emoção e razão. Também escreverei o papel 
que o professor tem no desenvolvimento afetivo e cognitivo do aluno, constatando-
se que existe em nossa sociedade, uma tendência a separar os aspectos cognitivos 
dos afetivos, como se o homem fosse um ser isolado e programado para sentir, 
pensar e agir conforme os padrões estereotipados convencionalmente. 
No terceirocapítulo, O ASPECTO AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM, serão abordadas as contribuições do psicólogo suíço Jean 
Piaget, o educador e também psicólogo russo Lev Vygotsky e o médico francês 
Henry Wallon para a compreensão do termo “afetividade”, onde com o estudo 
desses autores, conclui que existe entre eles um consenso de que não é possível 
separar os aspectos afetivos e cognitivos e que a escola, enquanto instituição e 
lugar de apropriação de conhecimentos, deve estar atenta e levar em conta tanto os 
aspectos cognitivos quanto afetivos da criança, sem dissociá-los, buscando 
proporcionar seu desenvolvimento pleno. 
No quarto capítulo, A LDB JUNTO À EDUCAÇÃO BRASILEIRA, abordarei as 
mudanças sociais num contexto globalizado, onde a educação requer novos rumos 
e diretrizes para que o conhecimento atinja todas as crianças. 
No quinto capítulo, UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 
pretendo que nós educadores, frente à problemática educacional ocorrida nas 
últimas décadas, possamos refletir e passar a ter um novo olhar para a Educação 
Brasileira, um olhar preocupante e crítico. 
Fechando o trabalho, nas CONSIDERAÇÕES FINAIS, apresento algumas 
reflexões e conclusões a que cheguei acerca da afetividade e da necessidade 
constante que nós educadores devemos ter em estar constantemente refletindo 
sobre nosso próprio trabalho em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A abordagem desta temática nasceu da necessidade em buscar novos 
conhecimentos que pudessem nortear as mudanças que ocorrem no aprendizado da 
criança em todas as suas dimensões, analisando de que forma a afetividade pode 
interferir no processo ensino-aprendizagem, pois uma das questões básicas do 
aprender é o vínculo afetivo que deve ser construído entre o aluno e o professor 
para que a aprendizagem não se torne insignificativa. 
Sou professora atuante há dez anos na rede municipal de ensino do 
município de Sumaré. 
Poucos anos depois de iniciar carreira no magistério, como professora de 1ª à 
4ª série, alguns comportamentos entre professor e aluno despertaram minha 
atenção, levando-me a observar melhor minha atuação com os alunos. 
Muito antes da minha formação no magistério, estive sempre ligada a 
profissionais da educação através de parentes e amigos professores da minha 
família. Estes, todos muito sérios no seu ofício de ensinar, tinham como 
preocupação maior a transmissão dos conteúdos, numa concepção bem tradicional, 
assim como também, os vários professores que tive no decorrer da minha vida 
escolar, professores estes que acreditavam que o conhecimento estava centrado no 
professor e que este era o “dono do saber”. Eles falavam e achavam que os alunos 
entendiam. Acreditavam que o conhecimento se dava através da transmissão de 
conteúdos, como se os alunos fossem uma folha em branco, desprovidos do 
conhecimento. O professor era o condutor do saber, ou seja, o professor era o 
conhecedor e o aluno uma tábula rasa, onde tudo que o aluno tinha que fazer era 
ouvir o professor. 
 1
A pedagogia portanto, era legitimada pelo professor autoritário e que não 
acreditava na dialética, pois não havia espaço para crítica e a criatividade, não se 
formava o aluno para exercer sua cidadania, tampouco aprender a transformar ou 
acreditar nas mudanças que são necessárias para a construção de um mundo 
melhor. Assim, era mantido um esquema de reprodução, de repetição e da não 
credibilidade da bagagem que o aluno possuía. 
Assim foi toda minha formação de 1ª a 8ª série. Não me recordo de nenhum 
professor que tenha sido diferente do que já citei até aqui. 
Após terminar a 8ª série por vontade dos meus pais e por minha também, fui 
cursar o magistério. Era o único curso profissionalizante que tinha no período diurno, 
pois meus pais não queriam que eu estudasse no período noturno, e era o único 
curso também que oferecia possibilidades de ingressar no mercado de trabalho mais 
rápido. 
O curso foi gratificante para mim, mas ao mesmo tempo fantasioso, pois nem 
tudo que aprendi, até hoje, pôde se tornar realidade. 
Tornei-me professora no ano de 1994 e comecei a lecionar no ano seguinte. 
Mais tarde, na busca de uma formação mais ampla, que me fizesse 
compreender através da teoria, os acontecimentos da sala de aula e através de uma 
análise mais precisa da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 20 de dezembro de 
1996, da redação dos artigos nº 62 e 63, parágrafo I, dos profissionais da educação, 
fez com que não só eu como muitos outros professores, procurássemos uma 
formação de nível superior. 
Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, 
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
 
 
 2
Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão: 
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para 
as primeiras séries do ensino fundamental; 
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação 
superior que queiram se dedicar à educação básica. 
Sendo assim, para atrelar os profissionais da educação à exigência da lei 
citada, através de um convênio firmado entre a UNICAMP (Universidade Estadual de 
Campinas) e entre as secretarias dos Municípios da Região Metropolitana de 
Campinas, tive a oportunidade em 21 de julho de 2002, de prestar o vestibular na 
UNICAMP, disputando assim uma vaga na graduação e sendo então aprovada, vir a 
fazer parte do PROESF (Programa Especial de Formação de Professores em 
Exercício da Região Metropolitana de Campinas). 
Já então na universidade, estabelecendo relações entre as teorias as quais 
estava aprendendo com minha prática em sala de aula, percebi e foi difícil aceitar, 
que eu havia me tornado tão tradicionalista e conteudista quanto tinham sido meus 
professores. Deste modo, essas questões despertaram o meu interesse em 
conhecer e entender melhor o porquê de muitos alunos apresentarem diferentes 
comportamentos, com diferentes professores. 
Alguns debates, leituras e aulas na universidade contribuíram para que eu 
percebesse melhor as relações que perpassam o cotidiano da sala de aula 
envolvendo professor-aluno e o que os atrai ou distancia um do outro. Deste modo, 
compreendi que o papel exercido pelo professor-mediador do conhecimento, a 
qualidade da relação professor-aluno, é de extrema importância para a 
aprendizagem, sendo que esta não ocorre através da transmissão educador/aluno; 
ela é sempre produto da criação – o aluno só aprende um conceito se o cria e o 
educador só o ensina se conseguir desencadear, com os alunos, o movimento de 
sua criação. Este encontro do educador com o aluno para a criação conceitual só 
 3
acontecerá na formação da linguagem afetiva em comum, quando educador e 
educando encararem a aula não como uma imposição institucional, como uma 
obrigação determinada pelas necessidades do estômago. Quando a aula for uma 
imposição do gosto, do amor, uma obrigação determinada pelas necessidades do 
afeto, vinculados às do conhecimento, aí teremos o ponto de encontro em que se 
inicia toda a aprendizagem. É isto que nos ensina Rubem Alves (1982): 
Educadores onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores, há aos 
milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. 
Educador, ao contrário, não é profissão: é vocação. E toda vocaçãonasce de um 
grande amor, de uma grande esperança. Profissões e vocações são como plantas. 
Vicejam e florescem em ninhos ecológicos, naquele conjunto precário de situações 
que as tornam possíveis e — quem sabe? — necessárias. Destruído esse habitat, 
ávida vai se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o fundo da terra, até 
sumir. (p. 11-12) 
Sendo assim, diante do que nos expõe Rubem Alves, eu diria que os 
educadores são como velhas árvores. Possuem uma fase, um nome, uma “estória” a 
ser contada. Habitam em um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos 
alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade”, portador de um nome, também de 
uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo pra 
acontecer neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Mas 
professores, são habitantes de um mundo diferente, onde o “educador” pouco 
importa, pois o que interessa é um “crédito” cultural que o aluno adquire numa 
disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma 
diferença faz aquele que a ministra. 
Ainda segundo Rubem Alves (1982), de educadores para professores 
realizamos o salto de pessoa para funções. Concordo com sua afirmação, pois o 
educador, habita em um mundo em que a interioridade faz uma diferença, em que as 
pessoas se definem por suas visões, paixões, esperanças e horizontes utópicos. 
Isso, só pude compreender ao longo do curso do PROESF e ver que eu, antes de 
começar a cursar o mesmo, era uma mera professora, funcionária de um mundo 
 4
dominado pelo Estado e pelas empresas, especialista em reprodução, peça num 
aparelho ideológico do Estado, e hoje, com uma visão mais ampla sobre o que é ser 
professor, embora com certeza tenha que aprender ainda mais, vejo que um 
educador é um fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor de projetos, 
onde o fato de ser professor-educador não é tão simples como muitos imaginam ser, 
pois exige a reflexão crítica de sua prática pedagógica docente, fazendo-se 
necessário que esteja constantemente aprimorando seus conhecimentos através 
das leituras, das constantes indagações, constatações e intervenções daquilo que 
não se conhece ou que se reestrutura. Estudar exige a reflexão crítica de sua prática 
pedagógica. Quanto mais o professor for seguro de seus conhecimentos, mais fácil 
será a tomada de decisões em sala de aula, não apenas para resolver problemas de 
ordens disciplinares, mas também quais as intervenções a serem tomadas 
principalmente com aquele aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem, seja 
ela por motivos de defasagem ou outros que compõem a heterogeneidade de seu 
alunado. 
Deste modo, o curso do PROESF me fez refletir com mais precisão, o 
possível papel da afetividade no processo de mediação do professor, onde através 
de pesquisas e teorias defendidas no decorrer do curso, direcionaram meu olhar 
para as relações professor-aluno que se desenvolvem em sala de aula. 
Portanto, as relações entre os aspectos afetivos e cognitivos do 
desenvolvimento humano, a motivação para aprender, o conhecimento espontâneo 
e científico e os processos de aprendizagem, o ser que aprende e atua sobre o 
mundo numa sociedade em constante transformação, são os objetos de reflexão 
deste trabalho. 
 5
Para isso, numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como 
protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas 
dimensões. Uma faceta desse papel é a de organizador da aprendizagem; para 
desempenhá-la, além de conhecer as condições socioculturais, expectativas e 
competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o (s) problema (s) que 
possibilita (m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o processo de 
resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir. 
Através das reflexões decorrentes deste trabalho, veremos que o professor, 
além de organizador, é também consultor nesse processo de construção da 
aprendizagem. Ele não é mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas 
aquele que fornece as informações necessárias que o aluno não tem condições de 
obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais, textos, entre 
outros, em situações de construção constante. 
Outra das funções do professor, também estudadas no PROESF através de 
textos e seminários que apresentamos, nas diversas disciplinas que tivemos ao 
longo destes três anos que cursamos Pedagogia, é como mediador, ao promover a 
confrontação das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em que cada 
aluno pode intervir para expôr sua solução, questionar, contestar. Nesse papel, o 
professor é responsável por arrolar os procedimentos empregados e as diferenças 
encontradas, promover o debate sobre resultados e métodos, orientar as 
reformulações e valorizar as soluções mais adequadas. 
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a cooperação 
entre os alunos, tão importante quanto a própria interação adulto/criança. 
Enquanto professora, procuro estar confrontando aquilo que cada aluno 
pensa com o que pensam seus colegas e demais pessoas com quem convive, pois 
 6
deste modo, terão uma aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a 
necessidade de formulação de argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e 
a de comprová-los (convencendo, questionando) de maneira convincente. 
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos 
desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas. 
Percebo claramente isto, quando meus alunos têm oportunidades de se 
expressarem e discutirem com o grupo suas idéias acerca de conflitos vividos por 
eles no dia-a-dia. Acho muito produtivo esta troca, pois desenvolvem neles não só a 
percepção e tomada de consciência dos sentimentos e emoções, mas também sua 
capacidade dialógica e cognitiva. 
Assim, sem que eu precise abrir mão dos conteúdos tradicionais da escola, 
enquanto professora, posso trabalhar conteúdos de natureza afetiva, entendendo-os 
como objetos de conhecimentos para a vida dos alunos, da mesma forma que a 
matemática e a língua são vistas como objetos de conhecimentos a serem 
aprendidos. 
Vejo que, com esse tipo de proposta educacional, tão enfatizado pelas 
assistentes pedagógicas no PROESF, passei a compreender que da mesma forma 
que os alunos aprendem a somar, a conhecer a natureza e a se apropriar da escrita, 
é fundamental para suas vidas que conheçam a si mesmos e a seus colegas, e as 
causas e conseqüências dos conflitos cotidianos. 
Ainda recordando algumas aulas no PROESF, sem necessariamente 
especificar quais, pois o que falarei a seguir, foi discutido e debatido por nós alunas 
em todas as disciplinas que cursamos, a questão do trabalho coletivo por sua vez, 
segundo algumas reflexões minhas, supõe uma série de aprendizagens como: 
 7
• perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta, devem 
cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso; 
• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento 
do outro; 
• discutir as dúvidas, assumir que as dos outros fazem sentido e persistir na 
tentativa de construir suas próprias idéias; 
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão 
acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender. 
Convém ressaltar que, essas aprendizagens só serão significativas se nós, 
enquanto professores, proporcionarmos um ambiente de trabalho que estimule o 
aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar idéias. 
É importante atentar para o fato de que, as interações que ocorrem na sala de 
aula, entreprofessor e aluno ou entre alunos, devem ser regulamentadas por um 
“contrato didático”, no qual, para cada uma das partes, sejam explicitados 
claramente seu papel e suas responsabilidades diante do outro. 
Sendo assim, embora a escola seja um local onde o compromisso maior que 
se estabelece é com o processo de transmissão/produção de conhecimento, pode-
se afirmar que, segundo Almeida (1999): 
As relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, 
necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno 
ou entre alunos, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente (p.107). 
Pode-se concluir portanto, que a afetividade não se limita apenas às 
manifestações de carinho físico, pois quando fornecemos meios para que o aluno 
realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrando atenção às suas 
dificuldades e problemas, são maneiras bastante refinadas de comunicação afetiva. 
Dantas (1992,1993) refere-se a essas formas de interação como cognitivização da 
afetividade. 
 8
Sendo assim, tenho a pretensão de levar-nos, os educadores, a entender as 
diversas atitudes e comportamentos dos alunos em sala de aula, levando-nos 
também a refletir sobre nossa prática pedagógica, num constante exercício de 
prática-reflexão-ação. 
 
 
 
 
 
 
 9
Capítulo I: UM POUCO SOBRE AFETIVIDADE 
 
Este eixo, afetividade, certamente, foi o que mais marcou minha vida 
enquanto estudante da UNICAMP e minha carreira profissional como educadora. Me 
fez voltar no tempo, refletir e recordar tantas coisas boas e ruins do meu tempo de 
ensino fundamental e médio, nos quais a afetividade entre aluno e professor era 
quase ausente. No curso de Magistério esta relação então piorou, pregava-se muito, 
mas na prática, nada acontecia. Na universidade, a questão da afetividade 
despertou em mim um novo olhar enquanto aluna. Senti um amor, carinho e 
amizade muito forte entre nós alunas e assistentes pedagógicas que nos 
proporcionaram tanto momentos agradáveis quanto momentos de força, 
encorajamento para que pudéssemos prosseguir o curso. 
 As disciplinas “Pensamento Psicológico e Educação” e “Educação da Criança 
de 0 a 6 anos” me proporcionaram uma bagagem bastante extensa sobre o tema 
afetividade, que interferiu muito na minha prática pedagógica em sala de aula. 
Mas, o que gostaria de enfatizar neste capítulo, é uma poesia que foi lida por 
uma das alunas no decorrer do curso, que me fez refletir profundamente sobre a 
questão da afetividade e dar condições para que eu pudesse realizar este trabalho. 
“Afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos: emoções, sentimentos, paixões, o 
gostar de. Tais fenômenos são acompanhados sempre da impressão de dor ou 
prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. 
A afetividade não é guardada em livros, mas nas pessoas. Um livro pode discorrer 
sobre emoções, sentimentos e paixões, mas não os experimenta. 
Os fenômenos da afetividade são formas de energia. 
A energia não pode ser destruída, mas pode, e deve, ser transformada. 
A transformação da emoção, de um ressentimento, pede o concurso da inteligência, 
da vontade, dando as boas vindas à espiritualidade. 
Livros não têm emoções, sentimentos e/ou paixões. 
A afetividade está nas pessoas. Às vezes pervertida. Os sentimentos podem ser: 
sentimentos a respeito dos outros, sentimentos referentes a fatos, pessoas e 
sentimentos de si, ou seja: sentimento a respeito do como a pessoa está sendo.” 
(autor desconhecido) 
 10
Capítulo II: COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E 
DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
2.1 A relação entre os aspectos afetivos e cognitivos 
Vejo que há uma preponderância na educação, da valorização dos aspectos 
cognitivos em detrimento dos aspectos afetivos, embora se reconheça tanto na 
teoria como na prática, relação entre ambos os fatores. 
A idéia de inteligência relacionada ao saber objetivo, do qual excluem-se os 
sentimentos e as emoções prevalece no ensino, onde na realidade, embora a 
maioria dos professores saibam pelo senso comum ou pela própria prática cotidiana 
sobre a importância da afetividade na aprendizagem, do desenvolvimento da área 
de interesses, apreciação, valores, confiança e força de vontade, priorizando dar 
conta do conteúdo pré-estabelecido, é sempre o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas da criança que é enfatizado e valorizado, pois o atual sistema 
educacional, no que se refere ao ensino fundamental e obrigatório, dá-se no sentido 
de transmissão de uma série de conhecimentos que a escola acredita (ou é 
condicionada a acreditar), que a criança deve adquirir para tornar-se um cidadão 
apto a participar da vida em sociedade e, posteriormente, preparar-se para a vida 
profissional. Conhecimentos esses, que a escola acredita serem fundamentais para 
a formação intelectual e cultural dos alunos e que, supostamente, irão lhes 
proporcionar os instrumentos cognitivos necessários ao acesso, ao pensamento 
científico e à cultura. 
Essa forma de lidar com a aprendizagem e o conhecimento com racionalismo 
extremo traz prejuízos ao indivíduo, pois acaba por torná-lo despreparado para lidar 
com sentimentos e situações de conflitos pessoais e emocionais, e ao entrar na 
 11
escola, o indivíduo se depara com uma realidade que muitas vezes não privilegia a 
afetividade e a emoção. 
Portanto, para que haja uma boa interação entre os aspectos afetivo e 
cognitivo, nós professores, devemos buscar através de pesquisas, reflexões e 
trocas de experiências, conteúdos e atividades para nossos alunos, de acordo com 
as diferenças individuais, seus conhecimentos prévios a fim de que estes possam 
construir, verbalizar suas idéias, pensamentos e sonhos. A este respeito nosso curso 
no PROESF foi fantástico, pois em todas as disciplinas, nos seis semestres 
cursados, tais situações citadas ocorreram de fato e contribuíram para nossa 
formação. Deste modo, os conteúdos e as metodologias escolhidos para o 
desenvolvimento da aprendizagem são muito importantes e o professor não deve 
renegá-los. A afetividade deve estar estritamente relacionada em todas as 
disciplinas, elemento articulador do processo e deve ser característica fundamental 
do docente, para que seus alunos sejam desejantes do saber. 
Julgar que o afeto cabe em “qualquer lugar“ no processo de ensino 
aprendizagem é “enxergá-lo" em todo lugar e não distinguir o seu lugar específico 
nesse processo. Neste caso, o conceito de afeto ou o de “problemas emocionais” é 
bastante utilizado e enfatizado, mas de maneira um tanto vaga, tomando-se a parte 
pelo todo. 
Recordo-me muito bem em uma das aulas expositivas de Pensamento 
Psicológico e Educação, em uma das falas da nossa assistente pedagógica, no 
terceiro semestre do PROESF, no qual dizia que deveríamos enquanto educadores, 
tomar cuidado para que os vínculos afetivos na relação professor e alunos, não se 
tratassem de relação de parentesco, ou seja, a afetividade não deveria ser legado 
de alguns alunos, pois todos necessitam dessa interação. A atenção, o carinho, o 
 12
respeito mútuo, a compreensão do outro e todo contado e interação individual, 
devem estar voltados para todos os alunos. 
A partir desta fala que acabei de mencionar, naquele mesmo dia comecei a 
refletir mais sobre minhas ações e a realidade cotidiana da minha sala de aula, e 
com a constante preocupação para que houvesse uma relação afetiva e de diálogo 
entre eu professora e meus alunos, sem priorizar este ou aquele aluno, comecei a 
ouvir mais meus alunos, permitindo a interação no grupo, sabendo respeitá-la e 
tirando proveito das relações que ali se estabelecia para garantir que a 
aprendizagemacontecesse. Passei então, a trabalhar com as necessidades dos 
alunos, e a partir delas, provocar novas necessidades. 
Sendo assim, cresceu mais a preocupação que tinha com meus alunos no 
sentido que, estes, personagens principais no processo de ensino-aprendizagem, 
passassem a serem vistos, como alguém que, se não soubessem, eram capazes de 
aprender. Percebi, após esta atitude tomada por mim, que muitos dos meus alunos 
se sentiram motivados por conhecer e fazer descobertas, onde o trabalho escolar 
passou a ter sentido para eles e onde eles passaram a experimentar o prazer pelo 
conhecimento. 
Complementando o que já mencionei anteriormente, para Kamii (1980), se a 
criança está ansiosa e desencorajada, ou perturbada por qualquer razão, o seu 
desenvolvimento geral em todos os momentos, será entravado, na medida em que 
suas perturbações infelizes canalizam suas energias. 
Muitos professores, infelizmente, não conseguem manter o interesse dos 
alunos. Desde muito cedo, as atividades trabalhadas tornam-se desinteressantes, 
desestimulantes, ora por serem rotineiras, ora por estarem descontextualizadas. 
Cria-se então uma situação favorável a um possível fracasso escolar. Em minha sala 
 13
de aula, depois da bagagem afetiva e sobre afetividade que obtive através do curso, 
sempre ao planejar minhas aulas, tenho o cuidado para que estas não caiam na 
rotina, pois quando isto acontece, as crianças ficam inquietas e acabam levantando 
muitas vezes do lugar. Por outro lado, quando a atividade é significativa, elas 
querem dar conta da atividade solicitada, pergunta para um colega, questiona outro, 
copia, enfim, há um movimento sócio-afetivo entre esses alunos que muitas vezes é 
erroneamente visto como indisciplina ou dispersão. 
Creio que na sala de aula, através de textos e livros por mim lidos e 
embasamentos teóricos que tive no PROESF, a aprendizagem resulta também da 
convivência social dos alunos entre si e com o professor. Para que haja educação 
de boa qualidade portanto, procuro trabalhar em conjunto com meus alunos, com 
vistas a uma educação para a liberdade. Neste sentido, nós professores, temos a 
responsabilidade de contribuir para formar pessoas não só competentes, mas 
pessoas felizes e seguras de si mesmas, onde cada um poderá dar a sua parcela de 
contribuição e participação na sociedade. 
Deste modo, o professor que enxerga a educação como prática social 
transformadora e democrática, interagindo com seus alunos no sentido de torná-los 
críticos acerca da realidade que os cerca, estará contribuindo para a formação de 
cidadãos conscientes e apostando numa sociedade diferente. É a educação para a 
liberdade também definida por Paulo Freire (1977). 
 
 14
2.2 O papel do professor no desenvolvimento afetivo e cognitivo 
Ao longo da minha trajetória na universidade e após várias discussões 
debatidas, discutidas e refletidas por nós alunas da UNICAMP e profissionais da 
educação, vejo que o novo educador é um profissional preocupado em desenvolver 
uma prática educativa significativa para o aluno, que crie e intensifique o desejo de 
aprender, acreditando na capacidade que o aluno possui de transformação, criação, 
descoberta e crescimento, considerando que cada aluno traz consigo uma riqueza 
de experiências, conhecimentos e possibilidades que dadas as oportunidades, vão 
se revelando ao longo do processo, na construção do seu próprio saber. Deste 
modo, o novo educador, se torna o elemento que desencadeia e sacia a 
necessidade da turma ao mesmo tempo que aprende com ela. 
Deste modo, o professor trabalha com o aluno, explica, dá informações, 
questiona, corrige, leva o aluno demonstrar até que este consiga interligar, agindo 
por fim independentemente, solucionando problemas envolvendo os conceitos 
científicos, a racionalidade e a afetividade. 
Nesse sentido, não é possível o professor fundamentar seu trabalho 
preocupado apenas com o planejamento escolar que muitas vezes é conteudista, 
favorecendo apenas o aspecto cognitivo do aluno, sendo assim a relação professor-
aluno será permeada pela ausência de: comunicação, respeito ao pensamento do 
outro e o envolvimento afetivo. 
Restrepo (1998), vem afirmar que: 
O aniquilamento da singularidade se torna patente na incapacidade da escola de 
compreender a existência de modelos divergentes de conhecimento, em sua 
obsessão pelo método e pela nota, na incapacidade de captar as tonalidades afetivas 
que dinamizam ou bloqueiam os processos de aprendizagem. A escola se mostra 
resistente a aceitar que a cognição é cruzada pela paixão, por tensões heterônomas, 
a tal ponto que são as emoções e não as cadeias argumentativas que atuam como 
provocadoras ou estabilizadoras das redes sinópticas, impondo-lhes fechamentos 
prematuros ou mantendo uma plasticidade resistente à sedimentação. (p. 33) 
 
 15
Diante deste quadro, o conhecimento deve ser visto como uma rede de 
relações, na qual o educador ajuda os alunos a fazerem conexões necessárias ao 
seu desenvolvimento. 
O conteúdo não deixa de existir, ninguém aprende nada desvinculado do 
conhecimento teórico e o professor deve ter domínio desse conhecimento, mas 
trata-se de trabalhar o conteúdo de forma diferente, dando-lhe significado, é o que 
se chama de ensino contextualizado, onde em nosso curso, este foi um dos 
assuntos mais debatidos por nós profissionais da educação. 
O artigo 2º da LDB, Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, situado no 
Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, traz uma tríplice natureza 
para a educação: 
A educação, dever da família e do Estado, inspiradas nos princípios de liberdade e 
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. (p.9) 
 
De acordo com a citação, novamente me vejo inserida em um sistema que 
idealiza a igualdade e a divisão de deveres entre Estado e família, entretanto 
sabemos que esta divisão é na maioria das vezes desigual em um intrigante liberar-
se de responsabilidade, tanto por parte da família como do Estado. Nesse caso, 
cabe a nós profissionais da Educação, estarmos atentos para esta situação e 
usarmos o sentido da afetividade valorizando cada gesto ou ação dos nossos 
educandos, buscando a sua auto-afirmação na construção do saber, pois segundo 
Chalita (2001), o pleno desenvolvimento do educando significa: 
O oposto da visão conteudista ou reducionista, que tem como foco apenas o 
desenvolvimento da habilidade cognitiva. Trata-se de ampliar a responsabilidade da 
educação para as habilidades sociais e psicológicas, priorizando a afetividade, o 
equilíbrio, a convivência plural. O ensaio não pode ser verticalizado e resolver-se com 
o objetivo de aprová-los ou conferir-lhes diplomas. (p. 128) 
 
Dentro desta nova perspectiva de educação, o professor é cada vez mais 
solicitado a motivar seus alunos para a aprendizagem e para o conhecimento 
 16
científico. Os conhecimentos só valem se resolverem problemas, se fores úteis, se 
tiverem sido transformados em conhecimento de fato para quem aprende. Esta 
problemática vem constantemente fazer-me repensar cada vez mais sobre minha 
prática pedagógica em sala de aula. 
Outro ponto que Chalita (2001) ressalta é o preparo que o aluno recebe 
quanto ao exercício da sua cidadania, que segundo ele: 
Trata-se de formar um cidadão – não um mero receptor passivo -, um membro da 
sociedade com visão de liderança, de participação, de intervenção que não esteja 
alijado de processos decisórios porque se sabe como intervir em questões de seu 
interesse e da sua comunidade que por isso é crítico, é atuante, é responsável. Um 
cidadão que lutepara que o profundo abismo entre os incluídos e excluídos seja 
diminuído e, quem sabe um dia eliminado. Um cidadão que não é iludido com 
promessas vãs nem tentado a vender sua consciência, ou seja, homens e mulheres 
livres. (p. 128) 
 
Nesse sentido, percebemos que a escola não é mais o lugar onde uma 
geração passa para outra uma série de conhecimentos prontos, ela assume agora 
um outro papel, ou seja, a escola ganha espaço no sentido de fornecer indicações, 
aprimorar valores e atitudes, além de capacitar o aluno na busca de informações, 
conhecimentos e na resolução de problemas, frente à postura autônoma que se 
busca desenvolver. 
Deste modo, vemos que a motivação é criada a partir da geração de conflitos 
onde resolver um desafio, estimula a criança a lidar com a informação ao invés de 
simplesmente retê-la. 
Assim, depois de lançada uma tarefa em que todos se envolvam, inclusive em 
uma aula expositiva, onde nesta o professor não será o dono absoluto do saber 
como no modelo tradicionalista e sim intermediário entre o conhecimento 
acumulado, o interesse e a necessidade do aluno, o professor poderá alcançar os 
objetivos que deseja e neste caso, a criança estará inserida na resolução de um 
problema significativo. 
 17
Nesta fala, me recordo de uma aula de Pensamento Psicológico e Educação, 
no qual estudamos o texto “A Afetividade em Sala de Aula: As Condições de Ensino 
e a Mediação do Professor”, que segundo Leite (2002): 
O ato de ensinar e o de aprender envolvem certa cumplicidade do professor a partir 
do planejamento das suas decisões de ensino assumidas; mas tal cumplicidade 
também se constrói nas interações através do que é falado, do que é entendido, do 
que é transmitido e captado pelo olhar, pelo movimento do corpo que acolhe, escuta, 
observa e busca a compreensão do ponto de vista do aluno. (p. 137) 
 
Portanto, desta maneira, a teoria ganhará finalidade aplicável, o que significa 
o fim do conteúdo. Pelo conteúdo, onde o aluno acumula informações, passa nos 
exames, mas não consegue aplicar o que aprendeu em situações reais, que 
sengundo Perrenoud (2000), em geral, a escola se preocupa muito mais com 
ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia nas 
situações complexas. 
Por este e tantos outros motivos, enquanto educadora, preocupo-me em fazer 
as ligações dos conhecimentos básicos das diversas disciplinas, com as situações 
do cotidiano, procurando descobrir qual aprendizagem será significativa para meus 
alunos, já que estes, como já comprovei várias vezes em minha sala de aula, só se 
interessam realmente por conhecimentos que lhes chamem a atenção de alguma 
maneira. Portanto, também procuro envolver, através de metodologias adequadas 
de ensino-aprendizagem, os educandos na reconstrução ativa do conhecimento, 
trabalhando com os alunos e não pelos alunos, através de atividades em grupo, 
valorizando também a história de vida dos mesmos e se comprometendo com a vida 
afetiva deles, bem como envolvendo a comunidade. 
Quanto à forma de trabalho, o primeiro passo, a prática, esta consiste em 
conhecer, através de um diálogo com os alunos, qual a vivência cotidiana do 
conteúdo, antes que este seja trabalhado em aula, mobilizando assim os 
conhecimentos prévios dos alunos. 
 18
O segundo passo, a teoria, inicia-se por uma breve discussão sobre o tema, o 
conteúdo, buscando identificar as razões pelas quais ele merece e precisa ser 
aprendido, discutido e problematizado. 
Em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões 
problematizadoras, levando em conta as suas dimensões científicas, históricas, 
conceituais, culturais, sociais, políticas, éticas, etc. 
Então o conhecimento formal é abstrato e apresentado e contrastado com a 
vivência cotidiana desse mesmo conhecimento, a fim de que os alunos elaborem 
uma síntese e assumam postura mental reunificando o cotidiano com o científico 
numa totalidade concreta. 
A terceira fase, a prática, se expressa nas intenções dos alunos sobre a 
possível aplicação do conteúdo aprendido e quais ações se propõem realizar para 
que isso aconteça. 
Enfim, o educador deve utilizar todos os meios, os recursos tecnológicos e 
suas variadas formas de motivar os alunos neste trabalho que consiste em um 
grande desafio para os docentes, enquanto a evolução do ensino continua lenta, 
muitas vezes sem atrativos e sem condições para competir em função dos 
interesses e necessidades afetivas, cognitivas e sociais do educando. 
 
2.3 Os vínculos afetivos 
O ato de ensinar e o de aprender, caracterizam-se pelo vínculo cultural 
estabelecido entre os homens. Esse processo, segundo anotações que fiz em 
algumas aulas, especificamente de Pensamento Psicológico e Educação no 
PROESF, transcorre a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito 
familiar, sendo que a base desta relação vincular é afetiva, pois é através de uma 
 19
forma de comunicação emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os 
cuidados de que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto 
e a criança que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem (Wallon, 
1978). 
Sendo assim, é a partir da relação com o outro, através do vínculo afetivo, 
que, nos anos iniciais, a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e, assim, 
conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo. Nesse sentido, para a 
criança, torna-se importante e fundamental o papel do vínculo afetivo, que vai 
ampliando-se, e a figura do professor surge com grande importância na relação de 
ensino e aprendizagem, na época escolar. 
Esta questão fez-me refletir muito acerca da afetividade em sala de aula, 
sendo possível afirmar que a mesma está presente em todos os momentos ou 
etapas do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, fazendo-me recordar 
uma fala de Fernandez (1991) que: 
Para aprender necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um 
vínculo que se estabelece entre ambos (...). Não basta aprendermos de qualquer um, 
aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. (p. 47-52) 
 
Nessa perspectiva, a relação professor/aluno precisa ser constantemente 
revista, entretanto aí, o papel do professor como eixo principal do grupo, que 
transmitirá a segurança e a confiança necessárias à seus alunos, para que estes 
possam sentir-se mais seguros e superar as dificuldades que vier, criando assim, um 
ambiente de aprendizagem tranqüilo. 
No entanto, a questão da interação professor e aluno, que deveria ter como 
vínculo a afetividade, traz-me algumas inquietações. Exemplificarei esta afirmativa 
através do problema da disciplina escolar, considerando algumas abordagens sobre 
o tema. 
 
 20
2.4 A disciplina escolar 
Recordo-me que esta questão da disciplina escolar sempre foi uma polêmica 
ao ser discutido nas aulas de Avaliação no terceiro semestre do PROESF. 
Acho necessário para fazer referência a esse fenômeno, assinalar três 
questões fundamentais: em primeiro lugar, a escola pretende atender as 
necessidades das atuais formas de organização social. A escolarização contempla 
conhecimentos teóricos, ou seja, relativo às áreas tradicionais do currículo, bem 
como a ética e a cidadania. Dessa forma, procura assegurar a qualificação para o 
trabalho e os requisitos necessários para a vida em sociedade, ou seja, a formação 
do cidadão. 
Em segundo lugar, a escola brasileira procura ser democrática, isto é, aberta 
a todas as classes sociais, com uma estrutura pedagógica diferenciada para atender 
as necessidades individuais. 
Finalmente, o aluno, em função de um período de transformações 
econômicas intensas, sofre com os desajustessociais. Esta situação aparece em 
sala de aula através de um comportamento agressivo, rebelde, contestador e 
indisciplinado. 
Esse fenômeno, também conhecido como bagunça, baderna, desrespeito às 
autoridades, falta de limites entre outras denominações, leva-nos educadores a 
procurar práticas mais adequadas, a fim de promover um clima propício no ambiente 
escolar. 
Desta maneira, necessitamos fazer uma análise global, pois com a paulatina 
democratização do ensino, a escola apresenta um novo marco histórico-social, em 
detrimento do fornecimento da ampliação de vagas em todos os níveis escolares. 
Para tal, a escola deixa de ter um caráter de manter o saber apenas para as classes 
 21
mais favorecidas, para ofertar o saber a cada um dos cidadãos com um discurso de 
igualdade. Em decorrência destes fatos, vemos uma sociedade com uma nova 
consciência, onde os alunos já não são os mesmos, pois a sociedade mudou, 
existindo assim, uma nova geração que não é omissa nem temorosa, ao contrário, é 
muito mais participativa. O espaço físico da escola também começa a perpetuar 
novas características como adequação à deficientes físicos, salas de informática e 
tantos outros que comprovam a busca pela individualidade, onde cada aluno deva 
ser considerado como único para a aprendizagem. 
Entretanto, esta ideologia encontra pontos conflitantes como currículos 
tradicionais, verbas que não são bem destinadas, violência, entre os fatores que 
coloca a escola num árduo objetivo de se modernizar para melhor atender as 
necessidades individuais dos alunos e se aprimorar para que a indisciplina torne-se 
apenas uma lembrança ultrapassada, haja visto que a conscientização que busca 
alternativas na sala de aula, produzem alunos e professores comprometidos com a 
aprendizagem e a afetividade escolar. 
Sendo assim, vemos que cada aluno deve ser respeitado de maneira 
individual, bem como as fases de sua aprendizagem em detrimento da 
personalidade particular de cada um, conforme garante a Constituição de 1998, o 
artigo 205, da Carta Constitucional que diz: “A educação, direito de todos e dever do 
Estado e da família será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação no trabalho.” 
Entretanto, este direito básico do cidadão não está sendo respeitado. O 
fenômeno da disciplina que ronda a escola indica o impacto do ingresso de um novo 
sujeito histórico com outras demandas e valores num esquema de educação arcaica. 
 22
Em outras palavras, é uma escola idealizada para um determinado sujeito e ocupada 
por outro. 
Observa-se que os professores relatam que o aluno atualmente encontra 
dificuldades de aprendizagem em função do seu comportamento rebelde, agressivo, 
apático e indiferente. Dessa forma como o aluno é entendido no sistema escolar, é 
pouco provável que exercerá os seus direitos de cidadão de forma plena. 
O presente trabalho indica, então, que o problema da indisciplina pode ser 
atribuído a fatores extra-escolares como a carência econômica que resulta na 
desestruturação do meio em que o aluno vive e fatores intra-escolares, como a 
prática pedagógica obsoleta e não estimulante. 
Vale a pena recordar Bohoslasky (1981): 
O motor da aprendizagem, interesse autêntico da pedagogia desde a antigüidade, 
deveria ser tomado em seu sentido etimológico literal como um estar entre colocando 
o conhecimento não do cenário educativo, mas em seu centro, situado o objetivo a 
ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem. (p. 324) 
 
Assim, volto a insistir que a relação professor-aluno é fundamental para o 
desempenho das práticas educativas e quando é permeada pela sensibilidade e 
pelo conhecimento significativo, constitui uma das alternativas para lidar com a 
dificuldade de aprendizagem, alimentando a parceria docente-educando. 
Se refletirmos um pouco sobre a estrutura do mecanismo da indisciplina e o 
papel do educador, é possível percebermos que o aluno não é desprovido de pré- 
requisitos e são neles que devemos apoiar nosso trabalho. Não somente a ética e a 
cidadania, mas também desenvolvendo o conhecimento, envolvendo as artes, as 
ciências e a matemática, conduzindo-o para o aprofundamento de saberes e 
trabalhando com a conduta humana num ambiente de conforto, participação e 
respeito. 
 23
 O que seria uma nova ordem pedagógica? Poderia dizer que é o 
restabelecimento da função autêntica e legítima da escola, levando em conta o 
conhecimento que o aluno já possui, pois, pressupõe-se que a partir disso use seu 
potencial para aprender e possa sentir prazer na descoberta. O professor deve 
direcioná-lo na conquista de novos conhecimentos, criar condições para que o 
mesmo exercite o seu conhecimento lógico sem querer que ele se enquadre em um 
padrão de comportamento considerado ideal, contribuindo desta forma, para o 
crescimento do seu interesse. Devemos ter em mente que, o aluno atual não é mais 
aquele que deve permanecer estático e calado. Ele é participativo. 
Deste modo, o educador tem um importante papel: o da “negociação” entre 
ele e seus alunos, pois segundo Perrenoud (2000), a relação com o saber pode ser 
redefinida na classe, graças a uma verdadeira negociação entre professor e alunos, 
o que requer do professor a vontade de ouvi-los, de ajudá-los a formular seus 
pensamentos e de ouvir suas declarações. Portanto, a competência e a vontade de 
desenvolver o desejo de saber e a decisão de aprender nos alunos encontram-se no 
centro do ofício do professor, isto é, de envolver os alunos em suas aprendizagens e 
em seu trabalho. 
 
2.5 A afetividade na relação professor-aluno 
Através de leituras e trabalhos que fiz no decorrer do curso do PROESF sobre 
a questão da afetividade na relação professor-aluno nas disciplinas de “Pensamento 
Psicológico e Educação” e “Educação da Criança de 0 a 6 anos”, e da própria 
reflexão que estou fazendo neste trabalho, quando me refiro à afetividade na relação 
professor-aluno, quero validar a importância de uma prática pedagógica que seja 
participativa e libertadora. 
 24
Tão importante quanto saber desenvolver uma prática pedagógica é saber o 
que significa. “É um processo resultante de um conjunto de relações entre pessoas, 
num contexto social concreto”. (Brandão, 1981) 
Concordo com esta citação de Brandão, pois é preciso conhecer quem é o 
sujeito do processo pedagógico e quais os objetivos desta prática que necessita ser 
flexível e adaptada às características e conhecimento dos alunos para a 
aprendizagem. 
O insucesso de um número expressivo de alunos, em diferentes momentos 
de suas vidas, é um fato público e notório. Ainda que possam atribuir possíveis 
justificativas sociais, econômicas, biológicas, inclusive familiares para o fenômeno, 
quase nunca o fracasso escolar é atribuído ao professor. Este parece desconhecer 
sua importância para o sucesso ou insucesso do seu aluno, sendo que o 
relacionamento entre professor e o aluno pode estimular a criatividade, a curiosidade 
e a dúvida, pois, o ser humano, age movido pelo desejo para suprir sua carência. 
Tendo o seu “eu” definido, o ser humano poderá construir resultados satisfatórios. 
Pensando no aluno, este desejo poderá ser estimulado a partir do acolhimento do 
professor que estará incluindo-o dentro do seu círculo de inter-relações e, assim, 
ficará, certamente, mais fácil direcionar o processo de ensino-aprendizagem. 
Diante desta situação, tenho a preocupação, como já disse anteriormente, em 
manter uma atitude de neutralidade, na tentativa de não demonstrar preferências ou 
antipatias por este ou aquele aluno, e recordo-memuito bem, que esta problemática 
ficava sempre bem clara para mim, em nossas aulas no PROESF, quando as alunas 
falavam de seu alunado e do cuidado que tinham ao tratar desta questão. 
Do ponto de vista formal, esta relação afetiva entre professor-aluno não 
demonstra novidade ou até apresenta-se fraca e com pouca significância, 
 25
importando apenas o fato de o professor, dentro da sala de aula, ser somente um 
transmissor dos padrões culturais e o responsável pela avaliação de algumas 
qualidades sociais importantes para o aluno. 
No entanto, sabemos que a relação professor-aluno não se limita apenas à 
transmissão e recepção de conhecimentos. Existe um envolvimento de ambos os 
lados, onde as relações de cada um no grupo e o contato com o outro contribuem 
para a interação entre o sujeito e o mundo, sendo que é nesta relação que se dá o 
processo de humanização e de construção de conhecimento. 
É essa relação afetiva, geralmente inconsciente, mas marcante para o aluno, 
que quero enfatizar, além de caracterizar a importância de uma relação professor-
aluno mais construtiva para que ocorra a aprendizagem de forma mais significativa. 
Neste contexto, na verdade, é pela somatória das diversas formas de 
atuação, durante as atividades pedagógicas, que o professor vai qualificando a 
relação que se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de conhecimento. 
Portanto, nesse processo de inter-relação, o comportamento do professor em sala 
de aula, através de suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos, 
afeta cada aluno individualmente. 
Sendo assim, é o vínculo afetivo que se estabelece entre o professor e os 
alunos que se constrói, a partir de experiências e vivências, que faz emergir a 
afetividade no grupo, fortalecendo e aprofundando as relações. 
 
 26
Capítulo III: O ASPECTO AFETIVO NO PROCESSO ENSINO 
APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E 
WALLON 
 
Neste capítulo, através das contribuições que as aulas de Teoria Pedagógica 
e Produção em Língua Portuguesa que tive no primeiro semestre do PROESF e das 
aulas de Pensamento Psicológico e Educação cursada por mim no terceiro semestre 
do PROESF, abordarei as reflexões acerca da afetividade na visão de autores como 
Piaget, Vygotsky e Wallon, que afirmam que não se pode separar o afetivo do 
cognitivo, pois ambos se completam. 
Piaget enfatiza o respeito unilateral da criança pelo adulto. O respeito mútuo, 
de fundamental importância para a criança, deve ser trabalhado em exercício de 
cooperação, na convivência em grupo, a partir da experiência histórica de cada uma 
de seu nível de desenvolvimento. São, segundo ele, os esquemas afetivos, 
construídos na inter-relação da criança com o meio, que irão formar o caráter da 
criança, e o sentimento de respeito que a criança nutre em relação a outras pessoas. 
Wallon, interessado em compreender o psiquismo humano, se debruçou 
sobre a dimensão afetiva, criticando vorazmente as teorias clássicas contrárias entre 
si, que concebem as emoções ou como reações incoerentes e tumultuadas, cujo 
efeito sobre a atividade motora e intelectual é perturbador, ou como reações 
positivas, cujo poder sobre as ações é ativador, energético. Criticando tais 
concepções pautadas, Wallon rompe com uma visão valorativa das emoções, 
buscando compreendê-las a partir da apreensão de suas funções, e atribuindo-lhes 
 27
um papel central na evolução da consciência de si. Em suas postulações concebe 
as emoções como um fenômeno psíquico e social, além de orgânico. 
Vygotsky também tematizou as relações entre afeto e cognição, postulando 
que as emoções integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma 
participação ativa em sua configuração. Reconhecendo as bases orgânicas sobre as 
quais as emoções humanas de desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento 
da linguagem, sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, os elementos 
fundamentais para compreender as origens do psiquismo. 
Produto e expressão da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de 
Vygotsky, como um lugar de constituição e expressão dos modos de vida 
culturalmente elaborados. 
Pode-se então concluir que, para a prática pedagógica, as teorias de Piaget, 
Vygotsky e Wallon contêm elementos comuns que são indispensáveis para o 
desenvolvimento do ensino-aprendizagem. 
 
3.1 Uma leitura Piagetiana da afetividade nas relações professor-aluno 
Segundo a bagagem teórica e reflexões acerca deste autor adquirida ao 
longo do curso do PROESF, no qual com certeza refletiu significativamente em 
minha prática pedagógica em sala de aula, Piaget nos adverte sobre o fato de que, 
apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis, 
indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras. Ele diz que toda 
ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado por uma 
energética que é a afetividade. 
Em uma das aulas de Pensamento Psicológico e Educação, algo que marcou 
muito para mim enquanto educadora, foi uma fala da nossa assistente pedagógica 
 28
no qual dizia que, segundo Piaget, o afeto é energia necessária (a motivação) para o 
desenvolvimento cognitivo e que a afetividade influi na construção do conhecimento 
de forma essencial. Deste modo, para ele, não existem estados afetivos sem 
elementos cognitivos, assim como não existem conhecimentos puramente 
cognitivos. 
Esta questão fez-me refletir e reportar-me para minha sala de aula e 
compreender o porque de algumas crianças gostarem de determinado conteúdo e 
fazerem progressos mais rápidos, enquanto outras não gostavam, avançavam mais 
devagar, ou nem sequer avançavam. 
Em seus estudos, Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento 
afetivo e cognitivo, do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância. 
Concluiu que, com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da 
contínua construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter 
sentimentos validados nelas mesmas. 
Deste modo, ao pesquisar o comportamento da criança, Piaget levou em 
consideração suas fases de desenvolvimento, cuja compreensão é importante para 
se entender o desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem, na relação 
conflitante entre professor e aluno. No período Sensório-Motor, de impulsos e 
reflexos instintivos, o recém nascido busca alimentação e libertação de desconfortos. 
Piaget diz ser uma fase egocêntrica. Até mais ou menos um ano e meio, não há 
sentimento pelo adulto. É a fase do desenvolvimento moral de anomia. Nesta fase, o 
sentimento forte que começa a se desenvolver no relacionamento entre a criança e 
os seus tutores é o afeto. Este sentimento é fundamental para a formação futura do 
respeito. 
 29
É no segundo ano de vida, que a criança começa a usar os sentimentos para 
alcançar os fins e experimenta “sucessos” e “fracassos” do ponto de vista afetivo. “O 
investimento do afeto em outras pessoas é o primeiro passo do desenvolvimento 
social’” (WARDSWORTH, 1995: 40). 
Os primeiros sentimentos sociais surgem durante o estagio Pré-Operacional, 
representados pela falta e pela representação de imagens das experiências vividas, 
como as afetivas. Durante este estágio, tendo capacidade de reconstruir o passado 
cognitivo e afetivo, o comportamento e os sentimentos da criança se tornam mais 
conscientes na medida em que o desenvolvimento avança. Junto com os conceitos 
cognitivos e afetivos, a criança, desenvolve a compreensão infantil das regras e dos 
conceitos morais. Para Piaget, o desenvolvimento do raciocínio moral é uma 
conseqüência do desenvolvimento cognitivo e afetivo e, duranteo estagio Pré- 
Operacional, o raciocínio moral é visto como pré-normativo, isto é, baseia-se na 
obediência à autoridade mais por medo do que por respeito mútuo. 
Já no estágio das Operações Formais, o desenvolvimento afetivo emerge das 
mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais. Na 
adolescência, o desenvolvimento afetivo é marcado pelo desenvolvimento dos 
sentimentos idealistas e a continuação da formação da personalidade. Para Piaget 
(1995: 122), “(...) das principais diferenças afetivas entre o pensamento do 
adolescente e do adulto reside no fato de que inicialmente (...), o adolescente aplica 
o critério da pura lógica nos julgamentos dos eventos humanos”. É aí que começa a 
aparecer a capacidade de raciocinar sobre, de refletir sobre o próprio pensamento. 
E, se motivadas, as crianças, com raciocínio formal, podem pensar tão logicamente 
quanto adultos. 
 30
O importante é entender que no decorrer de todo processo de 
desenvolvimento, a afetividade é como uma “energia” que impulsiona as ações, 
ficando claro, no caso da escola, a importância da relação entre professor e aluno, 
de modo que ambos convivam em um ambiente de harmonia, e que a 
aprendizagem, assim, possa fluir com mais facilidade, havendo maior rendimento e 
maior interação entre ambos. 
O desenvolvimento da inteligência permite, sem duvida, que a motivação possa ser 
despertada por um número cada vez maior de objetivos ou situações. Todavia, ao 
longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a afetividade 
é a mola das ações, e a razão está ao seu serviço (LA TAILLE, 1992: 65). 
 
Deste modo, o dualismo afetividade/razão é fácil de ser compreendido 
quando os dois termos são entendidos como complementares: a afetividade seria a 
energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito 
identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações. 
Diante de tais reflexões, cabe ao professor investigar e conhecer mais 
particularmente o seu aluno e, ao longo de sua formação, não deixar que se 
acumulem questionamentos em relação ao indivíduo como um todo. Para Seber 
(1997), mesmo que o aspecto cognitivo seja mais estudado, mais questionado por 
explicar a construção da inteligência, não se deve deixar de considerar que “(...) as 
construções intelectuais são permeados passo a passo pelo aspecto afetivo e que 
ele é muito importante” (p. 216). 
 31
Ainda segundo Seber (1997), nesta perspectiva, o relacionamento entre 
professor e aluno deve ser de amizade, de troca de solidariedade, de respeito mútuo, 
enfim, não se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente 
hostil. Mas não devemos esquecer que o respeito que a criança tem pelo adulto é 
unilateral, dando origem a dois sentimentos distintos: o afeto e o medo; mas 
simultaneamente percebidos pela criança quando envolvidas em situações 
resultantes das suas “desobediências”. Na compreensão de Piaget, é da existência 
desses dois sentimentos que surge o respeito unilateral. Como exemplo, ele diz 
que uma criança não irá desobedecer as ordens do irmão a quem tem afeto, se por 
ele não sentir também um pouco de medo; assim como não respeitará um adulto 
que tenha medo, se por ele não houver algum sentimento de estima. Por isso é 
que, para Piaget, se houver afetividade há possibilidade de pôr em prática o 
respeito mútuo, tão necessário para o desenvolvimento das relações pessoais em 
qualquer que seja o meio humano e, através dele, a aprendizagem flui com mais 
facilidade. 
Deste modo, é comum que professores intervenham na relação dinâmica 
entre as crianças, mas, dificilmente encorajam-nas mostrando confiança em sua 
capacidade de chegarem a um acordo, a uma decisão, demonstrando, para isso, 
afeto e segurança na sua intervenção. É importante que o professor demonstre 
afeto e compreensão, principalmente quando a criança se mostra angustiada. A 
confiança na sua capacidade de enfrentar o trabalho é indispensável. Já a 
utilização de muitos elogios irá estabelecer uma falsa confiança do adulto diante 
da capacidade da criança vir a compreender verdadeiramente o que aprende, 
reforçando mais ainda sua insegurança. Neste caso, quando acontece a 
aprendizagem, esta é superficial e mecânica, a criança passa a realizar suas 
atividades em função das recompensas que poderá receber. 
Neste sentido, vemos que aprender também implica esforço em lidar com 
as frustrações do não-saber. Não adianta poupar a criança, mas enquanto 
educador, fazer-lhe solicitações constantes, encorajá-la, desafiá-la com afeto a 
lidar com situações, que muitas vezes lhe são penosas e desagradáveis. Rangel, 
1992 diz que: 
 32
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do 
"saber", do "conhecimento". Se um professor for competente, ele, através do seu 
compromisso de educar para o conhecimento, contribuirá com a formação da 
pessoa, podendo inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais. 
(p. 78) 
 
Neste sentido, a prática educativa, na escola, deve primar pelas relações 
de ensino-aprendizagem, proporcionar situações que lhe dêem prazer de construir 
conhecimento, de crescer junto com o outro. Não há mais espaço para uma 
educação individualista, quer seja do ponto de vista do aluno ou do professor. A 
educação, hoje, está centrada na relação sujeito-meio, na dinâmica das trocas de 
ações que viabilizam a formação de personalidades que se fortalecem enquanto 
co-participantes de um grupo e como produtos do seu saber. 
Sendo assim, segundo Wadsworth (1995), um dos importantes determinantes 
do comportamento dos professores em relação ao desempenho dos alunos, é sua 
forma de interpretar o fenômeno da educação. Quando o professor interpreta a 
inteligência do ponto de vista de sucesso na escola como “determinada”, não há 
porque se empenhar em favor do aluno que tenha rendimento baixo na sala de aula. 
Mas, quando o professor entende a inteligência como um processo de 
desenvolvimento, irá motivar e auxiliar seu aluno de baixo desempenho. É 
importante saber que, as práticas de ensino dos professores são decorrentes do 
modo como eles interpretam os conceitos de inteligência e aprendizagem. 
Essa idéia também é confirmada por Rosenthal e Jacobson, citados por 
Wadsworth (1995: 162), quando afirmam que: “(...) a concepção dos professores tem 
muito a ver como e quando se aprende e com quem se aprende em sala de aula”. 
Piaget diz que, pela reciprocidade, ocorre a descentração afetiva que leva aos 
sentimentos e à vida moral. O amor é mutuo e duradouro e há reciprocidade com 
uma outra pessoa, quando se tem os mesmos interesses ou valores. Trazendo para 
a escola, percebemos que se não houver, entre professor e aluno, interesses 
 33
comuns, dificilmente haverá um bom desenvolvimento na aprendizagem. Se não 
houver, por parte do professor, respeito aos valores sociais que vão diferenciar de 
aluno, dificilmente haverá respeito, compreensão, amizade ou qualquer outra forma 
de relação que possa colaborar com o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, 
objetivo fim de uma escola. Faria (1989) confirma esse pensamento quando diz “que 
o sucesso ou fracasso de uma ação do sujeito influencia suas seguintes: o sucesso 
conduzindo à confiança e o insucesso à desconfiança, antes mesmo do processo de 
socialização.” (p. 73) 
A escola, portanto, deve dar ênfase a questões como a interação social, o 
desenvolvimento moral-afetivo, como elementos fundamentais no processo de 
construção de pensamento, durante o processo ensino-aprendizagem. 
Nesta perspectiva, é necessário insistir no papel do professor: ele é um 
profissional educador de fato, se comprometidonão só com a construção do 
conhecimento do aluno, mas deste como um todo. Um professor que saiba viabilizar, 
entre seus alunos, as trocas necessárias ao exercício de cooperações que irão 
sustentar o desenvolvimento de personalidades autônomas no domínio cognitivo, 
moral, social e afetivo. 
 
3.2 Afetividade no processo de Formação de Conceitos segundo 
Vygotsky 
Antes de falar em Vygotsky, gostaria de contar como o conheci e o porquê 
deste autor fazer parte do meu memorial. 
Comecei a conhecer Vygotsky no primeiro semestre do curso de Pedagogia 
na Unicamp-PROESF na disciplina de Teoria Pedagógica e Produção em Língua 
Portuguesa. Algo que me chamou a atenção para este autor, foi que o mesmo 
 34
evidenciava o papel das interações sociais além da linguagem, para o 
desenvolvimento humano e enfatizava em seus estudos, a íntima relação entre afeto 
e cognição, dizendo que esses dois aspectos do ser humano não podiam dissociar-
se. Deste modo, ao escolher o eixo Afetividade para meu trabalho, recordei-me o 
que havia estudado sobre Vygotsky e também lembrei-me de um ensaio que escrevi 
na disciplina de Pensamento Psicológico e Educação, no terceiro semestre do curso, 
sobre Afetividade na sala de aula, no qual as teorias de Vygotsky e seus 
pensamentos contribuíram para a realização do mesmo. Recordo-me ainda, que em 
um dos parágrafos que escrevi e, marcou muito para mim, foi que, de acordo com 
Vygotsky, o ponto de partida para a aprendizagem deve ser aquilo que a criança já 
sabe, levando-a entrar no caminho da análise intelectual, da comparação, da 
unificação e do estabelecimento de relações lógicas. Por isso, este autor teve um 
papel fundamental na minha formação e carreira profissional, pois concordo com o 
que diz em relação a aprendizagem, onde esta depende das características 
individuais de cada aluno, correspondendo em grande parte às experiências que 
viveram que com certeza, variam em forma e ritmo, em vista de suas capacidades, 
motivações e interesse pessoais e também das pessoas que convivem com eles. 
Sendo assim, hoje, procuro tornar o processo de aprendizagem o mais 
prazeroso possível, fazendo com que meus alunos possam assumir a aprendizagem 
como uma responsabilidade individual mas compartilhada comigo enquanto 
professora, procurando garantir também, um relacionamento afetivo e significativo 
com a aprendizagem, relacionando o máximo possível, o conteúdo previsto no 
planejamento a assuntos interessantes e pertinentes, pois acredito muito mais em 
minha capacidade de interferir nas condições de ensino, de forma a valorizar os 
 35
conhecimentos que meus alunos trazem incorporando-os às atividades cotidianas, 
dessa forma dando significado aos conteúdos estudados. 
Agora, gostaria de escrever o proposto neste capítulo, por meio da reunião de 
informações que obtive através dos textos lidos e discutidos de Vygotsky no 
PROESF e em textos de outros autores sobre seu trabalho, uma compreensão de 
suas colocações a respeito da afetividade no funcionamento psicológico do ser 
humano. 
Os aspectos mais difundidos e explorados na abordagem vygotskiana são 
aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos 
psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos 
instrumentos e símbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo 
indivíduo, no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as 
relações entre pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensino-
aprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos processos 
metacognitivos. 
Algo interessante de se notar, é que Vygotsky nunca usou o termo ‘cognição’. 
Os termos utilizados por ele para designar processos que denominamos cognitivos 
são “funções mentais” e “consciência”. 
Vygotsky, segundo o que aprendi no PROESF nas disciplinas citadas 
anteriormente, usava o termo ‘função mental’ para referi-se a processos como 
pensamento, memória, percepção e atenção. Ele fez uma distinção básica entre 
‘funções mentais elementares’, como atenção involuntária, e funções mentais 
superiores, como atenção voluntária e memória lógica. Para ele, essas duas 
funções, especialmente as funções mentais superiores, não tem como compreendê-
las isoladamente. Sua verdadeira essência é serem inter-relacionadas com outras 
 36
funções. Essa ênfase na interfuncionalidade reflete-se especialmente na sua 
compreensão do termo ‘consciência’. A organização dinâmica da consciência aplica-
se ao afeto e ao intelecto. Os processos pelos quais o afeto e o intelecto se 
desenvolvem, estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências 
mútuas. 
Encontra-se assim, nos próprios termos utilizados por Vygotsky, um 
questionamento da divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento 
psicológico. 
Há pressupostos em sua teoria que delineiam uma posição básica a respeito 
do lugar do afetivo no ser humano, onde o mesmo se opõe a qualquer separação 
das dimensões humanas como corpo/ alma, mente/ alma, pensamento/ linguagem e 
ao estudo dos elementos isolados do todo, propondo a busca de unidades de 
análise que mantenham as propriedades da totalidade. Podemos compreender 
melhor esta questão, quando Vygotsky (1989), diz que: 
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de 
importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em 
que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude 
afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. 
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma 
pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, 
a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade. (p. 6-7) 
 
Por isso, reafirmo dizendo que as idéias de Vygotsky são imprescindíveis ao 
embate teórico ao qual proponho neste capítulo, de forma tal, a constituir-se a 
importância inegável à apreciação da temática em curso. 
Nesse sentido, julgo importante mencionar que Vygotsky dizia que, um dos 
principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos 
intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos de outro, propondo a consideração 
da unidade entre esses aspectos. Assim, Vygotsky defende a tese de que diferentes 
culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico e busca romper 
 37
com as teses que relativizam o papel que a afetividade detém para a promoção do 
desenvolvimento psico-social do homem, colocando-a independentemente de 
especificidades culturais. Para ele, existe a necessidade do reconhecimento de que 
a afetividade possui um caráter de ação volitiva1 que norteia toda atividade humana. 
Sendo assim, Vygotsky diz que, qualquer que seja a forma do pensamento – 
representações afetivas, imaginação, fantasia ou o pensamento lógico – ele tem em 
sua base uma emoção. No final do livro Pensamento e Linguagem (1987) escreve: 
“O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos 
desejos e necessidade, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento 
há uma tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao último “por que” de 
nossa análise do pensamento. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento 
de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva.” (p. 129) 
 
A imaginação e a fantasia estão, para Vygotsky a serviço da emoção; mesmo 
que sua expressão apareça muitas vezes como pensamento lógico, a finalidade e a 
direção são dadas pela emoção. 
No processo de apropriação da cultura, com a internalização da linguagem, 
as relações entre as funções